Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Інноваційні технології в сучасній школі

Інноваційні технології в сучасній школі

Сутність проектної технології та її значення. Використання інноваційних технологій на прикладі уроків з біології. Модульне навчання в навчально-виховному процесі. Експериментальне впровадження структурно-управлінської моделі загальноосвітньої школи.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 24.10.2010
Размер файла 33,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. МЕТОД ПРОЕКТІВ: СУТНІСТЬ, ВИМОГИ ДО ВИКОНАННЯ, ЕТАПИ РОБОТИ

1.1 Сутність проектної технології та її значення

1.2 Вимоги до використання методу

1.3 Загальні поради до структури проекту

1.4 Етапи роботи над проектом

1.5 Типи проектів

РОЗДІЛ 2. МОДУЛЬНЕ НАВЧАННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ З БІОЛОГІЇ

2.1 Особливості модульного навчання

2.2 Модульне навчання в практиці роботи школи

РОЗДІЛ 3. ПРИКЛАДИ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ

3.1 Проект змістового модуля

3.2 Сценарій модульних занять

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Останнім часом зростає популярність інноваційних технологій у різних країнах. Через це збільшується кількість підходів до тлумачення його сутності. Саме тому, крім запільного визначення сутності проектної технології, і було запропоновано обов'язкові критеріальні вимоги до її сучасного тлумачення: наявність освітньої проблеми, складність і актуальність якої відповідає навчальним запитам і життєвим потребам учнів; дослідницький характер пошуку шляхів розв'язання проблеми; структурування діяльності відповідно до класичних етапів проектування; моделювання умов для виявлення учнями навчальної проблеми; постановка проблеми, дослідження; пошук шляхів розв'язання, експертиза й апробація версій, конструювання підсумкового проекту, його захист, коригування і впровадження; самодіяльний характер творчої активності учнів; практичне або теоретичне значення результату діяльності (проект) і готовність до застосування (впровадження); педагогічна цінність діяльності (учні здобувають знання, розвивають особистісні якості, опановують необхідні способи мислення і дії).

Можуть бути різні підстави для вибору тематики проекту: її може бути сформульовано фахівцями, висунуто вчителями з урахуванням навчальної ситуації зі свого предмета, інтересів і здібностей учнів. Тематику проекту можуть запропонувати і самі учні.

Предмет дослідження - можливості реалізації інноваційних технологій навчання.

Об`єкт дослідження - метод проективного та модульного навчання.

Головна мета роботи полягає в тому, щоб проаналізувати використання інноваційних технологій на прикладі уроків з біології.

Основні завдання роботи:

1) розглянути суть проектних технологій;

2) проаналізувати основні вимоги до проектних методів;

3) дати характеристику основних етапів роботи над проектом;

4) дати класифікацію основних типів проектів;

5) розглянути особливості модульного навчання як перспективного напрямку інноваційних технологій;

6) навести приклади застосування модульного навчання на уроках біології.

При дослідженні даної теми були використані методи дослідження: аналіз наукової та методичної літератури, узагальнення та систематизація матеріалу, аналіз роботи вчителів з даного питання.

Практичне значення роботи: використання та розробка інноваційних технологій забезпечує більш повну реалізацію навчального процесу, учні мають вищий рівень засвоєння знань, вмінь та навичок.

РОЗДІЛ 1. МЕТОД ПРОЕКТІВ: СУТНІСТЬ, ВИМОГИ ДО ВИКОНАННЯ, ЕТАПИ РОБОТИ

1.1 Сутність проектної технології та її значення

В основу методу проектів покладено ідею, що виявляє сутність поняття «проект», його прагматичну спрямованість на результат, який можна отримати за умови розв'язання тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Результат можна побачити, продумати, використати в реальній практичній діяльності. Тому необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити та розв'язувати проблеми, використовуючи знання з різних галузей, уміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів розв'язку, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів, яка реалізується як в індивідуальній, так і в парній, груповій діяльності, що завжди передбачає розв'язання проблеми: з одного боку -- використання сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого -- необхідність інтегрування знань, уміння використовувати знання з різних галузей науки, техніки тощо. Результати виконання проектів мають бути, що називається, «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розв'язання (якщо практична -- конкретний результат) готове до використання (на уроці, в школі, у реальному житті). Метод проектів передбачає сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих по своїй суті.

Результати проектів повинні бути матеріальними, тобто відповідно оформленими -- відеофільм, альбом, бортжурнал, комп'ютерна газета, альманах тощо.

Проектна робота дуже перспективна, оскільки в ній кожен з учасників не втрачає свого статусу активної діючої особистості, намагається зайняти в групі позицію, що відповідає його можливостям: знанням, умінням, здібностям, мисленню тощо. Це позначається на загальному формуванні індивідуального стилю дитини. Працюючи над проектом, учні спілкуються, співпрацюють і допомагають один одному в процесі навчання, розвивають соціальні, розумові та комунікативні навички. Цей вид діяльності сприяє здійсненню індивідуального підходу в класах з різним рівнем підготовки під час вивчення та засвоєння нового матеріалу.

