Педагогічні технології у вітчизняній системі освіти

15

Педагогічні технології у вітчизняній системі освіти

Вступ

Освітні системи в будь - якій країні світу повинні сприяти реалізації основних завдань соціально - економічного та культурного розвитку суспільства. Незадоволення багатьох країн результатами системи шкільної освіти сьогодні призвело до необхідності її реформування. Для цього важливо було розробити стратегічний напрям розвитку загальної середньої освіти на перспективу. Визначення стратегічного напряму розвитку світових освітніх систем хвилює практично все світове суспільство. Головною є проблема визначення пріоритетів освіти та її реформування. На запитання: «Чого ви очікуєте від школи?» роботодавці, бізнесмени, політичні діячі, керівники шкіл та вчителі відповідають: «Треба виховувати дитину, яка вміє спочатку самостійно вчитись, а потім самостійно та творчо працювати і жити». В школі учень повинен навчатися, в першу чергу, самостійно формувати мету та шляхи її досягнення. Цього досягти значно важче, ніж навчити читати, писати та лічити.

Результати численних вітчизняних досліджень свідчать про те, що школярі погано володіють методологічними та економічними знаннями. Більш високий рівень знань вони виявляють, оволодіваючи фактологічним матеріалом, уміють відтворювати знання та застосовувати їх у знайомій ситуації. Нетрадиційна постановка питання значно знижує результативність відповідей учнів. Щодо вміння інтегрувати ці знання та застосовувати їх для одержання нових знань і з'ясування явищ, які відбуваються у навколишньому світі, то тут результати наших школярів були значно нижчими.

Щоб мати можливість знайти своє місце в житті, учень сучасної школи повинен володіти певними якостями:

- гнучко адаптуватися у мінливих життєвих ситуаціях;

- самостійно та критично мислити;

- уміти бачити та формувати проблему (в особистому та професійному плані), знаходити шляхи раціонального її вирішення;

- усвідомлювати, де і яким чином здобуті знання можуть бути використані в оточуючій його дійсності;

- бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;

- грамотно працювати з інформацією (вміти збирати потрібні факти, аналізувати їх, висувати гіпотези вирішення проблем, робити необхідні узагальнення, зіставлення з аналогічними або альтернативними варіантами розв'язання, встановлювати статистичні закономірності, робити аргументові висновки, використовувати їх для вирішення нових проблем);

- бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати в колективі, у різних галузях, різних ситуаціях, легко запобігати та вміти виходити з будь-яких конфліктних ситуацій;

- вміти самостійно працювати над розвитком особистої моральності, інтелекту, культурного рівня.

У рекомендаціях багатьох наукових досліджень ми знаходимо схожі висновки:

· посилення практичного напряму змісту шкільних курсів природничо-наукового циклу;

· вивчення явищ, процесів, об'єктів, що оточують учнів у їх повсякденному житті;

· піднесення акцентів на інтелектуальний розвиток учнів за рахунок зменшення частки репродуктивної діяльності;

· урахування знань, які дістають учні поза школою з різних джерел.

Таким чином, головний стратегічний напрям розвитку світової та вітчизняної системи освіти лежить в площині вирішення проблем розвитку особистості учня та вчителя, технологізації цього процесу.

В умовах цієї парадигми освіти вчитель найчастіше виступає в ролі організатора всіх видів діяльності учня як компетентний консультант і помічник. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань та умінь значно складніше, ніж традиційна освіта.

У чому ж суть технологічності? Як зробити навчальний процес педагогічно керованим?

Гуманізація освіти, її орієнтація на розвито особистісного потенціалу учня, запобігання безвиході її розвитку змусили школу перейти на технологічний етап розвитку. При цьому процес навчання повинен бути психологічно і валеологічно обґрунтований та інструктований.

Проблема сьогодні полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і його особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступитися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання - зокрема.

Серед недоліків сучасної освіти назвемо такі:

1. Середня тривалість навчального дня учнів 9- 11 класів сягає 14- 16 годин.

2. Тільки 10% учнів можна вважати відносно здоровими, кожній третій має психологічні та нервові відхилення (за даними професора С.Р. Вершловського).

3. Провідним мотивом навчальної діяльності у 70% учнів є страх отримати погану оцінку, не скласти залік, виявити себе нездібним в очах товаришів, страх перед батьками, вчителями тощо.

