Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений

Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений

Введение

Актуальность исследования. В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного образования в последнее десятилетие происходит внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений альтернативных образовательных программ, реализующих различные подходы к вопросам образования и развития ребенка дошкольного возраста. В этой связи, с теоретической и практической точек зрения все более актуализируется проблема разработки концептуальных подходов к построению системы непрерывного преемственного математического образования дошкольников, определения целей и оптимальных границ образовательного содержания дошкольных программ и их взаимосвязи со школьными программами, обеспечения качества и полноты методического обеспечения этих программ.

Необходимость разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольного возраста обусловлена, с одной стороны, современными требованиями к организации личностно-ориентированного образовательного процесса в ДОУ, цель которого - развитие ребенка, а, с другой стороны, необходимостью решения проблемы создания непрерывного образовательного процесса на дошкольном этапе, цель которого - развитие личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Проблема интеллектуального развития ребенка давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике.

В дошкольном возрасте формируется познавательный потенциал мыслительных процессов, вырабатывается мотивация предметно-операциональной, игровой, учебной, творческой деятельности и общения. Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца свидетельствуют о том, что применяемые в дошкольном детстве формы познания имеют непреходящее значение для интеллектуального развития ребенка в будущем. А.В. Запорожец отметил, что если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества ребенка не развиваются должным образом на стадии дошкольного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности в этом аспекте оказывается трудно или вовсе невозможно.

Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др).

При этом особый акцент обращен к выяснению психологических закономерностей интеллектуального развития личности, к способам его стимулирования с учетом возрастных особенностей детей и возможностей содержания учебного материала.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса познавательной деятельности, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.

Формирование математических представлений является мощным средством интеллектуального развития дошкольника, его познавательных сил и творческих способностей.

Проблема интеллектуального развития математических представлений у дошкольников отражена в исследовании условий формирования познавательного интереса к математике (Л.Н. Вахрушева), способов гуманизации математического образования (Е. В. Соловьева), совершенствования содержания дошкольного образования (Л.К. Горькова), а также в исследовании проблемы становления представлений ребенка о массе предметов (Н.Г. Белоус), о величине предметов и способах их измерения (Р.Л. Березина), развития умения решать логические задачи (З.А. Грачева, Е.А. Носова). Ряд работ посвящен преемственности методик обучения младших школьников и дошкольников (Е.Э. Кучерова), методической подготовке педагогов к управлению математическим развитием (В.В. Абашкина).

Как указывает ряд исследователей (Н.Г. Белоус, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая, Л.С. Славина, А.А. Смоленцева, А.А. Столяр, Т.В. Та-рунтаева, Г.И. Щукина и др.), система обучения, сложившаяся в детских дошкольных учреждениях, недостаточно ориентирована на развитие познавательных интересов и интеллектуальных умений детей в процессе изучения математики, что приводит к потере интереса, безразличному отношению к учению уже в дошкольном возрасте и отрицательно влияет на весь ход развития личности.

В связи с недостаточной изученностью данной проблемы в дошкольных образовательных учреждениях не проводится целенаправленная работа по формированию у детей интереса к математике, не уделяется внимание формированию логических структур мышления, развитию креативных способностей, связи математического образования с духовной жизнью детей и практическим опытом, что не соответствует социальному заказу современной школы. Явно недооцениваются на практике такие вопросы интеллектуального развития, как формирование у дошкольников пытливости, любознательности, самостоятельности, т.е. тех качеств, которые необходимы ребенку для радостного восприятия окружающего мира и предстоящей учебной деятельности. Потенциальные возможности детей часто остаются нереализованными. Эти и другие недостатки во многом объясняются некритическим отношением воспитателей к ныне действующим программам дошкольных образовательных учреждений, несовершенством их научно-методической подготовки, особенно по вопросам педагогической психологии, низким уровнем культуры общения в логике личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.

Материалы исследований и опыт массовой практики свидетельствуют о наличии противоречий:

в недостаточной разработанности проблемы и развитием мотивационной, эмоциональной и других сфер;

разработанности данной проблемы практическим и теоретическим уровнем формирования интеллектуальных умений в ДОУ.

Поиск путей преодоления данных противоречий и определил выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений».

Выявленные противоречия, требующие своего разрешения, позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования математических представлений?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является образовательный процесс в дошкольных учреждениях.

