Особливості письма, як продуктивного виду діяльності зумовлені відсутністю спільної ситуації і безпосереднього контакту мовця з реципієнтом. Це вимагає від мовця внутрішнього відтворення реципієнта, а також спонукає дбати про зрозумілість, деталізацію у викладі, добір таких мовних засобів, які б найкраще розвивали думку. Ця форма мовлення відрізняється більшою змістовністю, логічністю, точністю, досконалістю, оскільки в процесі породження у мовця є час на його обдумання, упорядкування, вдосконалення.

Процес продукування писемного мовлення досить складний: він передбачає орієнтування в умовах та завданнях писемного спілкування; формування думки та її лінійне розгортання; перекодування думки в мовній структурі (син таксування); пошук адекватних меті висловлювання слів у внутрішньому лексиконі; уведення слова у парадигматичні й синтагматичні відношення; реалізацію внутрішньої програми в зовнішньому висловлюванні за допомогою графічних знаків.

Сприймання, розуміння і породження усного і писемного мовлення забезпечуються функціонуванням механізмів пам'яті, які допомагають дітям виокремити зі свідомості як певні факти дійсності, так і відповідні мовні форми. Із пам'яті можуть появлятися як образи речей, предметів, явищ, людей так і вербалізований матеріал, а то й цілі відрізки змісту (О.С. Кубрякова).

Серед словосполучень, що зберігаються у свідомості молодших школярів, одні є більш звичними , часто вживаними, інші - менш значущими, рідко вживаними. Крім того, для певної групи словосполучень характерною є стійка поєднуваність, що приводить до ідіоматичності (нерозкладності виразу). Актуалізація їх у мовленні відбувається готовими комунікативними блоками. Такі блоки наявні в усіх стилях мовлення і сприяють якісному функціонуванню механізмів сприймання, розуміння і продукування.

Важливе значення на думку вчених мали роль внутрішнього мовлення у формуванні зовнішнього. У внутрішньому мовленні відбувається інтонаційне членування зовнішнього: виділення окремих слів, групи слів як логічних предикатів, установлення порядку слів, їх синтаксичного зв'язку у реченні. Отже, сформованість інтонаційних умінь в усному мовленні - одна з основних умов успішного внутрішнього програмування висловлювань які так необхідні в комунікації.

Як цілісна одиниця спілкування, яка становить певну систему смислових елементів, функціонально (тобто для певної конкретної мети спілкування) об'єднаних у єдину замкнуту ієрархічну комунікативно-пізнавальну структуру комунікативним наміром суб'єктів спілкування (Т.М.Дрізде). На думку Т.В.Радзієвської, процес текстотворення детермінований і дією факультативних чинників, зокрема комунікативною (стилістичною, текстовою) компетенцією суб'єкта.

У визначені сукупності текстових ознак, з якими повинні ознайомитися молодші школярі, виходили насамперед із тих категорій і засобів їх вираження, що формують текст і презентують його, як комунікативну одиницю.

До найважливіших серед означених ученими віднесли такі: інтенціональність; смислова і змістова, комунікативна, інтонаційна, структурно-композиційна і формально-граматична цілісність; зв'язність; інформативність; членованість; лінійність; завершеність. Реалізація цих ознак у тексті забезпечується насамперед лексико-граматичними та інтонаційними засобами, функціонування яких залежить від форм мовлення і стильової приналежності тексту.

Оскільки усні і писемні тексти, як текстові форми комунікацій науковцями було зроблено висновок про те, що засвоєння текстуальних ознак і засобів їх вираження має відбуватися в процесі сприймання, розуміння і продукування текстів.

Однією з основних ознак тексту, без якої не може реалізуватися його комунікативна перспектива, є інтонаційне оформлення (А.Й.Багмут, І.В. Борисюк, Г.П.Олійник). Завдяки інтонації, текст набуває певної стилістичної значущості.

Отже, у процесі сприймання , розуміння і породження усних текстів відбувається засвоєння молодшими школярами найпоширеніших інтонаційних структур, необхідних для реалізації комунікативних намірів у різних ситуаціях спілкування.

Усне і писемне мовлення як комунікативні процеси тісно пов'язані з об'єктивною реальністю, оскільки використання мовленнєвого матеріалу зумовлене багатьма об'єктивними факторами, ситуацією спілкування, наявністю мовної комунікації, фоновими знаннями мовців (їхнім індивідуальним і суспільним досвідом).

Ознайомлення молодших школярів з усними і письмовими текстами різних функціональних стилів, що впливають на їх формування, дає можливість засвоювати мову як діяльність спрямовану на вироблення вмінь орієнтуватися в умовах, завданнях, ситуації спілкування, чітко уявляти собі адресата мовлення, правильно вибирати стиль майбутнього висловлювання, добирати адекватні мовні засоби.

Комунікативна взаємодія людей відбувається переважно у вербальній (словесній) формі - в процесі мовного спілкування. Його особливість полягає у тому, що вона за формою і за змістом спрямоване на іншу людину, включене в комунікативний процес. Тому, вербальна комунікація має діалоговий характер і являє собою постійні комунікативні акти. Акт вербальної комунікації - це діалог, що складається з промовлення і слухання.

Вчені виділяють діалог, як більш продуктивнішу форму спілкування з навчальною метою. Діалогічне спілкування на уроці вимагає активної діяльності учня, привертає його увагу як до співрозмовника (учителя, що передає певну інформацію навчання, аргументує свої думки, пов'язує виучування поняття із життєвою діяльністю), так і до самого мовного явища.

Метою діалогічного мовлення є зосередити увагу на важливій проблемі міжособистісної мовленнєвої взаємодії вчителя і учня, охарактеризувати особливості діалогічної комунікації та певні аспекти її застосування.

Процес діалогічного навчання ґрунтується на міжособистісному спілкуванні вчителя і учня, при чому педагог має керуватися переконливою комунікацією. За таких умов учень адекватно і свідомо погоджується з поданою інформацією, перетворює її у свою власну норму.

В ході такого спілкування вчитель і учень є рівноправними учасниками подій, розмов дискусій з правом на свою думку, міркування, погляди, пропорції. Створення атмосфери на діалозі передбачають розвитку рівня культури. Адже, невміння спілкуватися обмежує учнів у налагоджуванні контактів з людьми, пізнанні і розумінні навколишнього світу, людських стосунків, самого себе.