1.2 Вимоги до використання методу

Метою методу проектів є створення умов, за яких учні самостійно й охоче отримують знання з різних джерел, вчаться користуватися ними (знаннями) для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; удосконалюють комунікативні вміння, працюючи в різних групах; розвивають дослідницькі вміння та аналітичне мислення. Виконання проекту передбачає зв'язок з реальним життям, незвичайність форми і самостійність виготовлення, створення матеріалів, що по суті є різними формами документування: анотація, рецензія, анкета, таблиця, опис, фото-, аудіо- або відеозвіт, колаж, комікс, сценарій, щоденник, -журнал, довідник, резюме, каталог, брошура, альбом, словник, стаття, стінгазета, виставка. Матеріал може подаватися в різних формах: дискусія, огляд, виставка, демонстрування, обговорення, рольова гра, диспут, повідомлення, доповідь, конференція, репортаж, драматизація.

Під час використання проектного методу всі учасники навчально-виховного процесу розв'язують цілу низку різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань. Це сприяє розвитку пізнавальних навичок учнів, формуванню вміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі тощо.

Таким чином, основними вимогами до використання методу проектів є: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), розв'язання якої потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів; структурування змістової частини проекту (із зазначенням поетапних результатів); використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотези їх розв'язання, обговорення методів дослідження; обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентації, захисту, творчих звітів); збір, систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація; висновки, висунення нових проблем дослідження.

1.3 Загальні поради до структури проекту

1. Вибір теми проекту, його типу, кількості учасників.

2. Обмірковування вчителем можливих варіантів проблем, які важливо дослідити в рамках наміченої тематики. Самі ж проблеми впроваджуються учнями з подачі вчителя (навідні запитання, ситуації), можлива «мозкова атака» з наступним колективним обговоренням.

3. Розподіл завдань по групах, обговорення можливих методів дослідження, пошук інформації, творчих рішень.

4. Самостійна робота учасників проекту за своїми індивідуальними чи груповими дослідженнями, творчими завданнями.

5. Обговорення отриманих даних у групах (на уроках чи на заняттях у наукових спілках, у груповій роботі в бібліотеці).

6. Захист проектів.

7. Колективне обговорення, експертиза, результати зовнішнього оцінювання, висновки.

1.4 Етапи роботи над проектом

I етап

Вибір напряму і формування назви проекту: узагальнена назва проблеми, визначення кола питань; виділення загального напряму або пріоритетних (окремих) напрямів, оформлених у підпроекти.

Визначають напрям і формують назву проекту всі члени колективу -- і педагоги, й учні.

II етап

Розділи проекту.

1. Актуальність, необхідність, значущість обраного напряму (чому саме цей.

2. Мета і завдання проекту.

а) довготривалі:

-- створення чогось нового (за структурою, підходами, концепцією навчально-виховного процесу);

-- нові технології, методики;

-- можлива розробка дослідження за проектом;

-- визначення очікуваних результатів;

-- планування «продукту» в результаті виконання програми (посібника, сценарію, технології, плану, нової програми);

б) короткотривалі -- визначення конкретної мети, завдань на певний період.

3. Визначення етапів реалізації проекту:

а) зазначаються терміни початку і закінчення проекту;

б) закінчення проекту визначається етапністю його реалізації;

в) зазначаються часові інтервали кожного етапу: запису проекту, І етапу, II етапу тощо.

4. Механізм реалізації проекту. Пояснення: «Як? Яким чином? За допомогою яких засобів буде реалізовано проект?» Плани апробації конкретних справ, акцій, заходів згідно з визначеними етапами.

5. Обов'язки та відповідальність учасників реалізації проекту:

а) хто відповідає за проект?

б) хто і за що відповідає всередині проекту?

в) хто допомагає в реалізації проекту?

6. Очікувані результати: які конкретні результати очікуєте одержати на кожному етапі і після завершення проекту?

7. Оцінка й самооцінка проекту: коли та з якою періодичністю буде оцінюватися виконання проекту (один, два, три, чотири рази на рік); хто візьме участь в оцінюванні -- самі учасники, експерти, управлінські структури; які форми контролю (самоконтролю) й оці-нювання (самооцінювання); у якій формі буде подано інформацію про хід проекту (звіт, конкретні матеріали, сценарії, розробки, нові проекти тощо)?

8. Бюджет, ресурсне забезпечення (приблизний бюджет, ураховуючи всі види витрат, необхідних для успішної реалізації проекту).

III етап

Презентація.

Вона може бути представлена:

- у вигляді постера (плаката), на якому автори в оригінальній формі подають добірки матеріалів;

- у формі щоденника, буклета, міні-підручника;

- як усна презентація, що поєднується з оформленням постера.

IV етап

Цей етап охоплює дискусії, обговорення результатів проекту після його захисту, поради та коментарі вчителя, груповий аналіз роботи та самоконтроль учасників.

Планування у розробці стратегії реалізації проекту має двоетапний характер.

Перший етап -- це загальне планування спільно з учителем і всіма учасниками проекту. Воно стосується таких питань, як визначення окремих етапів роботи і встановлення послідовності їх виконання, визначення кількості учасників у мікрогрупах і типу завдань для кожної мікрогрупи, а також термінів виконання і форми подачі проміжних і кінцевих результатів роботи.