Предметом исследования являются педагогические условия интеллектуального развития дошкольников в процессе формирования математических представлений.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования нами решались следующие задачи:

Раскрыть сущность интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений.

Обосновать педагогические условия интеллектуального развития по старших дошкольников процессе формирования первичных математических представлений.

Определить возможности развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях как средства активизации мыслительной деятельности дошкольников.

Обобщить результаты исследования и определить пути совершенствования научно-методической подготовки воспитателей к работе по интеллектуальному развитию старших дошкольников в процессе формирования у них математических представлений.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что ведущими условиями интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений являются:

наличие четко обоснованных целей и содержания образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, направленных на интеллектуальное развитие дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений;

учет особенностей детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования математических представлений;

систематичность работы путем активизации игр и игровых приемов, вызывающих интерес детей к занятиям;

вариативность применения программ дошкольных образовательных учреждений, стимулирующих интеллектуальное развитие дошкольников;

гуманизация образовательного процесса как условие интеллектуального развития дошкольников;

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались совокупность дополняющих друг друга методов: изучение и теоретических анализ психологической и педагогической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности детей, формирующий эксперимент, количественная и качественная обработка полученных результатов.

База исследования. Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №19 г. Белгорода.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности различных образовательных учреждений.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений

1.1 Сущность интеллектуального развития старших дошкольников

Исходным условием интеллектуального развития дошкольников в процессе формирования математических представлений являются цели и задачи образовательного процесса воплощенные в соответствующих концепциях. Актуальность проблемы интеллектуального развития старших дошкольников в детском саду обусловливает необходимость тщательного анализа исследований и литературных источников по рассматриваемой проблеме.

Теоретической основой интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений послужили идеи Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой о блочной системе образовательного процесса и об ориентирах в обновлении содержания. Главную педагогическую задачу Л.М. Кларина справедливо видит в создании условий, при которых у ребенка возникло бы желание научиться, и имелась бы возможность это сделать.

По мнению Р.С. Немова (42, 8) интеллектуальное развитие - это развитие логического мышления и речи. Он выдвинул идею о том, что в этом возрасте дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Старшим дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.

Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца доказывают, что применяемые в дошкольном детстве формы, познания имеют непреходящие значение для дальнейшей учебной деятельности ребёнка. При недооценке важности этой проблемы, по мнению К.В. Бардина, можно получить негативные результаты. "Не заложите этих основ - и вам придётся столкнуться с немалыми трудностями". Таким образом, важно сформировать у ребёнка готовность к учебной деятельности ещё в дошкольном возрасте (1, 4).

Интеллектуальное развитие дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума. Оно протекает как планомерный процесс овладения подрастающим поколением общественно-историческим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д.

Это воздействие осуществляется взрослыми и включает систему разнообразных средств, методов, создание условий, обеспечивающих интеллектуальное развитие детей.

Под сущностью интеллектуального развития понимают - уровень развития умственных способностей, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов, т.е. должен быть определенный кругозор, запас конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

Под умом человека понимается такая функция мозга, которая заключается в точном и адекватном отражении закономерностей явлений окружающей жизни и в регуляции на этой основе деятельности человека, направленной на преобразование, как объективной действительности, так и на совершенствование самого человека. В широком смысле слова ум это совокупность познавательных процессов от ощущений и восприятии до мышления и воображения включительно.

Развитому уму присущи пытливость и любознательность как постоянное стремление к познанию неизвестного, к пополнению имеющихся знаний, широкие, достаточно устойчивые и глубокие познавательные интересы.

Одним из качеств ума, которое формируется в процессе интеллектуального воспитания дошкольников, является критичность. Критичность ума означает способность оценить результаты познавательной деятельности (собственной и других людей), выбранные способы решения задач, выводы, суждения.

Интеллектуальное развитие проявляется в широте ума - в способности рассмотреть явление в многообразных связях и отношениях, в способности к обобщениям.

И так, интеллектуальное развитие - это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Имеет значение и наследственный фонд задатков. Однако ведущая, определяющая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию. Оно, как целенаправленное педагогическое воздействие, включает организацию и руководство процессом освоения знаний и управление процессом формирования системы интеллектуальных действий и познавательных способностей.

Интеллектуальное развитие ребенка предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальное развитие также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что интеллектуальное развитие предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

В исследованиях А.П. Усовой (53, 34) говориться, что важное значение имеет формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, обеспечивает «высокий уровень готовности к учебной деятельности». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.