Велика увага в програмі середньої загальноосвітньої школи 1-4 класів з української мови надається питанням оволодінням учнями вміння орієнтуватися в ситуаціях спілкування зв'язно, логічно, послідовно викладати думку. Саме цим пояснюється потреба в якісному навчанні школярів діалогічного мовлення , що спрямовується на розвиток комунікації.

Розвиток діалогічного мовлення молодших школярів у аспекті актуальних проблем науки і практики мовленнєвого спілкування посідає одне з чільних місць.

А.Богуш подає визначення діалогу - «розмова двох або більше осіб», ознака діалогічного спілкування: складається із запитань та відповідей, зміст мовлення доповнюється мімікою, жестами, інтонацією (вербальним і невербальним спілкуванням).

В.Скалін досліджуючи лінгвістичні особливості насамперед психологічного характеру; уважно слухати і пам'ятати все, що було висловлено партнером, стежити за своїм мовленням, розуміти жести і міміку.

Т.Пироженко серед найсучасніших підходів до мовленнєвого розвитку молодших школярів називає оволодіння ними різноманітними формами висловлювань: згода, заперечення, уточнення , прохання, вимога, дозвіл, порада, вдячність, подив, сумнів тощо.

Усне мовлення учнів має бути грамотним, виразним, емоційним, що передбачає:

- розпізнавання ними відтінків лексичних значень слів, словосполучень, фраз та усвідомлення змісту всієї розповіді;

- уміння в темпі, нормальному до сприйняття співрозмовником, передати, доповнити, продовжити сказане чи почуте, застосовуючи художні засоби виразності, та вживання синонімів із метою уникнення повторення слів.

Говоріння школярів має бути правильним свідомим, виразним. Оволодіти навичками говоріння, діти застосовують рідну мову, наслідуючи мовлення вчителів, однолітків, людей із постійного оточення, мову художніх творів, тобто того мовного оточення в якому вони виховуються і навчаються. Вживаючи у своїй мові слова, словосполучення, речення як коди позначення об'єктів дійсності, діти не бачать самих мовних одиниць. Вони зіставляють предмети та явища з засвоєними словами, не розуміючи при цьому злиття у єдине ціле слів і названих ними матеріальних об'єктів, дій, станів. Діти розуміють думки, виражені в різних видах речень, виражених за допомогою словосполучень, досить уміло використовують речення для продуктивного мовлення, але при цьому не диференціюють граматичних форм як явищ мовленнєвої діяльності. У психології та лінгвістиці такий феномен має назву «прозорості значення мовного знака».

У процесі загальноосвітньої підготовки дитина емпіричним шляхом засвоює матерію мови, запам'ятовує традиційне поєднання мовних засобів, їх виражені відтінки.

Для практичного, до теоретичного засвоєння дитиною традиції поєднання мовних засобів, їй необхідно запам'ятати орфоепічні та граматичні норми. За умови мимовільного запам'ятовування традиції вживання формується мовне відчуття , або чуття мови. За визначенням Л.І.Божович, «чуття мови» виникає мимовільно як побічний продукт діяльності, яка спрямована на оволодіння практикою мовленнєвого спілкування.

Для засвоєння способів виразного, спонтанного, неусвідомленого мовлення (інтонації, повідомлення, вигуків, часток; модальних слів, синонімів, антонімів та ін.) слід, по-перше, дати змогу дитині, почути, відчути, поспостерігати, як за допомогою мови, оцінює діяльність, як вона виражає свій духовний світ, свої емоції та почуття; по-друге створити умови , щоб на доречно зібрані мовні засоби виразності мовлення дитини сама відгукувалася емоціями, почуттями та вправлялася у вираженні власної оцінки дійсності.

Природне засвоєння мови та мовлення, яке формує комунікативність відбувається інтенсивніше, якщо керівництво ним здійснюється, спираючись на лінгводидактичні принципи навчання мови.

1.3 Принципи і методи формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти

Дидактичні принципи навчання учнів початкових класів визначила О.Я.Савченко . Серед них: всебічного розвитку особистості, цілісного впливу навчально-виховного процесу, природовідповідності організації навчання, науковості, доступності, систематичності, наступності та перспективності, взаємозв'язку навчання і розвитку, мотиваційного забезпечення навчального процесу, співробітництва, індивідуалізації та диференції, наочності , міцності й дієвості результатів навчання. Ці принципи враховують специфіку початкового навчання. Саме тому вважаємо за необхідне розглянути сутність тих з них, які набувають особливо важливого значення у світлі лінгводидактичних особливостей формування комунікативного мовлення шестирічних учнів.

1. Принцип усебічного розвитку особистості та співробітництва

Принцип всебічного розвитку особистості полягає у створенні оптимальних умов для «цілеспрямованого розвитку фізичних, пізнавальних, духовних якостей дитини, гармонізації впливів різних видів діяльності на її розвиток та соціалізацію» . Як стверджують психологи (Л.І.Божович, І.О.Зимня, О.Л.Кононко), період до 7-8 років є сенситивним для соціалізації особистості. Соціальний розвиток полягає у становленні дитини як члена певної соціальної групи , «як соціального індивіда». Як зазначає О.Л.Кононко , відсутність досвіду спілкування з різними людьми, досвіду реалізації своєї соціальної поведінки в конкретних життєвих обставинах перешкоджатиме втіленню у життя моральних прагнень дитини, що може негативно вплинути на її загальний розвиток. Отже, навчання спілкуватися шляхом здійснення комунікативно-мовленнєвої діяльності, організованої як активна взаємодія двох або більше мовців, що є суспільною потребою людини, задовольняє вимогам розвитку, самореалізації особистості в шестирічному віці.

Принцип співробітництва в дидактиці розглядається як такий, що передбачає особистісно орієнтоване спілкування (в центрі уваги педагога -особистість учня з її потребами, мотивами , прагненнями, думками, здібностями, інтелектом; домінуюча форма спілкування - діалог між учнями, між педагогом і дітьми). Це означає, що в процесі формування комунікативних умінь прийоми, зміст і форма вправ мають віддзеркалювати особистість учня, його індивідуально-психологічні особливості. Як зазначає Ю.І.Пассов, «розвиток говоріння повинен відбуватися в умовах максимального залучення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості . Саме тому необхідною є багатоваріантність форм організації навчання (на це також вказує О.Я.Савченко). У зв'язку із завданнями формування вмінь комунікативного мовлення перевага надається роботі в парах та малих групах, під час якої діти матимуть змогу набути різнобічний досвід спілкування. Від педагога це потребуватиме ретельного добору тематики та розробки ситуацій спілкування з урахуванням їхніх особистісних потреб.