4. Пізнавальний мотив та мотив самореалізації особистості відзначається тільки у 4% учнів.

Криза освіти пов'язана з неможливістю повноцінного засвоєння учнем обсягу інформації, який весь час зростає. світ розірваний в уяві учня на окремі закони, факти, концепції, цілісної картини при такому навчанні скласти не можна. Цінності змісту освіти видаються відірваними від системи життєвих цінностей та настанов учня. Він зобов'язаний вивчати та вважати важливим те, що він сам важливим для себе не визнає, а це, в свою чергу, не дозволяє учневі повноцінно сприймати та засвоювати матеріал. Цей внутрішній конфлікт виливається у невмотивовані протести, бунти, які і сам учень не завжди може пояснити. Ще гірше, якщо конфлікт заганяється всередину стає причиною численних неврозів та захворювань.

Сьогодні в педагогічній науці і практиці є дві цілком різні стратегії, в рамках яких існують системи освіти, - стратегія формування та стратегія розвитку. Стратегія формування - педагогічне втручання ззовні у внутрішній світ дитини, нав'язування дитині вироблених суспільством способів діяльності, оцінок. Стратегія розвитку - розвиток особистісного потенціалу учня, його самоактуалізація.

Таким чином, вибір освітньої технології - це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнем.

1. Історія виникнення технології

Учителя багатьох поколінь прагнули здійснювати навчання за єдиними законами людської природи, коли прилучення до нових знань відбувається в тісній єдності з розвитком розумових сил, почуттєвої сфери і практичної діяльності учнів. Переконливішим ставало розуміння того, що є джерелом достовірних знань є досвід. Історія свідчить, що саме формування досвіду людину зобов'язане дослідницькому ставленню її до об лаштованого свого існування, до вдосконалення трудової діяльності і багатства спілкування. Дослідницька практика людини в набутті знань і досвіду формування її пізнавальні здібності, розумові сили й творчі вміння. В епоху середньовіччя значні можливості дослідницьких пріоритетів у навчанні підростаючого покоління стали предметом пильної уваги визначних філософів і педагогів. У XV-XVI ст. Фр. Рабе і М. Монтель відстоювали потребу освоєння дітьми реальних і корисних знань, підкреслювати важливість для їхнього розвитку самостійності суджень, спрямованих на вивчення речей, а не порожніх слів. Дж. Локк у XVII ст. виняткову увагу в навчанні приладів природному поясненню фактів, розвитку розуму учнів на основі заохочення їхньої допитливості, активності і самостійної роботи. У XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо виступав за те, щоб зробити людину уважною до явищ природи, спроможною ставити запитання, доступні її розумінню, і надавати їй можливість самостійно вирішувати їх. Справжній учитель, на думку А. Дістервега, учитель, учить знаходити істину, тоді як поганий її підносить.

Працюючи в Ясно полянській школі, Л. Толстой довів, що особлива роль у ставленні інтересу до навчання й у розвитку пізнавальних здібностей дитини належить вивченню предметів у природних обставинах, спостереженням, дослідженням і формуванню висновків на їх підставі. На винятковій цінності дослідницьких прийомів і методів у навчанні наголошувати А.Я. Герд і П.Ф. Каптерев. Використання «евристичного методу» (назва дослідницького методу в XIX ст.), на думку Г. Амстрона, ставить учня на позицію дослідника, дозволяє йому відкривати наукові факти. Дж. Дьюї, спираючись на цей метод, побудував навчально-виховну систему, що має на меті формування особистості, щонайкраще пристосованої до життя і практичної діяльності в умовах вільного підприємства. Його концептуальний підхід дістав відображення і в «комплексному навчанні», і в «методі проектів», і в експериментальних «нових школах» Західної Європи та США, і в процесу3ально-орієнтованому навчанні (Х. Таба, Д. Шваб). За розробками Х. Таби, зміст навчальних предметів повинен формуватися на основі розв'язання чотирьох освітніх завдань: надання знань, розвитку мислення, формування умінь і навичок (пошукових теж). Дж. Шваб розглядав наукові дослідження як зразки для побудови навчання. Він вважав, що наукові ідеї, які відображають в будь якому предметі шкільної програми, можна повноцінно зрозуміти, якщо протестувати їхнє виникнення і розвиток.