Большую роль в учебной деятельности имеет и такой компонент, как учебные операции.

Усвоение научных понятий предполагает, что ребёнок владеет определёнными операциями, позволяющими ему выделить и обобщить те свойства и отношения объектов, которые составляют содержание этих понятий. Чтобы успешно учиться, ребёнку требуются определённые навыки и умения, необходимые на определённых занятиях (сложение, вычитание, чтение, письмо и т.д.).

Особое внимание следует обратить на обобщённые умения, которые нужны на любом занятии. Существенный компонент учебной деятельности - контроль (контролировать свои действия не только по их конечному результату, но и по ходу достижения).

Учебную деятельность отличает от обычного учебного поведения два аспекта: во-первых, ученик сам стремится к тому, чтобы в ходе учёбы он изменялся, во-вторых, направление этих изменений не любое, а совпадающее с целью учебной деятельности (развитие личности в ходе учебного процесса) (26, 11).

Интеллект - мыслительная способность человека - ум, рассудок, разум; уровень умственного развития (45, 4).

В нашем исследовании сущность интеллектуального развития дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений мы рассматриваем как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения знаний и интеллектуальных умений.

Уровень интеллекта, которым обладает тот или иной человек, не представляет собой сугубо врожденное, а тем более генетически наследуемое свойство - он является именно системой способностей. Способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. Врожденными являются только задатки. Как известно, способности не только формируются в деятельности - они в ней и проявляются. Другого способа оценить интеллект ребенка как на основе наблюдений за результативностью его повседневной интеллектуальной деятельностью или успешностью выполнения интеллектуальных заданий (тестов), не существует.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: способность к обучению; оперирование символами; способность к активному владению закономерностями окружающей нас действительности.

Р. Стернберг выделил три формы интеллектуального поведения: вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); способность решать проблемы; практический интеллект (умение добиваться поставленных целей, и пр.).

Основное место в зарубежных исследованиях занимает изучение отдельных компонентов интеллекта.

Заслугой Дж. Гилфорда является выделение "социального" интеллекта, как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.

Такое дробление интеллекта на множество составляющих ведёт к отказу от понимания его целостности.

В отечественной психологии единство интеллекта неоднократно подчёркивалось в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева.

В трудах Б.М. Теплова освещен качественный подход к изучению интеллекта, в соответствии с которым основным является определение своеобразия интеллектуальных возможностей человека.

В работах крупнейших отечественных и зарубежных психологов А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, Ж. Пиаже выделяются две стороны процесса развития интеллекта в онтогенезе:

обогащение содержания интеллекта (овладение ребёнком новыми действиями и качественные изменения этих действий);

смена стадий мыслительной деятельности

А.В. Запорожец выдвинул идею о том, что процесс формирования у детей новых действий и приёмов познавательной деятельности протекает по-разному в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта находится ребёнок (21, 56).

Плодотворно исследует проблему интеллектуального развития Н.А. Менчинская с группой своих сотрудников. Эти исследования исходят из положения, сформулированного Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчинской о том, что интеллектуальное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний - на это обращал внимание ещё П.П. Блонский: "Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать" (40, 67).

Таким образом, знания - необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики интеллектуального развития важны те операции, с помощью которых приобретается знание, накопление хорошо отработанных и прочно закреплённых приёмов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям.

В связи с изложенным выше встаёт вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) интеллектуального развития. Перечень таких самых общих критериев дал Н.Д. Левитов. По его мнению, интеллектуальное развитие характеризуется следующими показателями:

самостоятельность мышления;

быстротой и точностью усвоения учебного материала;

быстротой и умственной ориентировки (находчивости) при решении нестандартных задач;

глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умение отличить существенное от несущественного);

критичность ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Н.А. Менчинская рассматривает в этой связи такие особенности интеллектуальной деятельности, как:

быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения;

гибкость мыслительного процесса (лёгкость или, соответственно, трудность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач);

тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлечённых компонентов мышления;

различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Разделяя точку зрения этих учёных, мы хотели бы дополнить изложенные ими критерии интеллектуального развития. В плане наших исследований мы считаем целесообразным руководствоваться следующими критериями:

Степень сформированности действий логического мышления (определяется умением анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать).

Темп (быстрота) продвижения в формировании способности осуществлять мыслительные операции (определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения).