2. Принцип мотиваційного забезпечення

Мотиваційне забезпечення навчального процесу ми розглядаємо в ракурсі проблеми розвитку комунікативного мовлення першокласників як один із найбільших впливових факторів оптимізації цього процесу. Методисти (І.О.Зимня, Ю.І.Пассов та ін.) розглядали немотивовання навчання як навчання, позбавлене психологічного змісту, навчання за ради форми. Це пов'язано з тим, що згідно з теорією мовленнєвої діяльності (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, М.І.Жинкін та ін.) мотивація мовлення («заради чого говорю, наскільки досягнення мети мовленнєвої діяльності для мене особливо є важливим») разом із метою і наявністю співрозмовника є однією з першорядних умов, які забезпечують мовленнєву діяльність. Відсутність особистої потреби в мовленні суперечить природним законам мовленнєвої діяльності.

Для шестирічних учнів інтерес до самої діяльності є необхідним компонентом досягнення успіху в цій діяльності, оскільки їхні вікові особливості (увага, сприймання, пам'ять) дозволяють засвоювати та запам'ятовувати лише те, що є цікавим. У зв'язку з цим, принцип мотиваційного забезпечення вимагає новизни матеріалу, тобто постійної зміни предмета й умов спілкування (матеріалу, ситуацій, мовленнєво-мислительних завдань, прийомів та форм роботи, мовленнєвих партнерів, характеру організації навчального процесу в цілому).

Учені В.Х.Вільонас, Г.Х.Шингаров) пов'язують появу інтересів із позивними емоціями, що появляються у процесі діяльності і слугують посередником між потребами та їх задоволенням. Саме тому для дітей шестирічного віку збуджуючими емоційними факторами можуть бути різноманітні ігри (в тому числі рольові) та ігрові прийоми (як стверджує О.М.Леонтьєв, мотив ігрової дії лежить не в результаті дій, а в самому процесі); змагання (їх можна організувати як під час індивідуальної, так і в процесі групової або парної роботи); заохочення учнівських висловлювань; пропозиції поділитися особисто значущою для учнів інформацією на близьку для них тему (за умови наявності зацікавлених слухачів); участь у колективно важливому завданні (запросити батьків або співробітників школи на свято, привітати їх, отримати потрібну (цікаву) для учнівського колективу інформацію); виконання завдань, що підвищують самооцінку дитини, роблять її у власних очах досконалішою, відповідальнішою (проведення екскурсій по школі для дошкільників, навчання одне одного обговорення та підготовка сюрпризів для однокласників і т. ін.).

Слід зауважити, що основною метою врахування перелічених факторів у формуванні і розвитку мовлення є створення в дитини бажання говорити, що можливе лише за умови толерантного ставлення педагога до всіх учнівських думок (переконання дітей у тому, що кожна думка має право на існування), панування доброзичливої атмосфери в класному колективі.

Із розвитку комунікативного мовлення, зокрема чуттям української мови, відбувається виховання любові до рідного слова, яке є втіленням ментальності народу, до його культури, традицій. А це, в свою чергу, повинно забезпечити надійне, мотиваційне підгрунття для подальшого оволодіння українською мовою .

3. Принцип індивідуалізації та диференціації навчання

Принцип індивідуалізації навчання мовлення тісно пов'язаний з принципом мотиваційного забезпечення, оскільки розглядається як найбільш дієвий засіб створення мотивацій й активності під час навчання мовленнєвої діяльності, адже «індивідуальна реакція можлива лише в тому випадку, коли мовленнєва мета, що стоїть перед учнем, відповідатиме його потребам та інтересам як особистості (цінностям, світогляду, стану в колективі та ін.)» .

До того, здатність до засвоєння мови є індивідуальною характеристикою кожної людини, що пов'язано з особливостями розвитку її психічних процесів (швидкістю, уявою, сприйманням і т. ін.). Принцип індивідуалізації та диференціації навчання покликаний забезпечити індивідуальний підхід до формування частково мовленнєвих та комунікативних умінь учнів і диференціацію, у зв'язку з цим, вправ відповідного навчального змісту та рівня складності.

Принцип диференціації та індивідуалізації має реалізуватись педагогом із урахуванням рівня мовленнєвого розвитку й інтересів кожного з учнів його класу.

4. Принципи наступності, систематичності і послідовності

Принцип наступності передбачає врахування вихідного рівня готовності дітей до навчання в межах кожного етапу, рівня попередньої підготовки .

5. Принцип наочності

Принцип наочності бере свій початок ще з часів Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменського, його обґрунтовано в працях К.Д. Ушинського, В.О.Сухомлинського, Л.В.Занкова та ін. Цей принцип полягає в забезпеченні чуттєвого пізнання виучуваного, необхідність чого мотивується перевагою конкретно-образного мислення молодших школярів. Очевидно: вдало дібрані предметні, сюжетні й ситуативні малюнки, різноманітні оточуючі предмети, жива і нежива природа можуть зацікавлювати і, в такий спосіб, слугувати спонукою до мовленнєвої діяльності .М.Б.Успенський вбачав у використанні художньо-зображальних засобів незамінний стимулятор змісту спонтанного мовлення, який діє «не підказуючи його форми».

Окрім того специфічною наочністю в процесі розвитку комунікативного мовлення виступає мовлення людини (вчителя, учнів, людей, в тому числі й аудіо записів), що є взірцем правильної умови звуків, інтонації, різноманітних відтінків, джерелом збагачення словникового запасу. У зв'язку з цим до мовлення вчителя ставляться особливі вимоги: він має володіти всім багатством словника, різноманітністю граматичних форм і синтаксичних конструкцій, його мовлення має бути простим і доступним для сприймання та розуміння, точним, виразним, образним, грамотним. Слід зауважити, що особливого значення якість мовлення вчителя набуває в умовах російського мовного середовища, де для учнів воно є майже єдиним еталоном і зразком. У контексті саме таких умов розглядається у цьому дослідженні проблема формування українського комунікативного мовлення учнів перших класів.