Другий етап -- самоорганізація роботи партнерства, тобто планування роботи без участі вчителя, наприклад, розподіл обов'язків між членами однієї групи, встановлення термінів виконання того чи іншого виду завдань, форм і послідовності звітності.

Для успішного виконання проекту велике значення має рівень виявлення особистої відповідальності окремими його учасниками. Практика використання проектів показує, що чим виший рівень особистої відповідальності учасників, тим вища якість кінцевого підсумкового продукту. За самоорганізації роботи в групі найбільш відповідальні завдання доручаються тим учням, які мають найбільш розвинене почуття відповідальності.

1.5 Типи проектів

З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі, пропонуємо розрізняти їх за цілою низкою параметрів:

- складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові);

- характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності: кооперативні, змагальні, конкурсні;

- рівнем реалізації міжпредметних зв'язків: моно-предметні, міжпредметні, надпредметні;

- характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий), прихований;

- тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі;

* метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні, пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо.

Розглянемо деякі з цих проектів детальніше.

Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета й об'єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотез розв'язання проблеми і накреслення шляхів її розв'язання.

Творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Учні заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення -- рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарій фільму, програма свята, макет журналу, альбому, газети.

Ігрові проекти -- учасники беруть на себе певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості. Імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками, ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

Інформаційні проекти спрямовані на збирання інформації про якийсь об'єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність; метоли отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні, інтерв'ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація, у тому числі в електронній мережі, обговорення у телеконференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їх модулем.

Практично-орієнтовані проекти -- результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є гарна організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження в практику.

Навчально-телекомунікаційні проекти -- це спільна навчально-пізнавальна творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організована на основі комп'ютерної телекомунікації, яка має спільну мету дослідження певної проблеми, узгоджені методи, способи діяльності й спрямована на досягнення спільного результату діяльності.

Специфіка телекомунікаційних проектів полягає передусім у тому, що вони за своєю суттю завжди міжпредметні.

Розв'язання проблеми, закладеної в будь-якому проекті, завжди потребує інтегрованого знання. Але в телекомунікаційному проекті, особливо міжнародному, потрібна, як правило, більш глибока інтеграція знань, що передбачає не тільки знання власне предмета досліджуваної проблеми, а й особливостей національної культури партнера, його світовідчуття.

Тематика і зміст телекомунікаційних проектів мають бути такими, щоб їх виконання цілком природно залежало від властивостей комп'ютерних телекомунікацій. Інакше кажучи, не кожен проект, яким би цікавим та практично значущим він не здавався, може відповідати характеру телекомунікаційних. Телекомунікаційні проекти педагогічно виправдані в тих випадках, коли в ході їх виконання передбачено численні, систематичні, разові або тривалі спостереження за тим чи іншим природним, фізичним, соціальним та іншими явищами, які потребують збирання даних у різних регіонах для розв'язання поставленої проблеми; передбачено порівняльне вивчення, дослідження того чи іншого явища, факту, події, яка відбулася або має місце в різних місцевостях для виявлення певної тенденції чи прийняття рішення, розробки пропозицій тощо; передбачено порівняльне вивчення ефективності використання одного й того самого або різних (альтернативних) способів розв'язування однієї проблеми, одного завдання для виявлення найбільш ефективного, прийнятного для будь-яких ситуацій рішення, тобто для отримання даних про об'єктивну ефективність способу розв'язання запропонованої проблеми; запропоновано спільну розробку певної теми, чи то практична робота (виведення нового сорту рослини в різних кліматичних зонах), чи творча (створення журналу, газети, веб-сторінки, п'єси, книги, музичного твору, пропозицій щодо вдосконалення навчального курсу, спортивних, культурних спільних заходів, народних свят тощо); передбачено провести захопливу пригодницьку спільну комп'ютерну гру, змагання.

На практиці частіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів.

Окремо треба сказати про необхідність організації зовнішнього оцінювання проектів, оскільки тільки таким чином можна простежити їх ефективність, збої, необхідність своєчасної корекції. Характер цього оцінювання залежить як від типу проекту, так і від його теми (змісту), умов проведення. Якщо це дослідницький проект, то він має етапність проведення, причому успіх усього проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах.

Параметри зовнішнього оцінювання проекту: значимість і актуальність висунутих проблем, адекватність їх навчальної тематики; коректність використаних методів дослідження і методів обробки отриманих результатів; активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей; колективний характер прийнятих рішень (за групового проекту); характер спілкування і взаємодопомоги, взаємодоповненості учасників проекту.

РОЗДІЛ 2. МОДУЛЬНЕ НАВЧАННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ З БІОЛОГІЇ

2.1 Особливості модульного навчання

Модульне навчання виникло три десятиріччя тому назад як підхід до організації навчального процесу, який забезпечував би порціонно-індивідуальне засвоєння навчального матеріалу. Модулі - функціонально автономні дидактичні вузли, які поєднують в собі адаптований зміст, організаційні форми та методи активного навчання з метою комплексного вирішення сучасних педагогічних задач.