Экономичность мышления (количество рассуждений, на основании которых дети выделяют новую для себя закономерность).

На основании показателей интеллектуального развития дошкольников можно судить о целесообразности обучения их в группе, обычной возрастной нормы и педагогической поддержки.

Дошкольный возраст - это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность (40, 88).

Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.

В нравственном воспитании у ребенка формируются моральные нормы, свой опыт поведения, отношение к людям. Интенсивно формируются нравственные чувства. Нравственное воспитание оказывает существенное влияние на формирование воли и характера ребенка.

Трудовое воспитание знакомит детей с трудом взрослых, с профессиями. Детей обучают доступным трудовым умениям и навыкам, воспитывают в них любовь и интерес к труду. Трудовая деятельность дошкольника формирует у него упорство, настойчивость, сообразительность(32, 9)

Важнейшей составной частью развития дошкольника является эстетическое воспитание. Свойственный дошкольнику этап чувственного познания окружающего мира способствует формированию эстетических представлений о мире, природе людях. Эстетическое воспитание способствует развитию творческих способностей детей, формирует эстетический вкус и потребности.

К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.

В биологическом отношении старшие дошкольники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению со средним дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные на 80% (А.Н. Леонтьев)(31, 11).

Познавательная деятельность старшего дошкольника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие старших дошкольников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание старших дошкольников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего, мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей старшего дошкольного возраста от эмоционально- образного переходит к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов.

Большое значение в познавательной деятельности старшего дошкольника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер(56, 100).

Особенностью детей данного возраста является потребность в осмыслении происходящего вокруг, в поиске детерминанты окружающей действительности. Познавательная активность детей в этом возрасте способствует развитию интеллекта и формированию готовности к систематическому обучению. Поэтому так важно уже с трехлетнего возраста развитие кругозора, насыщение доступными пониманию детей занятиями, что даёт пищу для ума четырехлетнего ребёнка и вызывает потребность исследовать природу того, что его окружает.

"На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач"(52, 11-15).

Отечественные исследователи (Т.Т. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер) при изучении возрастной динамики выявили, что пяти - шестилетний возраст является сензитивным в становлении мозговых механизмов, что имеет важное значение для обучения. Доктор медицинских наук Ю.Ф. Змановский считает, что по своим функциональным характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка готов к усвоению значительной по объему и сложной по качеству информации.

Однако по-прежнему в отдельных дошкольных учреждениях недостаточно развиваются способности детей, не в полную меру удовлетворяются их познавательные интересы, дошкольники не могут применять полученные знания и умения в решении проблемно-игровых и практических задач, у них недостаточно сформированы представления о математических свойствах и закономерностях. Во многом причиной этого является то, что педагоги используют однообразные методы в обучении детей, не придают серьезного значения организации самостоятельной познавательной деятельности дошкольников как на занятиях, так и вне их.

Исследуя интеллектуальное развитие дошкольников, Н.Н. Поддъяков писал: "Одна" из общих задач исследования проблемы интеллектуального воспитания дошкольников заключается в разработке такого содержания обучения, овладение которым позволило бы детям в доступных им пределах успешно ориентироваться в тех областях окружающей действительности, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни" (51).

Таким образом, психофизические ресурсы дошкольников позволяют использовать для их обучения более сложный информационный материал. Познавательная активность детей с 3 до 5 лет указывает на готовность к более интенсивному интеллектуальному развитию.

Итак, исследуя дошкольников, учёные убедились: почти любой ребёнок, если создать ему благоприятные, тепличные (в позитивном смысле) условия, способен на очень высокое потенциальное развитие. Недаром нейрофизиолог А.И. Шеповальников утверждает: "Электро-энцефалограм мы дают объективную картину активности мозговых структур при различных нагрузках. Большинство детей страдает не от избытка, а от недостатка информации"(63, 8).

Автор концепции амплификации - А.В. Запорожец, исходя из установок отечественных психологов Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о доминирующем значении ссоциального опыта в развитии психики, воплощённого в продуктах - материального и духовного производства, пришёл к выводу о том, что "процесс созревания детского организма, формирование его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребёнка" (21, 56).