6. Принцип взаємозв'язку навчання і розвитку

О.Я.Савченко розуміє цей принцип як цілеспрямований розвиток пізнавальних (становлення інтелекту, механізмів свідомості) і творчих можливостей особистості дитини в різних видах діяльності.

За вченням Л.С.Виготського про зони актуального та найближчого розвитку, навчання і розвиток перебувають у такому взаємозв'язку, що навчання, випереджуючи розвиток, стимулює його, і одночасно саме спирається на актуальний розвиток. З цього випливає, що оскільки мовленнєва діяльність (згідно з теорією мовленнєвої діяльності) пов'язана з виконанням великої кількості розумових операцій, що зумовлено наявністю мовця певного комунікативного завдання, яке вимагає мовленнєвомислительної активності, то для забезпечення розвитку мислення в процесі формування комунікативного мовлення необхідним є поступове підвищення складності комунікативних завдань до рівня, що межує між доступністю та недоступністю їх виконання учнями на певному етапі.

Як зазначають психолінгвістик, зокрема М.І.Жинкін, І.О.ОЗимня, надзвичайно важливе значення для комунікативної діяльності мають такі компоненти інтелекту людини, як механізми сприймання та випереджувального відображення (виявляється в функціях імовірнісного прогнозування і випереджувального синтезу). Це вимагає використання методів і прийомів, що забезпечують розвиток умінь слухати-розуміти інформацію, прогнозувати її, синтезувати матеріал майбутньої репліки чи висловлювання.

Окрім дидактичних принципів, якими послуговується методика навчання мови, в лінгводидактиці виробилися і свої принципи, пов'язані зі специфікою середовища.

Крім зазначених і проаналізованих дидактичних принципів, специфіка дослідження вимагає зробити аналіз лінгводидактичних принципів, важливих для формування українського комунікативного мовлення учнів перших класів. Серед них:

1. Принцип випереджувального формування усного мовлення щодо писемного

Дитина, народжуючи, оволодіває мовленням у процесі спілкування з оточуючими . На початок навчання в школі вона має словниковий запас від 3-4 тис. і більше слів. Тому основне завдання школи - розвивати набуті в дошкільному віці вміння усного мовлення і формувати навички писемного. Таким чином, випереджувальне засвоєння усного мовлення - це природній процес.

У нашому випадку, коли маємо учнів, які почали навчатися української мови в школі, природно розпочинати з інтенсивного засвоєння усного українського мовлення. Саме тому випереджувальне засвоєння усного мовлення щодо писемного ми визначили як один із основних лінгводидактичних принципів у навчанні української мови першокласників.

2. Принцип формування і розвитку чуття мови

Цей принцип є одним із висунутих Л.П.Федоренко. Поняття «чуття мови» було введене Л.В.Щербою і означало інстинктивну реакцію носіїв мови на мовні факти на основі мовленнєвого досвіду. Л.П.Федоренко дає таке визначення поняття «чуття мови»: «здатність розуміти й такі слова мови які раніше їй не траплялися, неусвідомлене володіння граматикою рідної мови, розуміння знань морфем, дотримання правил морфології і синтаксису» . Спільна риса поданих визначень - неусвідомлений, інстинктивний характер мовного чуття. Таким чином принцип, формування і розвитку «чуття мови» - важливий принцип для методики формування українських мовленнєвих умінь першокласників.

3. Принцип практичної мовленнєвої спрямованості навчального процесу

На важливість дотримання цього принципу вказували Ю.І.Пассова, О.Д.Митрофанов, Н.З.Бакєєва, Н.А.Пашківська, О.Н.Хорошковська та ін. М.Б.Бєляєва переважного значення в оволодінні мовленням надавав мовленнєвій практиці, оскільки «практичні навики розвиваються й набуваються лише, завдяки вправлення у від повідній діяльності» . Саме тому уроки, на яких відбувається формування комунікативних умінь, повинні носити практичний характер, тобто учні мають практично вправлятися як у промовленні слів та утворенні словосполучень під час формування частковомовленнєвих умінь, так і в продукуванні реплік, а також комунікативних висловлювань на рівні тексту (діалогу або монологу) з метою набуття відповідних навичок та вмінь.

Принцип комунікативного спрямування навчання не лише розглядає мовленнєву комунікацію як основну мету, на досягнення якої слід орієнтувати навчання мови, а й як засіб досягнення цієї мети, тобто навчання спілкуватися має відбуватися в процесі власне спілкування. Як зазначав Ю.І.Пассов, «навчити говорінню, не навчаючи спілкуванню неможливо», оскільки «говоріння - висловлення думок з метою розв'язання завдань спілкування - діяльністю однієї людини, яка є включеною у спілкування і є немислимою поза ним».

4. Принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь

Цей принцип є особливо важливим на початковому етапі оволодіння мовленням. Оскільки частковомовленнєві та мовленнєві вміння є грунтом для комунікативних, то їх формування має передувати формуванню останніх. Цей процес слід здійснювати в комплексі, у взаємозв'язку. Так, наприклад, на матеріалі теми «Навчальне приладдя», учні запам'ятовують нові слова (олівець, фарби, зошит, новий, чистий і т. ін.). Паралельно діти вправляються у їх вимові (вчитель, демонструє нормативну вимову слів і звертає школярів на звуки (відмінність їх вимови в російських та українських мовах)). Далі засвоєнні слова вводяться у словосполучення, речення в процесі говоріння; формуються граматичні вміння ( новий зошит, нова ручка). Ці вміння активізуються, закріплюються у процесі спілкування (продукуванні діалогічних та монологічних міні-висловлювань).

5. Принцип народності

Принцип народності був висунутий ще К.Д.Ушинським, І.Огієнком, а пізніше - М.Г.Стельмаховичем. Він передбачає прищеплення учням любові до народного слова «через широке використання всіх видів і жанрів українського фольклору, засвоєння учнівською молоддю народного мовленнєвого етикету» . Актуальність цього принципу пов'язані із реалізацією лінгвоукраїнознавчої лінії, окресленої в програмі з української мови і, на нашу думку, має відігравати суттєве значення при доборі матеріалу, на яких слід орієнтуватися в процесі формування та розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь.