На основі дослідницького методу Дж. Брунер розробив метод творчого навчання «шляхом відкриття». Він довів, що саме використання цього методу здатне забезпечити активне перенесення знань у нові ситуації.

Групою психологів під керівництвом Д. Захмана, яка досліджувала процес навчання на основі парадоксальних ситуацій, було зроблено висновок, що пізнавальні конфлікти, які виникають при цьому, підводять учнів до необхідності збирання й аналізу даних, до висунення і перевірки гіпотез.

Особливу роль дослідницької практики учнів у розвитку самостійності їхньої думки визначали відомі українські педагоги Я. Чепіга й А. Музиченко.

Найпильніша увага до дослідницького методу у навчанні спостерігалися в 20 - 30-ті роки ХХ ст. у Росії. У післяреволюційній період до активного виробничого й інтелектуального життя покликано було багатомільйонні маси населення, задано високі темпи розвитку виробництва, будівництва, сільського господарства, економіки, науки, культури. Виховання і навчання працьовитої, вольової, активної, творчої особливості стало вимогою нового часу.

У Ленінградському державному інституті наукової педагогіки під керівництвом Т.В. Кудрявцева почала працювати спеціально комісія «з дослідницького методу», з'явилися наукові праці з вивчення і провадження його в школі країни. Їхні автори: Б.В. Всесвятський, В.Ф. Наталі, А.П. Зінкевич, Б.В. Райков, С.В. Рождественський, І.І. Полянський, В.Ю. Ульяницький.

У 1929 році з'явилася книга К.П. Угодовського «Исследовательский метод в школьном обучении», де автор зробив спробу уточнити істотні ознаки дослідницького методу і виявити його ефективного використання, межі застосування в школі.

У 30-ті роки дослідницький метод вважали універсальним в освіті, але водночас велику полеміку викликали практичні питання його використання. Вчителі й методисти шукали відповіді на запитання:

1. Хто ставить навчально-дослідницькі завдання?

2. Хто формулює мету дослідження - вчитель чи учень?

3. Хто і як планує дослідницьку діяльність учнів?

4. Чи варто розуміти дослідницький метод лише як спостереження й експерименти учнів?

5. Якою повинна бути допомога вчителя в процесі організації дослідницької діяльності?

Важливим елементом дослідницького методу фізик-методист Н. І. Мєдянцев вважав проведення на уроці евристичної бесіди. Основою для неї бути спостереження учнів, організовані з метою збудження сумнівів, міркувань, творчих припущень. Питання, запропоновані вчителем, повинні стимулювати самостійність роздумів і суджень учнів, допомагати їм самостійно просуватися до розв'язання завдання, що виникло їхніх спостережень або дослідів, відповідно до наміченого плану дій.

П.П. Булонський, аналізуючи процес навчання, зауважив, що робота учня повинна організуватися так, щоб із самого початку поступово підводити його до оволодіння методами наукової праці.

Проте, незважаючи на багатоплановість підходів до осмислення дослідницького методу в навчанні і можливостей його застосування в школі, не було розроблено прийомів керування навчанням в умовах навчально-дослідницької діяльності, методів контролю і самоконтролю учнів, були відсутні докладні дослідження щодо визначення меж доцільності його застосування в школі, виявлялася певна безсистемність проблем, що виникають під час його впровадження. Все це зумовило невиправдане зниження інтересу до дослідницького методу як у практичних шкільних працівників, так і в педагогічній та методичній літературі.

Більш докладне, всебічне, системне вивчення дослідницького методу в навчанні і проблем його застосування в масовій школі почалося в 60-ті роки ХХ ст. З'явились вагомі праці: «Про формування прийомів розумової діяльності учнів у ході експерименту з фізики» (В.А. Бетєєв, В.А. Кондаков), «Прийоми розумової діяльності і їх формування в школярів» (Д.Н. Богоявленський), «Використання експериментального методу дослідження у викладанні фізики» (В.Н. Биков), «Шкільні дослідницькі завдання» (В.В. Успенський), «Про методи навчання» (М.Н. Скаткін, І.Я. Лернер) та інші.