Следовательно, социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто являются внешним условием, - а подлинным источником развития ребёнка. Ссылаясь на высказывания многих знаменитых учёных, А.В, Запорожец отметил огромное значение наглядно-образного познания даже для таких абстрактных областей науки, как математика и теоретическая физика Основываясь на многочисленных фактах, А.В. Запорожец подчеркнул: если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества не развиваются должным образом на ступени дошкольного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности оказывается трудно или вовсе невозможно. Так, недостаточное развитие наглядно-образного мышления может в дальнейшем привести к чрезмерной отвлечённости интеллекта, его отрыву от реальной действительности, а неблагополучие эмоциональных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками может затем выразиться в сухости, чёрствости во взаимоотношениях с людьми и в других дефектах эмоциональной жизни.

Исходя из всех этих соображений, А.В. Запорожец резко возражал против попыток искусственной акселерации - ускорения развития ребёнка-дошкольника, попыток воспитывать у него психические качества, характерные для более поздних этапов развития, в частности, для школьного детства. Именно в противовес таким попыткам он выдвинул идею амплификации - расширения, специфичную для дошкольного возраста.

Итак, для того, чтобы приобрести подлинно гуманистический характер не на словах, а на деле, дошкольное воспитание должно осуществляться в основном через организацию и руководство детскими видами деятельности (прежде всего игрой) и обеспечивать наилучшие условия для развития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных для возраста и имеющих непреходящее значение, - в первую очередь образных форм познания мира и социальных эмоций.

Реализация изложенных выше идей А.В. Запорожца способствует активизации мыслительной деятельности дошкольников. Реальный процесс психического развития ребёнка включает гораздо более широкий круг психических свойств и способностей, которые необходимо учитывать при построении обучения и воспитания дошкольников.

Главное же развитие каждого ребёнка идёт своим особым путём, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме. И если учёт возрастных особенностей психического развития, о которых говорил А.В. Запорожец, является основой разработки общей стратегии гуманистически ориентированного дошкольного воспитания, то практическое применение этой стратегии требует также выявления и учёта индивидуальных особенностей.

Анализ концептуальных подходов к проблеме интеллектуального развития дошкольников даёт нам основание для следующих выводов:

Ключ к интеллектуальному развитию ребёнка - это его личный опыт познания в первые три года жизни. Всё зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни - до трёх лет. Многие психические процессы - мышление, внимание, желания, творчество, чувства - развиваются после трёх лет на базе, сформированной к этому возрасту. Следовательно, если в первые три года не создана прочная база, бесполезно рассчитывать на её использование. Это всё равно, что пытаться достигнуть хороших результатов, работая на плохом компьютере.

Общаясь с ребёнком, следует предоставлять ему свободу в выборе деятельности, создавать эмоциональный подъём в процессе её осуществления, атмосферу фантазии, романтики, сказки.

При необходимости следует ненавязчиво оказывать ребёнку помощь, которая воодушевляет его, вселяет уверенность в своих силах и возможностях. При этом необходимо помнить, что никогда не следует что-то делать за ребёнка.

В работе с детьми необходимо создавать такие ситуации, чтобы ребёнок всегда находился в зоне ближайшего развития.

Основная задача воспитателя в работе с детьми состоит в том, чтобы помочь каждому ребёнку поставить перед собой посильные задачи, овладеть приемами их решения и помочь найти применение результатам своей деятельности.

6. Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется совместными усилиями воспитателей и родителей, которых объединяет общий взгляд на детей. Суть его состоит в признании способности детей к глубоким интеллектуальным переживаниям и радости, уникальности каждого ребенка, неповторимости его личности. При этом взрослые, уважая личность ребенка, сознают ряд непреложных истин: ребенок не объект для изучения, а человек, которого необходимо познавать в развитии; дети имеют врожденную тенденцию к росту и созреванию, обладают внутренней интуитивной мудростью; интерес к таинственному живет в любом человеке с рождения, каждый малыш - исследователь.

Современному детскому саду нужен педагог, способный не только давать знания, формировать умения и навыки детей, но и управлять их развитием.

Осознание этих истин, вера в творческие возможности ребенка, забота о нем, создание благоприятных условий для его развития и неустанное повышение своего педагогического мастерства - все это поможет воспитателю обеспечить высокий уровень интеллектуального развития детей.

1.2 Интеллектуальное развитие старших дошкольников в процессе формирования первичных представлений

Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка - развитие его ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. В процессе обучения дошкольников математике происходит совершенствование познавательных психических процессов (восприятия, мышления, памяти, речи, внимания, воображения), формируются приемы и способы интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.), начинают формироваться математические способности детей.