У літературі висвітлено п'ять підходів до створення модульної системи: американську та німецьку моделі описує В. Оконь; автор литовської моделі - П. Юцявічене; російська модель пропагандується Є. Сковіним Українську модель розроблено й експериментально запроваджено А. Фурманом.

В американському варіанті модуль - це завершене 15-20-хвилинне заняття, що має певний відносно цілісний дидактичний смисл. Система характеризується організаційним різноманіттям. Упродовж дня працюють великі групи учнів (до 100 людей), середні, малі (до 12 осіб). Частину часу учні працюють за індивідуальними програмами.

Німецька модель передбачає створення модульної програми курсу як сукупності завершених змістових модулів. Програма оформлюється у вигляді три-, бі- та одночасних модулів.

Метою модульного навчання є розвиток індивідуальності, найповніша реалізація здібностей та природних уподобань дитини, осмислення нею практичної цінності одержаних знань, формування умінь діяти в нестандартних ситуаціях. П. Юцявічене зосереджує увагу на пізнавально-операційному аспекті реалізації модульності. Вона розробляє принципи, правила та умови створення модульних навчальних програм.

Російськими ж новаторами модульність реалізується шляхом експериментального впровадження нової структурно-управлінської моделі загальноосвітньої школи -- об'єднання шкільних модулів (ОШМ). ОШМ -- це комплекс навчально-виховних закладів, які вирішують соціально-освітні проблеми шляхом збільшення кількості підрозділів, ускладнення їх навчально-виховних задач, удосконалення структури органів управління. Аналізуючи результати діяльності ОШМ, А. Фурман відзначає суперечливі наслідки експерименту, вказує на певні позитивні зміни у навчанні та розвитку учнів, активізацію педагогічної діяльності вчителів. Однак, на його думку, зміни ці мають локальний характер. Вони не торкаються всіх життєво важливих аспектів життєдіяльності школи. «Головний недолік системи Є. Сковіна -- навчальний психолого-педагогічний зміст залишається переважно традиційним».

Протягом останнього п'ятиріччя в Україні функціонує як альтернатива класно-урочній системі проект реалізації принципу модульності в навчально-виховному процесі.

Українська модель модульно-розвивальної системи розроблена доктором психологічних наук А. Фурманом на основі робіт А. Алексюка, Л. Виготського, В. Давидова, Л. Занкова, О. Матюшкіна, М. Махмуто-ва, П. Юцявічене, Є. Сковіна. Протягом кількох років у багатьох українських школах за участі учених, психологів та досвідчених методистів інтенсивно розробляються способи реалізації принципу модульності на практиці. Провідними експериментальними майданчиками є ліцей № 157 м. Києва, СШ№ 43 м. Донецька, СШ№ 10 м. Бердичева, СШ№ 44 м. Запоріжжя.

Щоби нейтралізувати недоліки сучасної школи в українській версії модульно-розвивальної системи навчання, передбачається реалізація таких принципів модульності: активізація навчання та індивідуалізація його змісту; складання автономних порцій навчального матеріалу для групи учнів та індивідуальної самостійної роботи; формування планової цілісної одиниці навчальної діяльності (модуля), яка сприяла б досягненню учнем чітко визначеної мети; зміна інформаційної та контролюючої функцій учителя на консультуючу та координуючу.

Зміст навчального процесу базується на проблемно-модульних про-і римах, які мають чітко визначати психолого-педагогічний зміст спільної діяльності вчителя та учня. Програма покликана забезпечити розпиток особистісних якостей дитини, збагатити її досвід, підвищити природний потенціал.

У. Л. Усищева та інші гігієністи відзначають, що тривалість вивчення нового матеріалу, яка перевищує 30 хвилин, спричиняє несприятливі імови в організмі. У зв'язку з цим урок скорочується до 30 хвилин (міні-модуль), і на один навчальний предмет відводиться два або три міні-модуля.

Це дозволяє зменшити щоденне навантаження на учня (замість 5-7 предметів вивчається 2--3) і скоротити обсяг домашніх завдань.

Система особистісної адаптації учня гармонізується шляхом систематичного діагностичного тестування та подальшого коригування відхилень.

Індивідуальний пізнавальний процес кожного оптимізується завдяки тому, що навчання починається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і завершується осмисленням себе та своїх можливостей у реальному світі.

Модульно-розвивальна система навчання дидактично унормовує професійну діяльність учителя завдяки чіткій послідовності етапів змістового модуля.

Навчальний процес базується на самостійному, усвідомленому пошуку знань, що дає підстави для повнішого урахування потреб, здібностей та інтересів учнів. Пошук мотивується проблемною ситуацією, коли учень вибирає способи досягнення проміжних результатів, самостійно визначає проміжні результати або йому відома лише мета, якої можна досягти за допомогою одного з вибраних способів.

