В конце XVIII в., в связи с развитием стилей сентиментализма, начинает все острее и глубже осознаваться в употреблении слова личность значение: индивидуальные, личные свойства кого-нибудь, личное достоинство, самобытность, обнаружение личных качеств и ощущений, чувств, личная сущность (ср. в языке Карамзина, в русских переводах сочинений Жан-Жака Руссо и т. д.).

Теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо заключается в том, что в развитии личности ребенка нужно следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы.

Формирование личности происходит на основе всех аспектов: физического, нравственного, трудового, умственного, аскетического воспитания, а так же духовного развития человека.

Вся эта работа начинается еще в младшем дошкольном периоде и продолжается всю человеческую жизнь. Человек вечный познавательного. В старшем возрасте этот процесс скорее самопознание мира.

Но наибольшая активность становления личности происходит в подростковом возрасте. Подростковый период - это один из сложнейших этапов жизни человека. Именно эти аспекты учитываются в педагогической концепции Жан-Жака Руссо.

Направленность личности человека, его устремлений зависит во многом от окружающей действительности, духовности общества, характера, целей и средств воспитания и образования. Жан-Жак Руссо хорошо это понимал. И он не ограничивался анализом только материальных потребностей и потребностей познания.

Высшей потребностью человека он считал “потребность человека в человеке как носителе духовных ценностей; возникновение, развитие этой потребности на основе духовной общности людей, их стремления обладанию духовными ценностями”. Поэтому главная задача народного учителя, по мнению Руссо, сделать так, чтобы важнейшей необходимостью каждого воспитанника была его потребность в другом человеке.

Материальные потребности, потребность в познании, и, наконец, потребность в другом человеке, в общении с другими людьми - такова иерархия потребностей. Которая хорошо прослеживается в работах Жан-Жака Руссо по мере развития его философско-педагогических взглядов. Главный смысл воспитания для Руссо в том, чтобы взаимное человеческое общение и духовное обогащение были источниками полноты и многогранности.

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст. Поэтому Руссо, считал, что на развитие личности и формирование качеств нужно воздействовать именно в детском возрасте.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении.

Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир. Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности. Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

Творчество Руссо с каждым годом привлекает все более пристальное внимание мировой научной и педагогической общественности, как в нашей стране, так и за рубежом. И это не случайно. Разработанная им педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад, как в теорию, так и в практику образования и воспитания, но и составила значительный, революционный этап в развитии отечественной педагогической мысли.

Таким образом, Руссо, не отрицая важности материальных потребностей, приоритет отдавал потребностям качественно иного порядка, понимая, что не хлебом единым жив человек.

Первая из таких потребностей - потребность познания. Жизнь человека была бы мрачной и ограниченной, если бы у него не было неугасаемой жажды познания, желания сегодня знать больше, чем знал вчера.

В самой глубине человеческого существа есть неискоренимая потребность чувствовать себя открывателем, исследователем природы и самого себя. В раннем возрасте эта потребность особенно сильна. Руссо видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно поддерживать, усугублять желание детей быть открывателями, реализуя и развивая это природное начало специальными приемами и методами. Эти приемы и методы должны воодушевлять человека, делать мысль более пытливой, раскрепощать внутренние силы. Чувствование силы знаний, возвышающей человека, - очень сильный стимул интереса к знанию.

Направленность личности человека, его устремлений зависит во многом от окружающей действительности, духовности общества, характера, целей и средств воспитания и образования. Руссо хорошо это понимал. И он не ограничивался анализом только материальных потребностей и потребностей познания.

2. Педагогическая концепция Л.Н. Толстого

Все выдающиеся педагогические школы и направления прошлого включали в себя размышления о ценности образования человека. И российская педагогическая школа тому не исключение. Для дореволюционного времени характерно формирование христианских духовных ценностей (религия, Бог, Вера, Совесть, Любовь), а также ценностей общецивилизационного характера (наука, знание, просвещение, культурное наследие). Так, Лев Николаевич Толстой в Яснополянской школе вводил уроки морали. Для него личностным образцом - педагогическим идеалом - был человек, умеющий трудиться и создавать духовные и материальные ценности.