В.А. Крутецкий характеризует математические способности как, индивидуально-психологические особенности человека, помогающие ему при прочих равных условиях относительно быстрее, лучше и глубже овладевать знаниями, умениями и навыками в области математики (31, 44).

Сущность педагогического процесса Ш.А. Амонашвили видит в том, чтобы помочь ребенку добиться большего, чем он мог добиться сам, без этого процесса, возвести ребенка до уровня своих возможностей и только на этом уровне постичь суть новых знаний и новых умений.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникают и формируются сложнейшие системы общих представлений об окружающем мире и закладывается фундамент содержательно-предметного мышления. Причем, на сравнительно узком эмпирическом материале дети выделяют общие схемы ориентации в пространственно-временных и причинно-следственных зависимостях вещей. Эти схемы служат своеобразным каркасом той «системы координат», внутри которой ребенок начинает все глубже овладевать разными свойствами многообразного мира. Конечно, эти общие схемы мало осознаны и в малой степени могут быть выражены самим ребенком в форме отвлеченного суждения. Они, говоря образно, являются интуитивной формой организации поведения ребенка. Формирование общих схем ориентации у ребенка дошкольного возраста прослеживалось в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Часть этих исследований обобщена, например, в исследовании Д.Б. Эльконина (68, 100).

В теории и практике педагогики существуют различные точки зрения на роль обучения в развитии ребенка. Сторонники теории спонтанного развития (во главе с Ж. Пиаже) отрицают роль обучения, считая, что оно приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно (49, 5).

Ученые другого направления, принадлежащие к школе Л.С. Выготского, считают обучение и воспитание основными условиями, определяющими развитие ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие "зоны ближайшего развития" "Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития."(11, 3) Безусловно, нельзя не согласиться с тем, что и в процессе формирования первичных математических представлений у дошкольника ведущая роль принадлежит обучению. Зона ближайшего развития характеризует потенциальные возможности каждого ребенка и позволяет определять оптимальные сроки обучения детей математике.

С психологической точки зрения зона ближайшего развития определяет сущность развивающего обучения.

Научные основы развивающего обучения в детском саду были разработаны А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Л.А. Венгером.

Развивающая направленность обучения в математике является ведущей тенденцией современного учебно-воспитательного и учебно-познавательного процесса. Однако, как отмечала Н.А. Менчинская "интеллектуальное развитие зависит не только от обучения, но и от активности самого ребенка, его сензетивности к обучению на том или ином этапе онтогенеза" (41, 29). Автор подчеркивает также значение индивидуальных различий детей, которые сказываются на результатах обучения.

Л.Ф. Обухова характеризует процесс развития как самодвижение субъекта, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы (24, 18).

Для нашего исследования весьма ценным является вывод, сделанный Л.И. Божович: "Какие бы воздействия не оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему не предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития" (11, 7).

Таким образом, формирование математических представлений у дошкольника обусловлено взаимодействием природных предпосылок (задатков, способностей), условий окружающей среды (воспитания и обучения) и собственной активности ребенка в процессе познания. Но, тем не менее, важная роль в процессе формирования математических представлений принадлежит обучению и воспитанию, что делает этот процесс управляемым.

Важным элементом системы формирования первичных математических представлений у дошкольников является содержание обучения. Содержание обучения дошкольников в области математики - это система знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для дальнейшего интеллектуального развития детей.

Научное обоснование содержания математической подготовки в детском саду было дано A.M. Леушиной. Исследования A.M. Леушиной, а в дальнейшем Н.Г. Белоус, Р.Л. Березиной, З.А. Грачевой, Т.Д. Рихтерман, Е.А. Тархановой, В.В. Даниловой, Л.И. Ермолаевой и др. послужили основой для составления программы предматематической подготовки в детском саду (программа неоднократно переиздавалась с 1962-1985 год).

Экспериментальные исследования 70-80-х годов показали возможность и необходимость повышения теоретического уровня знаний дошкольников. Так, Л.Ф. Обухова доказала возможность формирования у дошкольников математических понятий, Р.Л. Непомнящая выявила основные особенности понимания детьми простейших видов математической функциональной зависимости, А.И. Маркушевич количественные представления у дошкольников рекомендовал строить, основываясь на теории множеств, А.А. Столяр обосновал необходимость осуществления в детском саду предлогической подготовки.

Все это, несомненно, было учтено в разработке содержания работы по математике с детьми дошкольного возраста.