Проблемно-модульна програма призначена для вирішення складних задач безперервної розвивальної взаємодії учителя та учня. За А. В. Фурмановим, складання програми передбачає психолого-дидактичний аналіз предмета та побудову піраміди цілей, яка має ідеальну розвивальну мету курсу, комплексні цілі на рівні дидактичних модулів, системні цілі на рівні змістових модулів, цілі етапів модуля та міні-модулів. Після складання піраміди цілей визначаються елементи загальноосвітньої програми (теорії, закономірності, терміни), які обов'язково мають увійти до складу курсу. Розбивання матеріалу на блоки тем та коригування структури курсу відповідно до розвивальних задач проблемно-модульної програми дозволяє скласти граф-схему.

Граф-схема навчального курсу являє собою модифікований календарно-тематичний план.

Граф-схема показує, на які інформаційні блоки розбито тему, скільки академічних годин та міні-модулів (30) відводиться на вивчення кожного блоку та скільки часу -- на кожний етап змістового модуля.

У нижній частині граф-схеми можна розміщати додаткові відомості про особливості організації навчання, форми та способи контролю, по-чаток та завершення чверті тощо. У розділі виділено дна великих блоки: безхребетні тварини та хребетні тварини.

Граф-схема передбачає створення 10 змістових модулів. Подібна форма є зручнішою за календарно-тематичний план завдяки своїй лаконічності, логічності, при цьому схема не позбавлена й інформативності. На сьогодні педагогічні колективи шкіл, які залучені до проведення експерименту, працюють над удосконаленням граф-схем.

Модульно-розвивальна система прагне до гармонізації взаємовідносин учителя та учня, створенню атмосфери взаємного співробітництва. Учень -- активний учасник навчання, він добре знає граф-схеми навчальних курсів та має графіки модульних занять на півроку. Кожне заняття складається з трьох міні-модулів по 30 хвилин кожний. На графіку можна бачити, скільки міні-модулів охоплює кожний етап, на скільки часу розрахована тема, що вивчається, яка тема вивчатиметься надалі. При цьому учень заздалегідь орієнтується на певний вид діяльності і психологічно готовий до активного сприйняття.

Модульно-розвивальна система чітко визначає соціально-психоло-гічну роль учня на кожному етапі навчального процесу. Педколективом СШ № 10 м. Бердичева була розроблена Пам'ятка для учнів, в якій учневі в доступній формі пропонується психолого-педагогічний зміст його діяльності на кожному модульному занятті. Це, а також той факт, що учень ознайомлений з граф-схемами та має графік модульних занять, підвищує ступінь внутрішньої свободи та відповідальності учнів, дає їм можливість психологічно та соціально бути готовими до продуктивної праці, відчувати свою причетність до розробки пропонованого фрагменту соціально-культурного досвіду.

Повний функціональний цикл навчального модуля є теоретичною структурною моделлю та технологізує модульно-розвивальний процес доповідь, виробляти практичні навички проведення елементарних дослідів та спостережень за живими тваринами.

У сценаріях змістових модулів пропонується система завдань, які сприяють подальшому формуванню умінь зіставляти, виділяти головне і специфічне, головне та другорядне, давати загальну характеристику груп тварин, що вивчаються. Випереджальні творчі завдання дозволяють учневі усвідомити фрагмент соціокультурного досвіду як особисту цінність.

Розглянемо на прикладі роботи ЗОШ № 43, як реалізується на прак-тиці модульне навчання.

2.2 Модульне навчання в практиці роботи школи

Більше п'яти років школа бере участь в експерименті з реалізації принципу модульності в навчально-виховному процесі, який очолює та спрямовує доктор психолого-педагогічних наук А. В. Фурман.

Модульно-розвивальний процес реалізується через взаємопов'язані навчальні моделі, функціональний цикл яких представлений зміною двох фаз: проблемно-предметної та формувально-коригувальної. Основне призначення першої фази -- первинне сприйняття, відкриття та осмислення соціального досвіду, другий -- відпрацювання умінь та навичок, способів спілкування. Кожна з фаз реалізується поетапно. Так, у першій фазі виділяються такі три етапи: установчо-мотиваційний (УМ), змістовно-пошуковий (ЗП), контрольно-смисловий (КС); у другій фазі -- адаптивно-перетворювальний (АП), системно-узагальнюючий (СУ), контрольно-рефлексивний (КР). Все це складає повний функціональний цикл.

Дана модель чітко розробляється авторами проекту змістового модуля з кожної теми, при цьому пропорції обох фаз зберігаються.

Нижче пропонуємо проект змістового модуля з теми «Типи червів: Плоскі, Круглі, Кільчасті», розроблений Н. Е. Галушко та Н. Е. Сотниковою. Модуль розрахований на 8 годин навчання, що повною мірою відповідає новій програмі з біології для 7-го класу та підручнику «Зоологія» (автор Ю. Г. Вервес, П. Г. Бадан, В. В. Серебряков тощо) та складається з 4-х блочних модулів (БМ) на 90 хвилин навчального часу та 12 міні-модулів (MM) по 30 хвилин навчального часу кожний.