Таким чином, дидактичної та лінгводидактичної літератури дозволили нам здійснити вибір найбільш важливих принципів навчання комунікативного мовлення першокласників. Це такі принципи: принципи всебічного розвитку особистості та співробітництва; мотиваційного забезпечення; індивідуалізації та диференціації навчання; наступності, систематичності, послідовності; наочності; взаємозв'язку і розвитку; випереджувального формування усного мовлення щодо писемного; формування розвитку і чуття мови; комплексного підходу; практичної мовленнєвої спрямованості навчального процесу; народності.

Принципи навчання слугують підґрунтям для організації навчального процесу та вибору методів формування комунікативно-мовленнєвих умінь. У сучасній дидактиці «метод» розглядається як спосіб упорядкованої взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, спрямований на розв'язання навчально-виховних завдань (А.М.Алексюк). Проблемі методів навчання у вітчизняній дидактиці присвячені праці Ю.К.Бабанського, І.Я.Лепнера, М.І.Махмутова, М.М.Скаткіна, В.О.Онищука, її торкалися П.П.Підкасистий , В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласний, Г.Д.Кирилова.

Розробка в 70-х роках І.Я.Лернером та М.І.Скаткіним класифікації загально-дидактичних методів навчання, що охоплювала пояснювально-ілюстративний, інструктивно-репродуктивний методи, методи проблемного навчання та розвитку творчих здібностей слугувала поштовхом для розробки в лінгводидактиці (М.Б.Успенський, Г.А.Яббаров) методів навчання мови. Класифікація методів М.Б.Успенського (цілей і мети навчання) для нашого дослідження становить особливу цікавість, оскільки охоплює методи, що забезпечують не лише формування лінгвістичної компетенції, а й частковомовленнєвих та комунікативно-мовленнєвих умінь та навичок. Методист виділяє три групи методів:

а) методи одержання теоретичних знань з мови (пізнавальні) пояснювально-ілюстративний, проблемно-пошуковий, евристичний;

б) методи формування мовленнєвих умінь і навичок (тренувальні): імітаційні (продукування мовленнєвих одиниць відповідно до зразка), оперативний (формування частковомовленнєвих умінь з переходом у навичку), комунікативний (продукування комунікативних одиниць, закріплення мовленнєвих умінь);

в) контрольно-перевірні методи: опитування, контрольно-оперативний, контрольно-комунікативний.

Як свідчить М.Б.Успенський , у теорії навчання мови фігурують два тлумачення терміну «навчальний метод». На відміну від розуміння методу в широкому розумінні включає в себе «сукупність певних способів і засобів навчання, дібраних і організованих відповідних до якоїсь певної концепції». Так наприклад, комунікативний метод (метод-концепція), теоретично обґрунтований і розроблений Ю.І.Пассовим, ґрунтується на своїх окремих принципах і передбачає застосування певних методів та прийомів формування та розвитку комунікативного мовлення.

Сутність комунікативного методу полягає в тому, що навчання будується адекватно процесу мовленнєвої комунікації, тобто є її моделлю. Під час моделювання процесу спілкування на уроці Ю.І.Пассов вважає за необхідне звернути особливу увагу на такі його параметри: особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування; взаємодію та взаємовідносини мовленнєвих партнерів; ситуації як форми функціонування спілкування; змістову основу процесу спілкування; систему мовленнєвих засобів, засвоєння яких забезпечило б комунікативну діяльність у ситуаціях спілкування; функціональний характер засвоєння та використання мовленнєвих засобів; евристичність.

У межах кожного методу, а також при створенні мотивації мовлення, враховувався віковий фактор (шестирічні діти), що зумовлює використання ігрових прийомів, оскільки гра - провідна діяльність дітей шестирічного віку.

Особливості застосування кожного з відібраних методів, а також прийомів у межах кожного з них, розглядатиметься нижче, у зв'язку з використанням їх у процесі проведення експериментального навчання з метою перевірки ефективності розробленої методики формування комунікативно-мовленнєвих умінь.

Висновок

Внаслідок аналізу теоретичної літератури з проблеми дослідження ми дійшли таких висновків:

1. У психологічній літературі немає єдиного визначення поняття «комунікативне мовлення». У зв'язку з цим ми розглядали це поняття як мовленнєву діяльність мовця, що є орієнтованою на співбесідника в певній ситуації спілкування, тобто як соціалізоване мовлення.

2. З огляду на те, що наша проблема стосується формування комунікативного мовлення, для нашого дослідження важливими є положення теорії мовленнєвої діяльності (О.М.Леонтьєв); про взаємозв'язок аудіювання і говоріння у процесі усного мовлення (І.О.Зимня); про необхідність навчання мовлення в контексті провідної вікової діяльності та мовленнєвої функції (А.К.Маркова ); про навчання усного мовлення шляхом «вплетення» його комунікативні акти (В.А.Артемов).

3. Для здійснення мовленнєвого спілкування важливо забезпечити формування і розвиток частково мовленнєвих, загально мовленнєвих, комунікативних умінь, роботу над якими слід здійснювати комплексно.

4. Умовами та особливостями формування вмінь та навичок в умовах навчання першокласників українського мовлення є врахування транспозиції та попередження інтерферуючого впливу мови. Останнє вимагає поетапного засвоєння вмінь та розширення сфери спілкування українською мовою на всіх уроках і в позаурочний час.

5. Формування вмінь українського комунікативного мовлення учнів перших класів має спиратися на такі принципи: всебічного розвитку особистості та співробітництва; мотиваційного забезпечення; індивідуалізації та диференціації навчання; наступності, систематичності й послідовності; наочності; взаємозв'язку навчання і розвитку; випереджувального формування усного мовлення щодо писемного; формування і розвитку чуття мови; комплексного підходу; практичної мовленнєвої спрямованості навчального процесу; народності.

6. Під час формування вмінь українського комунікативного мовлення найбільш доцільним є такі методи: пояснювально-ілюстративний метод, імітаційний, репродуктивний, оперативний, продуктивно-творчий (комунікативний).

Визначені нами основні концептуальні положення, принципи і методи, а також особливості та умови формування вмінь українського комунікативного мовлення першокласників були покладені в основу експерементального навчання.