В 1989 году Государственный комитет по народному образованию утвердил "Концепцию дошкольного воспитания" (авторы В.В. Давыдов и В.А. Петровский), в которой был определен курс на гуманизацию и деидеологизацию дошкольного образования.

В "Положении о Дошкольном учреждении" 1991 года были предусмотрены условия для разнообразия содержания работы с детьми. Положение дало возможность дошкольному учреждению выбирать программу обучения детей из имеющихся, вносить в нее дополнения, создавать альтернативные программы.

Для нашего исследования особое значение приобретает идея Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой о том, что ориентирами в обновлении содержания образования являются следующие его направления:

изменение формы общения с детьми - от авторитарного воздействия к общению, основанному на доверительных партнерских отношениях;

обновление форм и содержания обучающих занятий от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей, сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития содержания, отказ от политико-идеологизаторских конкретных сведений ознакомления с окружающим;

- насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности расширяющие кругозор ребенка;

- преобразование предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора деятельности и ее формы совместной со сверстниками или индивидуально.

Разделяя точку зрения этих ученых, мы хотели бы дополнить изложенные ими направления в обновлении содержания образования следующими положениями:

создание педагогической этики, в которой этический закон был бы один для педагога и воспитанника;

восстановление воспитательной силы самого знания, стимулирования у детей интереса к учению и жажда познания окружающего мира;

- систематическое рассмотрение программ ДОУ и других документов под углом зрения гуманизации;

- очеловечивание процесса обучения, вера в творческие силы ребенка:

- признание важности художественного образования и эстетического воспитания;

образование и воспитание через постижение искусств;

воспитание у детей этических основ труда, его осмысленности и высокой культуры;

- повышение коммуникативной культуры воспитателей;

широкое внедрение новых форм и методов воспитания и обучения детей, обеспечивающих их интеллектуальное развитие;

коренное изменение характера подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Существенное значение для нашего исследования представляет особую значимость положение А.П. Усовой о двух категориях знаний. При специально организованном обучении в форме занятий (первый блок) дети получали "знания", построенные в виде четкой системы, в которой находили отражение простые и доступные детям закономерности между различными явлениями действительности; в процессе совместной деятельности взрослого с Детьми, строящейся в непринужденной, необязательной форме (второй блок) и свободной самостоятельной деятельности самих детей (третий блок) дети овладевали более простыми знаниями общаясь со взрослыми в ходе игр, наблюдений. Представляется, что в процессе совместной деятельности с детьми во время игр и прогулок дети могут также получать более сложные знания.

Главную педагогическую задачу интеллектуального развития дошкольников Л.М. Кларина видит в создании таких условий, при которых у ребенка возникло бы желание научиться и имелась бы возможность это сделать. Такое желание возникает тогда, когда он сталкивается с трудностью, когда для его преодоления необходимо овладеть новыми умениями, когда проявляется потребность учиться, когда он получает удовольствие в процессе учения и когда, наконец, на помощь ребенку приходит игра - это самостоятельное открытие мира. Но интерес к игре пропадает, если вовремя не внести в нее нечто новое, что вновь приведет к открытиям. Словом, играть и учиться - вот правило работы с дошкольниками. Причем учиться нужно так, чтобы это воспринималось как игра, как самоценная деятельность, результат и процесс которой интересен ребенку и доставляет ему удовольствие. Лишение детей удовольствия, инициативы, как правило, ведет к потере игры.

Занятия как основная форма организации обучения нашло свое подтверждение в исследованиях A.M. Леушиной.

В последние годы учебная модель организации образовательного процесса подвергается критике за жесткую регламентацию детской деятельности. Однако, на наш взгляд, отказаться от нее полностью нецелесообразно. От проведения занятий не отказываются программы - "Радуга", "Развитие", "Детство".

Комплексно-тематическая модель - допускает вариативность позиций взрослого (в какие-то моменты он выполняет роль учителя; в какие-то роль партнера по деятельности.