РОЗДІЛ 3. ПРИКЛАДИ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ

3.1 Проект змістового модуля

Типи червів: Плоскі, Круглі, Кільчасті

8 годин (год.), 4 блочних модулі (БМ), 12 міні-модулів (MM)

План проведення змістового модуля

Фази

Етапи змістового модуля

MM

Кількість БМ

Дата

Проблемно-предметна

УМ ЗП

1(1:30)

ІІ (1:30)

ІІІ (1:30)

ІБМ

КС

IV (1:30)

V(l:30)

VI (1:30)

II БМ

Формувально-перетворювальна

АП

VII (1:30) VII (1:30) IX (1:30)

ІІІ БМ

СУ КР

X (1:30) XI (1:30) XII (1:30)

IV БМ

І. Блочний модуль (БМ) І. УМ (1:30)

1. Вступна розповідь учителя.

2. Фронтальна проблемна бесіда, що формує інтерес до теми.

II. ЗП (1:30)

1. Повідомлення учня про особливості зовнішньої будови представників типів, що вивчаються.

2. Робота по групах зі складання таблиці «Внутрішня будова червів».

ІІІ. ЗП (1:30)

1. Повідомлення представників груп про результати роботи зі складання таблиці «Внутрішня будова червів».

2. Фронтальна бесіда з розв'язанням проблемних питань. II. Блочний модуль (БМ) IV. ЗП (1:30)

1. Індивідуальна самостійна робота пошукового характеру.

2. Повідомлення учнів про особливості зовнішньої будови представників класів, що вивчаються.

3. Робота по групах зі складання схем «Цикли розвитку паразитичних червів».

V. ЗП(1:30)

1. Повідомлення учнів про результати роботи по групах зі складання схем «Цикли розвитку паразитичних червів».

2. Фронтальна бесіда з розв'язанням проблемних питань.

VI. КС(1 :30)

1. Біологічний диктант «Чи знаєте ви червів?»

2. Взаємоконтроль та коригування рівня знань.

3. Повідомлення учня про роль червів у природі та житті людини.

III. Блочний модуль (БМ)

VII. АП (1:30)

Лабораторні роботи по групах за темами:

1. Вивчення будови плоских червів на прикладі молочно-білої планарії.

2. Вивчення будови плоских червів на прикладі свинячого ціп'яка.

3. Вивчення будови кільчастих червів на прикладі черв'яка дощового.

VIII. АП (1 :30)

1. Повідомлення учнів про висновки, які вони зробили в ході лабораторних робіт.

2. Фронтальна бесіда із взаємоаналізом роботи груп.

IX. АП(1 :30)

1. Гра «Лікарський консиліум».

IV. Блочний модуль (БМ)

X. СУ (1:30)

1. Індивідуальна письмова робота по систематиці червів.

2. Робота по групах зі складання таблиць «Багатоманітність типів червів».

XI. СУ (1:30)

1. Фронтальне опитування узагальнюючого характеру.

2. Фронтальна узагальнююча бесіда з розв'язанням проблеми.

XII. КР (1 :30)

1. Презентація індивідуальних домашніх завдань.

2. Підсумкова письмова робота. Вимоги до знань та умінь

Учні повинні знати:

- особливості будови та життєдіяльності представників типів Плоскі, Круглі та Кільчасті черви;

- різноманітність типів червів;

- зв'язок між особливостями будови, процесами життєдіяльності та середовищем проживання;

- роль представників типів червів у природі та житті людини;

- ознаки гельмінтозів;

- профілактику гельмінтозів. Учні повинні вміти:

- розпізнавати представників типів червів;

- проводити спостереження та оформляти результати спостережень;

- давати загальну характеристику типів червів, порівнювати представників типів;

- розкривати значення основних понять;

- розпізнавати органи та системи органів червів на рисунках та вологих препаратах.

3.2 Сценарій модульних занять

Типи червів: Плоскі, Круглі, Кільчасті

Клас поділяється на групи (по 5-6 осіб у кожній), склад яких може змінюватися залежно від мети роботи. Сценарієм передбачено групові та індивідуальні завдання.

Мета -- організація активного пошуку знань про будову, особливості процесів життєдіяльності та різноманітність червів; створення умов для усвідомлення практичної цінності одержаних знань; подальший розвиток навичок самостійної роботи, стимулювання творчої активності учнів.

Перший блочний модуль

Установчо-мотиваційний етап (1 : 30)

Тема: «Типи червів: Плоскі, Круглі, Кільчасті».

Мета -- сформувати в учнів позитивну мотивацію до вивчення теми, активізувати наявні в учнів знання, сприяти виникненню у них відчуття власної компетентності.

Обладнання -- таблиці, слайди, мікропрепарати, мікроскоп, дошка з проблемними питаннями, незаповненою таблицею «Внутрішня будова червів» та випереджальним домашнім завданням.

Проблема:

1. Чи може організм жити без дихальної системи? А без кисню?

2. Чому третина всіх червів «відмовилась» від травної системи, незважаючи на те, що їхні предки її мали?

3. Чому руїни Давнього Риму опинилися під землею? Домашнє завдання:

до І БМ -- використовуючи тексти 16, 18, 20 підручника «Зоологія», складіть план розповіді з теми: «Будова плоских, круглих та кільчастих червів»;до II БМ-дайте відповідь на питання до текстів 17,19,21 з підручника, використовуючи опорний конспект;

до III БМ -- складіть три проблемних питання, використовуючи тексти підручника 16-21 та опорний конспект;

до IV БМ -- повторіть тексти 16--21 з підручника, опорний конспект.