Розділ ІІ. Методика формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти

2.1 Стан роботи з розвитку комунікативних умінь учнів першого класу в шкільній практиці

Щоб з'ясувати реальний стан проблеми формування комунікативних умінь першокласників у процесі навчання грамоти, ми провели консультативний експеримент. У ході експерименту проводились:

- цілеспрямовані спостереження за навчально-виховним процесом на уроках української мови в 1- класі;

- анкетне опитування вчителів початкової ланки (зразок анкети - додаток Б), метою якого було з'ясувати: а) ступінь обізнаності вчителів із проблемою розвитку комунікативних умінь та б) методи, прийоми, види та форми роботи, які використовуються ними для формування вмінь українського комунікативного мовлення (в анкетуванні взяло участь 103 вчителя з п'ятнадцяти шкіл міст Києва, Чернігова, Новгород-Сіверського, Борзни та Городні Чернігівської області);

- контрольні зрізи вмінь діалогічного та монологічного мовлення першокласників у кінці навчального року.

Наші спостереження, проведені на уроках української мови (не беруться до уваги спеціальні уроки розвитку мовлення), дали змогу констатувати, що вчителі більше уваги надають таким видам роботи, як переказування текстів та розповіді за малюнками і зовсім мало - спілкуванню. Серед інших видів роботи використовуються вправи на звуковимову, словникова робота, складання речень із новим словом та за малюнком , бесіди за малюнком і за змістом прочитаних текстів та ін. Лише окремі вчителі епізодично проводять роботу, спрямовану на розвиток українського комунікативного мовлення (інсценування фрагментів казок).

Аналіз відповідей учителів-практиків на запитання анкети щодо розуміння поняття «комунікативне мовлення» свідчить, що 24,1% опитаних зовсім не орієнтуються в сутності цього поняття , визначаючи комунікативне мовлення як «мовлення правильне, виразне, приємне для інших людей» або як «усне зв'язне мовлення» ; 20,7% мають досить поверхове уявлення про це ; 55,2% правильно розуміють його значення .

Не розуміючи сутності поняття «комунікативне мовлення», вчителі відносять до комунікативних умінь частковомовленнєві і застосовують види роботи , неадекватні завданню розвивати комунікативне мовлення. Так, на запитання «Скільки часу ви приділяєте розвитку комунікативних умінь?» були одержані відповіді : приблизно від 3 до 7 хв.; до 10-15 хв. Проте, якщо проаналізувати відповіді на поставлені в анкеті запитання, що стосувалися методики розвитку комунікативного мовлення школярів, то може зазначити, що лише 18,9% з учителів справді проводять роботу над формуванням комунікативних умінь учнів, застосовуючи окремі види роботи, які відповідають цій меті (сюжетно-рольова гра, інсценування казки, складання та розігрування діалогів); 22,4 % педагогів використовують для цього традиційні види роботи, спрямовані на розвиток мовлення взагалі, але не комунікативного, а саме проведення роботи над інтонаційною виразною виразністю мовлення, застосування вправ з розширення словникового запасу (рідше - його активізації), складання речень та текстів, використовуються з цією метою також перекази , бесіди етичного змісту тощо; 58,7% хоча й зазначають, що проводять роботу з розвитку комунікативного мовлення учнів, однак намагаються здійснити це за допомогою засобів, які не відповідають поставленим завданням (розгадування ребусів, знаходження зайвого слова, схематичний розбір речень і т. ін.).

Робота над текстом , передбачена в програмі, хоча і проводиться , проте не має комунікативного спрямування .

Водночас, не можна не відзначити той факт, що серед учителів-практиків є педагоги, які глибоко розуміють назрілість проблеми навчання учнів спілкуватися українською мовою. Постійно знаходячись в процесі творчого пошуку, вони застосовують ефективні методи та прийоми формування комунікативних умінь школярів і впроваджують їх у практику роботи сучасної школи .

Так, учитель-методист СШ № 298 м. Києва О.Митник [183] зазначає, що цілеспрямовану роботу над формуванням в учнів комунікативних умінь потрібно проводити з першого року навчання дітей у школі : спочатку - на уроках навчання грамоти , а потім на уроках читання . Першими сходинками в цьому напрямку є відпрацювання техніки мовлення (правильної звуковимови, оптимального темпу мовлення, чіткої дикції та дихання під час розмови), засвоєння орфоепічної вимови звуків. Наступний крок - формування вмінь діалогічного мовлення . Для засвоєння прийомів спілкування педагог застосовує читання в особах, адже, незважаючи на те, що «учні й розмовляють словами з книжки , а все-таки це спонукає їх до живих інтонацій , що нагадує справжню розмову» [183, 11-13] . З метою підготовки дітей до природного діалогічного мовлення О.Митник пропонує їм мовленнєві ситуації, що спонукають висловлюватися замість персонажа літературного твору або разом з ним. Наприклад, на матеріалі російської народної казки «Три ведмеді» (в перекладі) вчитель проводить складання та розігрування діалогу на основі ситуації «Уявіть собі, що ведмеді добрі, співчутливі до чужої біди; вони хочуть допомогти дівчинці , нагодувати її, провести до дому» . У ході роботи над ситуацією вчитель звертає увагу учнів на інтонацію реплік, міміку та жестикулювання . У такий спосіб на аналогічній наведеній ситуаціях школярі навчаються виявляти ввічливість, чутливість . Крім того, О.Митник проводить деякі уроки грамоти (читання) у формі діалогу-обговорення з приводу прочитаного . Не нав'язуючи учням своєї думки , педагог разом з вихованцями міркує, висловлюючи своє ставлення до твору. Школярі вчаться обмінюватися думками , використовуючи такі фрази : «На мій погляд…»; «Я уявляю…»; «Може я не правий , але мені здається…»; «Вибачте, але я думаю інакше…», набувають умінь правильно формулювати запитання та відповіді на них . Такі диспути на уроках читання забезпечують школярам широку сферу спілкування , надають своєрідний практичний досвід говоріння українською мовою, якою учні часто позбавлені поза межами уроку .