Предметно-средовая модель - обучение математике направлено на преодоление стандартного подхода к детям, предоставление им большой самостоятельности, индивидуализацию образовательного процесса. Роль взрослого заключается в организации развивающей предметной среды, в готовности его подключиться в любой момент к деятельности ребенка.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова в ориентирах и требованиях к обновлению содержания дошкольного образования указывают, что наиболее эффективная модель "сборная", в соответствии с которой весь образовательный процесс в ДОУ разделяется на 3 блока:

1) специально организованное обучение в форме занятий;

2) совместная деятельность взрослого с детьми, строящаяся на непринужденной, необязательной форме;

3) совместная самостоятельная деятельность самих детей.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова справедливо утверждают, что по отношению к детям воспитатель может занимать различные позиции: позицию учителя, который ставит перед детьми задачи и определяет способы их решения, при этом находясь в положении "над" ребенком: позицию включенного в деятельность равного партнера, ненавязчиво рекомендуя детям различные способы их более рациональной деятельности, выполняемой вместе с ними; позицию создателя развивающей среды, предоставляя детям возможность действовать свободно и самостоятельно (42, 51).

Мы разделяем их точку зрения и полагаем, что в эту модель хорошо вписывается современный образовательный процесс по формированию математических представлений: регламентированные занятия по математике готовят ребенка к школе (в плане введения в базовые академические понятия и подготовки в психологическом плане); в совместной деятельности происходит опосредованное обучение на основе сотрудничества и сотворчества взрослого с ребенком, а в ходе свободной самостоятельной деятельности создаются условия для его творческой самореализации.

Важное значение в нашем исследовании имеет состояние эмоционального комфорта в процессе познавательной деятельности. Положительное подкрепление эвристических находок и успехов детей, эмоциональное общение взрослого с детьми, а также использование стимулирующей мотивации (личностной, игровой, познавательной) - это фон, на котором должно строиться обучение дошкольников.

И так, на основе анализа литературных источников мы выявили, что математические представления являются средством интеллектуального развития старших дошкольников. Важнейшим моментом, составляющим «организацию», является содержание занятий. Таким образом, можно проследить тесную связь оперативных структур детского мышления и общематематических структур. Наличие этой связи открывает принципиальные возможности для построения занятия, развертывающегося по схеме «от простых упражнений, задач, занятий - к их сложным сочетаниям». Одним из условий реализации этих возможностей является изучение перехода к опосредствованному мышлению и его возрастных нормативов.

1.3 Отражение содержания работы по формированию первичных математических представлений у старших дошкольников в программах нового поколения

Успешное интеллектуальное развитие дошкольника в ДОУ во многом обусловлено содержанием его познавательной деятельности, отраженным в образовательных программах. Проанализируем программы развития и воспитания детей в дошкольных учреждениях, которые в последние годы разработаны авторскими коллективами психологов и педагогов.

По нашим наблюдениям, многие воспитатели детских садов ныне испытывают растерянность и нерешительность, не зная, какой из программ отдать предпочтение, тем более, что их названия звучат призывно и впечатляюще: "Детский сад - дом радости" (Н.М. Крылова, В.Т.Иванова), "Радуга" (Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон и другие), "Развитие" (основные положения) (Л.А. Венгер и другие), "Детство" (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и другие).

Различные программы дошкольного обучения по разному трактуют цели процесса формирования математических представлений у дошкольников.

Нам представляется, что каждая из названных программ имеет бесспорные достоинства, однако и не лишена недостатков, порою весьма существенных. Поэтому свою задачу мы видим в том, чтобы на основе анализа этих программ в наиболее общем виде смоделировать такую, которая обеспечила бы высокое качество образовательного процесса на основе использования эффективных педагогических технологий сообразно общей образовательно-воспитательной направленности дошкольного учреждения и насыщенности этой программы идеями гуманизма.

Рассмотрим "Программу воспитания и обучения в детском саду", утвержденную Министерством просвещения РСФСР в 1985 году (отв. ред. М.А. Васильева). Она характеризуется четкой структурой: деятельность детей каждой возрастной группы конкретно определяется такими параметрами, как задачи воспитания, организация жизни и воспитание детей, обучение на занятиях. Несомненную пользу для воспитателей имеют требования-рекомендации рубрики: "К концу учебного года дети должны знать и уметь" (далее подробно перечисляются знания и умения, служащие ориентирами в работе воспитателей).

Однако, анализируемая программа имеет ряд существенных недостатков. Так, главной задачей детского сада ее авторы считают образовательную работу, связанную с подготовкой ребенка к школе, при этом не ориентируя педагогов на развитие умственных сил и познавательных способностей детей. Эта программа не содержит рекомендаций о развитии детей по следующим аспектам:

1. Развитие психических процессов: внимания, воображения, интересов, мыслительных операций и т.д.