У 70-ті роки пильна увага вчених спрямувалася на питаннях аналізу методів наукового пізнання в шкільному навчанні (Д.В.Вількєєв, Л.Я. Зоріна), на формування пізнавальної самостійності учнів під час вивчення гуманітарних дисциплін (І.Я. Лернер). З'явились цікаві і змісовані праці: «Експериментальні роботи з фізики в 6-7 класах» (І.Г. Антипін), «Начальний експеримент учнів як метод навчання» (А.В. Усова), «Розвиток творчих здібностей учнів у процесі навчання фізики» (В.Г. Разумовський).

У 1975 році В.І. Андрєєв здійснив спробу визначити межі застосування дослідницького методу в навчанні. На думку вченого, вони залежать від розвитку навчально-дослідницьких умінь і здібностей учнів, від змісту начального матеріалу, його дидактичного і методичного опрацювання.

У 80-ті роки однією із значних робіт з дидактики стала книга А.М. Алексюка «Загальні методи навчання в школі», автор якої розкриває технологічні елементи конкретних методів, у т. ч. й дослідницького: види й особливості діяльності вчителя й учня при їх застосування.

Таким чином, починаючи з кінця ХІХ ст., вчителі, методисти, дидактик шукати можливостей застосування наукових досліджень у навчанні, вивчали й аналізували різноманітні аспекти використання дослідницького методу в пізнавальній діяльності учнів. Сучасна школа, як підкреслює М.В. Кларін, покликала не просто давити знання, а й організувати навчання, здатне підготувати учнів до перетворення знань в інструмент творчого освоєння світу.

2 Концептуальні положення

Багато педагогів відзначають високу ефективність застосування дослідницьких прийомів і методів у навчанні для поглиблення інтересу учнів до пізнавальної та творчої діяльності, для формування в них відповідних знань, умінь, навичок і дослідницької позиції в сприйнятті й осмисленні світу.

Взаємопов'язані усвідомлення й узагальнення всіх накопичених попередньо напрацювань з використанням дослідницьких методів у навчанні створює передумови для трансформування досвіду, що склався, в педагогічну технологію навчання як дослідження. Є всі підстави стверджувати, що використання цієї технології здатне забезпечити освіченість, розвиток і вихованість учнів відповідно до вимог, запропонованих сучасним рівнем розвитку науково-технічного і соціального прогресу до особистості, здатної і підготовленої до активного, позитивно-творчого осмислення і перетворення світу.

Навчання як дослідження припускає, що особливістю навчально-дослідницької діяльності учня є суб'єктивне відкриття ним нових знань на основі індивідуальної активізації попередньо засвоєних ним же знань і вмінь, уведення їх до особистісного пізнавального простору.

Організацію навчально-виховного процесу школи на основі технології навчання як дослідження (дослідницької технології) ми подаємо як забезпечення освітньої підготовки учнів в умовах систематизованих (за періодами навчання і за навчальними предметами) начальних досліджень з урахуванням їхнього комплексного впливу на виховання школярів і цілеспрямоване формування їх особистісних якостей.

Під час орієнтування навчання на повномасштабне застосування дослідницьких методів слід врахувати, що, як свідчить досвід педагогів, схильність учнів до дослідницької діяльності в значній мірі індивідуальна. Вона виявляється у своєрідності розвитку їхніх пізнавальних інтересів, аналогічних здібностей, змісту й обсягу знань, спостережливості, пам'яті, уваги, гнучкості мислення, багатства уявлень, працьовитості, волі, спроможності до зосередженої й відповідальної праці. Це свідчить про особистісно орієнтований характер цієї технології. Він виявляється і в оптимальному впливі дослідницької діяльності школярів на формування попередньо названих особистісних якостей.

Застосування дослідницького підходу в навчанні спрямоване в школярів досвіду самостійного пошуку нових знань і використання їх в умовах творчості, на формування нових пізнавальних цінностей учнів їх пізнавальної ціннісної організації. Тому навчання в значній мірі стає таким, що ініціюється учнями, які засвоюють новий досвід, у т. ч. і дослідницько-пізнавальний.

Дослідницька практика школярів повинна відповідати науковим пізнанням, розширювати зміст їхньої освіти й удосконалювати підготовку до майбутньої діяльності.