А.М.Харченко, старший учитель школи - садка №45 м. Чернігова, працюючи над формуванням комунікативних умінь учнів, створює на уроках ситуації, що спонукають учнів до говоріння українською мовою . Так, педагог, стимулюючи розвиток комунікативного мовлення вихованців, навчає їх висловлювати свої думки з приводу ситуації, які виникають в повсякденному житті під час спілкування між школярами (хтось когось ненавмисно штовхнув, узяв чуже без дозволу, вдарив) . Відшукуючи разом з вихованцями найбільш раціональний шлях поведінки, вчителька організовує програвання ситуації, що виникла в «новій інтерпретації» з метою закріплення етикетної лексики, діалогових реплік, характерних для мовленнєвої поведінки в цій ситуації .

Основним принципом, що керується А.М.Харченко в навчанні дітей української мови, є такий : «жодного висловлювання без мотиву мовлення». Природні ситуації, які використовує вчителька для розвитку комунікативного мовлення, а також ситуації, які вона створює на уроках з цією ж метою, відповідають усім умовам виникнення комунікативного мовлення (наявність мотиву, мети та слухача) . Уроки проводяться в ігровій формі . Наприкінці уроку вчителька спонукає вихованців висловлювати та обґрунтовувати власні думки, оцінюючи активність своїх однокласників . Переможці (ті, що найкраще розмовляли) слухають справедливо заслужені компліменти на свою адресу від однокласників .

З метою формування комунікативних умінь молодших школярів учителі СШ № 272 м. Києва на уроках української мови застосовують рольові ігри («У лікаря», «У бібліотеці», «У магазині»). Серед прийомів і видів роботи використовуються такі : інсценування казок, складання та розігрування діалогів, читання в особах . Широкі можливості для розвитку комунікативного мовлення учнів педагоги вбачають у позакласній роботі : участь дітей у заходах, пов'язаних із необхідністю спілкуватися (організація КВК, колективна підготовка до святкових ранків, концертів для батьків), а також у гуртковій (драматичний гурток) роботі .

Для навчання учнів спілкуватися великого значення надають позакласній роботі педагоги середньої школи № 25 м. Чернігові, зокрема, тут організовуються «Сімейні вечори», «Давайте знайомитися», «Два роялі», «Що? Де? Коли? та ін .

Цікавий досвід мають учителі СШ № 25 м. Харкова, які працюють над розвитком діалогічного і монологічного мовлення вихованців шляхом прилучення учнів до народної культури .Організовуючи роботу в музеї народного побуту, вчителі зацікавлюють дітей, залучаючи їх до активної співпраці - пошуку предметів побуту українців, які збереглися в дідусів, бабусь, рідних . Роблячи нові надходження до музею предметом обговорення, створюють у такий спосіб, мотив мовлення учнів : бажання повідомити та розповісти однокласникам про свій предмет, його призначення, спосіб використан-ня . Зацікавленим слухачам школярі з гордістю розповідають про те, як їм пощастило дістати експонат . Таким чином, учні не лише прилучаються до культури українського народу, поповнюють свої знання відомостями з народознавства, задовольняють пізнавальний інтерес, але й збагачують словниковий запас українськими словами, активно розвивають монологічне та діалогічне мовлення .

На жаль, педагогів, які творчо підходять до розв'язання досліджу вальної проблеми, небагато . Як свідчать спостереження за навчально-виховним процесом у початковій ланці, вчитель перших класів, прагнучи сумлінно виконати програмові вимоги, поспішають якнайшвидше викласти під час добукварного періоду навчання грамоти мовний матеріал (сформувати уявлення про речення, слово, звук, склад, наголос тощо) для того, щоб швидше приступити до вивчення букв і навчити учнів читати . На формування навичок українського мовлення не вистачає часу . Окрім того, педагоги міських шкіл зазначених регіонів не враховують те, що діти російськомовні . Внаслідок, як уже зазначалося вище, школярі засвоюють мовні поняття, однак практичних навичок говоріння українською мовою не набувають .

Спостереження показують, що, як правило, вміння українського мовлення формується в учнів спонтанно . Часто навчання відбувається шляхом виправлення вчителем помилок . Водночас із цим на уроках української мови мають місце і факти ігнорування вчителем мовленнєвих помилок та недоліків (особливо орфоепічного характеру) . Було помічено, що на уроках і перерві самі вчителі (за нашими підрахунками, третина) послуговуються російською мовою .

Дані спостереження дозволяють зробити висновок про те, що навчання української мови має поки що традиційне «граматичне» спрямування . Систематична робота з саме комунікативного мовлення в початкових класах, починаючи з першого, майже не проводиться . Діалог на уроці має епізодичний характер і обмежується, в кращому випадку, інсценуванням казок, яка є відтворенням реплік героїв, а також бесіди між вчителем і учнем, що відбувається в формі запитання - відповіді (вчитель запитує - учень відповідає) . Мотивом мовлення школяра нерідко є такий : «Я маю відповідати, (переказувати; описувати предмет), бо цього вимагає вчитель», тобто потреба відповідати на вимогу вчителя . Проте подібної спонуки для здійснення природного комунікативного акту недостатньо .

Оскільки показником ефективності процесу навчання є його результат, нами було здійснено перевірку рівня мовленнєвого розвитку (аудіювання та говоріння) першокласників у кінці навчального року . Для цього учням (тим, що брали участь у констатувальному зрізі) пропонувалося прослухати текст «Весною в лісі» [ 211] , а потім обрати правильну відповідь на кожне з чотирьох текстових запитань, що стосувалися його фактичного змісту . Оскільки, на нашу думку, трьох запитань до тексту, які пропонуються в [211] , для визначення рівнів розвитку аудіативних умінь замало, нами було задано ще одне запитання : «Що роблять лисенята, коли лисиця йде на полювання : сидять у норі (а), гріються на сонці (б), ідуть із мамою на полювання (в)?»

Критерії оцінювання рівня розвитку аудіативних умінь були такими : високий рівень визначався у випадках, якщо учень давав правильну відповідь на всі 4 запитання, достатній - на 3 питання, середній - на 2 . Якщо учень не давав правильної відповіді на жодне запитання або відповідав правильно лише на одне з чотирьох запропонованих, рівень розвитку його аудіативних умінь визначався як початковий .

Як бачимо, лише 38,5% правильно відповіли на всі поставлені запитання і мають високий рівень розвитку аудіативних умінь; 28,3% першокласників дали правильні відповіді на три запитання з чотирьох запропонованих (достатній рівень); у третини учнів, а саме : в 17,9% із середнім рівнем (правильно відповіли на половину запитань, при цьому не виключається можливість випадкового вибору відповіді) та 15,3% - з початковим (0 -1 правильна відповідь), аудіативні вміння розвинуті недостатньо.

Якщо порівняти результати розвитку аудіативних умінь учнів, отримані в кінці навчального року із даними, зафіксованими на його початку (див. підрозділ 1.1.), то виявляється, що різниця в кількості учнів, які зовсім не впорались із запропонованими заданнями (початковий рівень) на початку року (18,5%) та в кінці року (15,3%) незначна - всього (15,3%). Це свідчить про те, що застосована вчителем методики не дає позитивних зрушень у розвитку аудіативних умінь впродовж першого року навчання в школі .

З метою діагностування вмінь діалогічного та монологічного мовлення учням було запропоновано:

- взяти участь у рольовій грі «В магазині «Школяр» (діалог між експериментатором («продавець») та першокласником («покупець»);

- створити та розіграти в парі діалог на основі ситуативного малюнка на тему «Розмова по телефону» (див. додаток В) ;

- скласти оповідання (монолог) за серією запропонованих малюнків (4 малюнки) і розказати його «як казочку перед сном» уявному маленькому братику чи сестричці .

Для встановлення рівнів розвитку українського діалогічного та монологічного мовлення учнів використовувалися критерії перевірки, запропоновані Міністерством освіти і науки (2001 р.). Вони були нами дещо скореговані у зв'язку з тим, що нас цікавило не вміння переказувати готовий зразок (репродуктивне мовлення), а продукувати висловлювання. Саме тому в процесі перевірки монологічного мовлення нами використовувався не усний переказ, а складання казки за серією малюнків.

У процесі перевірки діалогічного мовлення нас цікавила, в першу чергу, сформованість комунікативних умінь (вміння швидко орієнтуватися в комунікативній ситуації, адекватно реагувати на репліки співбесідника, добирати до висловлення думки в певній ситуації відповідні мовні засоби, вживати етикетні формули); враховувалася нормативність мовлення; брався до уваги зміст реплік, їх кількість; смислова завершеність діалогу.

Результати перевірки діалогічного мовлення (діалог на тему «Розмова по телефону»), представлені у вигляді діаграми, свідчить, що майже з половини (45,5%) учнів рівень його розвитку - початковий; третина першокласників (30,4%) мають середній рівень розвитку діалогічного мовлення ; менше чверті учнів (24,1%) опанували діалогічне мовлення на достатньому та високому рівнях.

Аналіз учнівських діалогів показав, що під час спілкування в дітей спостерігається наявність пауз, що може свідчити про недостатній розвиток мовленнєвих умінь (аудіювання та говоріння) .

Учні часто не знають, як закінчити розмову, про що свідчать затяжні паузи в кінці розмови. Формули прощання не вживають 42,5% дітей , формули вітання - 47,5%, тобто майже половина.

Було зафіксовано випадки , коли діти неадекватно відповідають на репліки співбесідника : на запитання можуть відповісти зустрічними запитаннями або висловити інформацію, що зовсім не стосується теми розмови.

Під час проведення рольової гри («У магазині «Школяр») було помічено, що обираючи певний вид «товару», «покупці» (100%) не називають відразу його ознаки , хоча на «прилавку» лежать кілька ручок (різних за кольором), декілька пензликів (різних за розміром), олівці (прості та кольорові і т. ін. Незважаючи на те, що «прилавок» розташовувався далеко від учня (до нього не можна було підійти і торкнутися рукою «товару»), на запитання «продавця» : «Який саме пензлик (ручка, …) вам потрібний?» більшість учнів відповідали : «Той (отой)», вказуючи пальцем у напрямку обраного «товару».

Отже, хоча учні й мають прикметники у словниковому запасі (в процесі його перевірки на початку навчального року діти називали деякі ознаки зображених на малюнках предметів), проте слова, необхідні для опису якості предмета, першокласники в мовленні майже не вживають .

Окрім цього, більше третини «покупців» не цікавилися ціною «товару», відразу починаючи розмову з «продавцем» фразою: «Дайте мені простий олівець» або «Я хочу купити ручку». Частина дітей на початку діалогу зовсім мовчить, очікуючи ініціативи від «продавця». Отже, першокласники стикаються з певними труднощами при потребі звернутися до дорослої людини , часто не вміють чітко сформулювати запитання та відповідь на нього. Труднощі в спілкуванні, на нашу думку, зумовлені також відсутністю досвіду, повною розгубленістю, оскільки роль, яку учні виконують, є для них новою, а отже, й відповідні вміння є несформованими .

У процесі перевірки рівня розвитку монологічного мовлення першокласників нас цікавила, в першу чергу, орфоепічна, лексична, граматична правильність монологів (підраховувалася кількість помилок), їх зв'язність, бралися до уваги сюжетність висловлювань, наявність пауз, інтонаційна виразність.

Аналіз одержаних даних (див. рис. 1.6.), засвідчив, що на кінець навчання в першому класі високого рівня монологічного мовлення досягло 9,6 % учнів (десята частина всіх учасників експерименту); третина школярів (31,7 %) - опанувала монологічне мовлення на достатньому рівні; майже половина дітей склала монолог за змістом серії малюнків на середньому рівні - 41,3%, одна п'ята (17,4%) діагностованих лишилися на початковому рівні .

Результати аналізу учнівських висловлювань показали , що монологи дітей часто є занадто довгими , речення в них не завжди зв'язні одне з одним послідовно та логічно, наявна велика кількість невиправданих повторів та зайвих слів («…один старший , один менший . Один одному каже: «Давай дружити». Один почав, а другий…»; «Потім їжачок побачив, що їжачок тоне і він побіг спасати , і їжачка спас . І стали он і він веселитися.»; Один їжачок грався і хотів поплавати , а він не вмів плавати і думав, що він зможе поплавати» і т. ін.). Одержані дані свідчили про: 1) несформованість умінь синтаксично та інтонаційно оформляти думку, яка висловлюється; 2) обмеженість словникового запасу: в активному словнику дітей відсутні синоніми для уникнення повторів; у разі відсутності потрібного для висловлення думки слова учні або заміщають його російським або не дуже вдалим словосполученням, внаслідок чого виникає нагромадження зайвих слів.