Індивідуальне домашнє завдання (за бажанням):

1. Складіть реферат до однієї з тем, зазначених на С. 69,78, 88 підручника.

2. Складіть чернетку міні-підручника.

3. Складіть рекламний буклет, в якому йдеться про позитивну роль червів та повідомляється про їхній можливий негативний вплив.

Учні: Вони запам'ятовують не так, як ми. Учитель: А як запам'ятовуємо ми? Учні: У нас за пам'ять відповідає ЦНС. Проте у планарії, може, запам'ятовує інший орган? Може, запам'ятовують всі клітини одразу, наприклад, ядра? Інформація може потрапляти в ядро і там назавжди залишатися.

Учитель: Ви майже праві. Причини цього явища ще недостатньо вивчені, проте існує припущення, що за пам'ять планарії відповідає якась речовина, яка розповсюджується По всьому тілу черв'яка. Під час небезпеки планарія роздирає себе на дрібні шматки. Чи є сенс у такому самогубстві? Учні: Якщо планарія відновлює своє тіло з 1/300 частини, то це не самогубство, а розмноження. У такий спосіб вона може не лише врятуватися, але й збільшити кількість особин. Учитель: Ви праві. Під час голодування планарія здатна засвоювати до 6/7 маси свого тіла. Для підтримання яких органів витрачаються поживні речовини? Учні: Травної системи. Якщо її не буде, планарія не оживе.

Учитель: Отже, найголовніше у планарії -- травна система?

Учні: Скоріше, нервова. Ми вважаємо, що у планарії залишається травна та нервова системи, покрови тіла.

Учитель: Ви праві. У разі появи достатньої кількості їжі, органи, яких не вистачає, відновлюються. Всі інші черви також дуже цікаві. Подивіться на питання, написані на дошці. На ці питання вам сьогодні треба буде відповісти. Ми вивчаємо тему упродовж IV БМ. Перші два БМ ми присвятимо вивченню зовнішньої та внутрішньої будови представників трьох типів червів, а також познайомимося з їх способом життя та середовищем проживання. У кінці II БМ -- перше підбиття підсумків. На III БМ ви виконаєте три лабораторні роботи, на IV БМ -- систематизуєте одержані знання та напишете заключну творчу роботу.

Змістовно-пошуковий етап (4 : 30)

Тема: «Особливості будови та життєдіяльності плоских, круглих та кільчастих червів. Різноманітність типів червів».

Мета -- організація та стимулювання активного пошуку знань шляхом створення проблемних ситуацій, розвиток навичок самостійної роботи.

Таблиця 1

Внутрішня будова червів

Органи і системи

органів

Тип

Плоскі черви

Круті черви

Кільчасті черви

ІІкірясто-м'язовий мішок

Епітелій та кілька шарів м'язів

Епітелій та шар поздовжніх м'язів. Кутикула

Епітелій та шари м'язів (поздовжній та поперековий). Кутикула

Порожнина тіла

Відсутня

Первинна

Вторинна

Дихальна система

Відсутня

Відсутня

Відсутня

Кровоносна система

Відсутня

Відсутня

Замкнена. Серця немає. Дві головних судини з'єднуються кільцевими в кожному сегменті

Видільна система

Зірчасті клітини з війками -- канальці-пори

Відсутня

У кожному сегменті наявна пара воронок з трубками

Травна система

Ротовий отвір -- глотка -- кишечник, шо сліпо закінчується

Ротовий отвір -- глотка -- шлунок -- кишечник -- анальний отвір

Ротовий отвір -- глотка -- стравохід -- шлунок -- кишечник -- анальний отвір

Нервова система

ЦНС (парні вузли та поздовжні ство-ли з перемичка-ми). ПНС (нерви)

ЦНС (поздовжні стволи) та ГНС (нерви)

ЦНС (надглоткові вузли, навкологлоткові стволи, черевна ланка) та ПНС (нерви)

Органи відчуття

Очі, органи рівноваги, сенсилли

Слабко розвинуті очі, органи рівно-ваги, сенсилли

Очі, органи відчуття, рівноваги

Статева система

Гермафродити

Роздільностатеві

Роздільностатеві

ВИСНОВКИ

Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів, яка реалізується як в індивідуальній, так і в парній, груповій діяльності, що завжди передбачає розв'язання проблеми: з одного боку -- використання сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого -- необхідність інтегрування знань, уміння використовувати знання з різних галузей науки, техніки тощо.

Основними вимогами до використання методу проектів є: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми, дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна діяльність учнів; структурування змістової частини проекту; використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань; систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів; висновки.

Робота над проектом проводиться в основному в 4 етапи.

З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі їх розрізняють за цілою низкою параметрів: складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові); характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності: кооперативні, змагальні, конкурсні; рівнем реалізації міжпредметних зв'язків: моно-предметні, міжпредметні, надпредметні; характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий), прихований; тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі; метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні, пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо.