Комплекс вимог до дослідницької технології (за М.В. Кларіним)

Учені й педагоги-новатори переконалися в тому, що в практиці школи рівні дослідницького навчання можуть бути різноманітними. Серед основних вони визначають такі: низький, середній і високий. Перший з них характеризується тим, що викладач сам ставить проблему й обирає методи її розв'язання. На середньому рівні ініціатива викладача виявляється на етапі постановки проблеми, тоді як методи розв'язання її учні шукають самостійно. Високий рівень дослідницького навчання визначається самостійністю учнів і на етапі постановки проблеми, і в процесі пошуку методів розв'язання.

В.І. Андрєєв визначив основні компоненти навчально-дослідницької діяльності школярів, а саме: мотиваційний, змістовий, організаційний, процесуальний, технічний, комунікаційний, результативний. Він назвав декілька рівнів мотивації. Для низького, споглядального рівня мотивації характерно, що учня приваблюють лише яскраві факти й ефективні досліди. Учні, які виявляють споглядально-діяльний рівень мотивізації в дослідженнях, цікавляться розв'язанням нескладних дослідницьких завдань, поясненням спостережуваних явищ і фактів, встановленням причинно-наслідкових зв'язків між ними. Вищими є діяльний, діяльно-дослідницький і дослідницький рівні мотивації. Перший з них характеризується однаковим ступенем інтересу, бажання і прагнення учнів і до дослідницької, і до репродуктивної діяльності. Для другого характерна перевага в школярів інтересу, бажання і прагнення до дослідницької діяльності. Для найвищого - дослідницького рівня мотивації - інтерес школярів до цього виду діяльності є стрижневим.

Дослідницька технології потребує використання відповідальних дидактичних засобів непрямого і перспективного керування роботою школярів, що забезпечували б напрямок їхньої діяльності на пошуках пояснень і доказів закономірних зв'язків і відношень фактів і процесів, що їх можна експериментально спостерігати або теоретично аналізувати. Домінуючим при цьому повинно бути самостійне використання учнями наукових методів пізнання, що забезпечували б формування їхніх знань у єдності з дослідницькими здібностями.

3. Мета і завдання дослідницької технології

Мета застосування дослідницької технології в навчанні - набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальний діяльності; об'єднати розвиток їх інтелектуальних здібностей, дослідницьких умінь і творчого потенціалу й на цій основі формувати активну, компонентну, творчу особистість.

Для досягнення цієї мети потрібно сформувати стійкий інтерес учнів до пізнання світу і дослідницької діяльності, забезпечити високий рівень їх дослідницьких умінь і навичок, знання дослідницьких процедур і методик, розуміння ціннісної ролі досліджень в удосконаленні знань людства.

Застосовуючи дослідницькі технології, можна вирішити низку спеціальних педагогічних завдань:

- використати дослідницькі методи у вивченні учнями предметів шкільної програми;

- застосувати дослідження під час ознайомлення школярів окремими явищами, процесами, фактами;

- допомогти учням у засвоєнні комплексу дослідницьких заходів, формувати їхні дослідницькі уміння та навичок;

- прищеплювати учням інтерес до навчальних і наукових досліджень;

- формувати в школярів розуміння того, що їхнє навчання наближається до наукового пізнання;

- розвивати дослідницьку складову у світогляді учнів;

- Формувати в школярів уявлення про дослідницьку стратегію в пізнавальній діяльності;

- Збагачувати творчі спроможності учнів на основі формування їхнього дослідницького досвіду;

- вивчати та аналізувати індивідуальні особливості формування дослідницького досвіду учнів, його впливів на їх інтелектуальний розвиток і виховання;

- освоєння вчителем дослідницького підходу до розкриття змісту шкільної програми з навчального предмета, до розподілу часу на вивчення окремих тем і розділів програмного матеріалу, до встановлення між предметних зв'язків, до вибору доцільної методики організації дослідницько-пізнавальної діяльності учнів.

Список використаних джерел

1. О.М. Пєхота. Освітні технології. Київ «Видавництво А.С.К.»

2003 - 256 с.

2. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. Київ. Радянська школа, 1981 - 205 с.

3. Таранова Т.Ю. Урок у 10 класі. Напруженість електростатичного поля у металах та діелектриках. Фізика в школах України. 2005 р. №22 с. 15