В педагогических размышлениях философов дореволюционного периода ценность личности превалировала над ценностью общества, нации, государства (Н. Бердяев, С. Булгаков, Н. Лосский). Можно сказать, что основной ценностью образования в этот период признавались именно личностно-ориентированные ценности.

Л.Н. Толстой считал, что чем моложе ребенок, тем больше его восприимчивость к воспитанию, а вместе с тем то, что в детстве заложено, то крайне трудно разрушить.

Толстой настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники “не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности”.

Толстой рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике. Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению “трудных” подростков.

Воздействие на не устоявшуюся, легко ранимую психику ребенка силой морального осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок “ломается”, становится лицемером и приспособленцем, либо, что не менее страшно, ожесточается в слепой ненависти против всех.

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть органична для учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К. Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных. Я считаю, что для урока психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально, применить свое актерское мастерство.

Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства учителя умение найти верный тон урока. Термин “задать тон” беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке,- одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время.

3. Взаимосвязь педагогических концепций Жан-Жака Руссо и Льва Николаевича Толстого

В прошлом успешность воспитательной системы зависела от того, как ей удавалось передать знания, учения, навыки, ценности новому поколению. Сейчас же ввиду очень быстрых научно - технических, культурных, бытовых изменений воспитательная система может быть оценена, по всей видимости, по тому, как подготовлена молодежь самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни их родителей.

Такая постановка вопроса предлагает относиться к молодежи не как к объекту воспитания, а исключительно как к субъекту социального действия, что, в свою очередь, требует разработки принципиально иного типа социальной молодежной политики. В педагогике это будет, вероятно, курс на сотрудничество, в психологии требование понимания. Соответственно в ходе создания концепций, обязательно нужно учитывать субъективные " свойства " молодых людей.

Большой проблемой сегодняшнего дня является недостаточность воспитания нового поколения именно в эстетически - нравственном направлении. Несмотря на то, что обучению в наше время уделено много внимания появляются специализированные школы, детские сады, гимназии, колледжи и прочее. Многие педагоги забыли, что целью является воспитание не физика, а человека. Обучение не есть ценность, а есть средство.

Огромную проблему представляет вопрос о здоровье будущего поколения, о перегруженности ученика, начиная с начальной школы. Очень часто школьная программа не предусматривает физиологические особенности человека.

Нельзя сказать, что концепции Руссо и Толстого похожи, они как бы дополняют друг друга.

Заключение

Путь к новой модели воспитания лежит через переосмысление сущности педагогической профессии, ее целей, задач, содержания, методов; через реалистическое понимание функции и роли учителя - воспитателя. Философские идеи о безграничности развития личностного потенциала, о ноосфере, этногенезе, стремительно вошедшие в общественный контекст, значительно расширяют и углубляют понимание природы ребенка и взрослого, открывая новые подходы в работе школы, в воспитательной деятельности учителя, смысл которой все яснее видится как созидание человека.

Труд и культура, вся жизнедеятельность современного человека с каждым годом все больше зависят от уровня его духовности, нравственной позиции. Обучение не дает желаемых результатов, если учитель ставит перед учеником на первое место цель: “Выучить, запомнить!”. Чем в большей мере на первое место выдвигается эта задача, чем больше она захватывает внутренние силы ученика, тем дальше отходит на задний план задача нравственного воспитания. Вред зубрежки огромен - она невольно уничтожает основные идеи учебного предмета. Уповать только на формальное заучивание готовых формул, на простое увеличение идейного или нравственного содержания в изучаемых предметах и тем самым надеяться, что мы решим все задачи по формированию всесторонне развитой личности, было бы слишком большим упрощением. Подобное воспитание воздействует лишь на логическую, абстрактную систему мышления, не затрагивая область чувства и эмоций человека.

Список литературы

1. Всемирный доклад по образованию 1998 г.: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. - Барселона, ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.

2. Левин К., Литтл А., Конклаф К. Влияние образования на задачи развития (I). // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. - № 2. - М., 2003. - с.259.

3. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. / Под ред. И.А. Зязюна. - М.: Просвещение, 2003.- 302с.

4. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. - Алматы: Бiлiм, 2000. - 320 с.

5. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя.- М.: Высш. шк.,2001. - 201с.