Психолого-педагогічні можливості методу проектів дуже високі. Проектна діяльність максимально спрямована на суб'єктне пробудження й розвиток особистості молодшого школяра, оскільки цілком відповідає її віковим потребам і особливостям. Використання методів проектів сприяє розвитку навичок мислення.

Останнім часом, у зв'язку зі встановленням парадигми особистісно орієнтованого навчання, інноваційні методи навчання має досить широкі перспективи як ефективне доповнення до інших педагогічних технологій, що сприяють формуванню особистості -- суб'єкта діяльності і соціальних стосунків. Використання модульного навчання дає змогу реалізувати особистісно діяльнісний і особистісно орієнтований підходи в освіті учнів. Ці підходи базуються на використанні знань і вмінь, отриманих у процесі навчання. Це забезпечує позитивну мотивацію і диференціацію в навчанні, активізує творчу діяльність учнів під час виконання проекту.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. -- К., 1983.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -- М., 1986.

3. Білоус С. Уроки екологічного виховання. // Рідна школа. - 1997 - № 6. - С. 70 - 72.

4. Богданова О.К. Інноваційні підходи до викладання біології. - Х.: Основа, 2003. - 128 с.

5. Бондар В.І. Теорія, методика, технологія і педагогічна техніка: сутність, зв'язки, взаємозбагачення/ Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім.М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, О.Л. Макаренко. -- К.: НПУ, 2000. -- 4.1. -- 278 с.

6. Бурлака Я. І., Вихрущ В. О. Про форми організації навчальної діяльності школярів. // Рад. школа. -- 1984. -- № 5. -- С. 39 -- 44.

7. Вільямс Р., Маклін К. Комп'ютери в школі: Пер. з анг./ За ред. В.Б.Распопова. -- К„ 1988.

8. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. - К.: Вид. центр „Академія”, 2001. - 576 с.

9. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю. К. Бабанского. -- М, 1981. -- 176 с.

10. Гин Ю. Конструктор урока. // Шкільні інновації, вил. 1, Одеса.

11. Гузик Н. П., Пучков Н. П. Лекционно-семинарская система обучения. - К., 1979. -- 94 с.

12. Гусак Т. Нестандартні уроки: формування відповідального ставлення школярів до учніння. // Рідна школа. - 1999. - № 9. - С.49 - 50.

13. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. -- Красноярск, 1984. -- 184 с.

14. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989. - 160 с.

15. Зайчекно І.В. Педагогіка: Навч. посібник. - Чернігів, 2003. - 528 с.

16. Землянская Е. Обучение в сотрудничестве // Учитель -- 2002. - № 3.

17. Кизенко В.І. Педагогічні функції і зміст факультативного навчання в основній школі. // Педагогіка і психологія - 1997. - № 2. - С. 24 - 32.

18. Краевский В.В. Концепция содержания и личностно ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. - 2001. - №2 - С. 3.

19. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Педагогические технологии. -- 2002. -- №4.

20. Логвин В.Л. Метод проектів у контексті сучасної середньої освіти // У збірнику: Проекти, реалії, перспективи. -- К., 2003.

21. Митник О. Народження нестандартного уроку // Початкова школа. - 1997. - № 12. - С. 11 - 13.

22. Момот Л. Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. -- К., 1985. -- 63 с.

23. Освітні технології: Навчально-методичний посібник /О.М.Пехота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.; За заг. ред. О.М.Пєхоти. -- К.: А.С.К., 2001. -- 256 с.

24. Педагогіка. / За ред. А.М.Алексюка. - К., 1985. - 295 с.

25. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія / С. О. Сисоєва, А. М. Алексюк. П. М. Воловик та ін.; За ред. С. О. Сисоєвої. -К.:ВІПОЛ, 2001.-502 с.

26. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації. //Рідна школа-1998.-№ 12.-С. 3-17.

27. Психология индивидуальных различий: Тесты. -- М., 1982.

28. Римаренко В. Є. Семінарські заняття в школі. -- К., 1981. -- 124 с.

29. Савін М.В. Педагогіка. - К.: Вища школа, 1980. - 311 с.

30. Савченко О. Я. Розвиток пізнавальної самостійності мо-лодших школярів. -- К., 1982.-- 176 с.

31. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональ-ного мастерства преподавателя: Учебное пособие для студен-тов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -- М., 1995.

32. Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого навчання. - Львів: СПОЛОМ, 2000.-421 с.

33. Усова А. В. Система форм учебных занятий. // Сов. педа-гогика. - 1984 - № 1. - С. 48 - 54.

34. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник. - К.: Вид-во „Академія”, 2000. - 544 с.

35. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І.Мальованого. - К.: Освіта, 1992. - 160 с.

36. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Юристь, 1997. - 512 с.

37. Чередов И, М. Система форм организации обучения в со-ветской общеобразовательной школе. -- М., 1987. -- 152 с.

38. Школа и новые информационные технологии. -- М., 1990.

39. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельнос-ти учащихся в учебном процессе. -- М., 1979.

40. Ясинська А. Психолого-педагогічні умови організації екологічного виховання старших школярів // Рідна школа. - 2001. - № 3. - С 13 - 15.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены