Обучение умственно отсталых детей

17

17

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.Разработка методов выявления умственной отсталости за рубежом до середины XX века

2.Современное состояние изучения умственно отсталых детей за рубежом

3.Разработка методов изучения умственно отсталых детей в России

4.Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

5.Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

Выводы

Литература

Введение

Тема контрольной работы «Обучение умственно отсталых детей».

В педагогике рассматривается множество методов и форм обучения умственно отсталых детей. Поэтому целью нашей работы является изучения положительного опыта, как у зарубежных, так и у отечественных специалистов в этой области.

1. Разработка методов выявления умственной отсталости за рубежом до середины XX века

Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж.Э.Д. Эскироля (1772--1840), Э. Сегена (1812--1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. И это в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов.

Вплоть до середины XIX века установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

В связи с введением в ряде стран всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. Поэтому в 60-х годах XIX века стали открываться первые вспомогательные классы и специальные школы для умственно отсталых детей. Во вспомогательные школы нередко стали направлять тех, кто не успевает, без учета причин, вызвавших неуспеваемость. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему. Психологи стали искать объективные, компактные и универсальные пути обследования детей.

Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их метод заключался в изменении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностике.

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (1822--1911). Он разработал несложные опыты для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него вкладывал Бине.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое решение в трудах американского психолога Дж.М. Кеттела (1860--1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Кеттел роздал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, скорости протекания психических реакций, для установления индивидуальных различий.

Э. Крепелин (1856--1926), немецкий психолог, разработал серию тестовых испытаний, позволяющих выявить и оценить более сложные психические процессы (восприятие, память и др.). Он проводил изучение психически больных людей и, по мнению многих, был одним из Вех, кто создал предпосылки собственно психологического тестирования.

Французский психолог А. Бине (1857--1911) предложил «метрическую скалу рассудка», т. е. такую систему изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовала высшие психические процессы -- мышление, память, воображение. Вместе с Т. Симоном Бине впервые свел тесты в определенную систему, названную «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант «Метрической скалы» был издан в 1905 году. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и т. п. В этом варианте тестов не было возрастных показателей.

В 1908 г. вышел второй вариант «Метрической скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 13 лет. Для каждого возраста -- от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предложили тесты для обследования детей с 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности, для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Например, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, а для другого -- на исследование памяти. По своей трудности тесты были не всегда адекватно отнесены к тому или иному возрасту. Выполнение многих тестов зависит от жизненного опыта ребенка. Например, детям 9 лет в пятом тесте задают вопрос: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?».

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носили словесный характер, что влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, затрудняло обследование детей с речевыми дефектами.

Обычной было и точка зрения авторов, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка.

Метод Бине и Симона наиболее признан за рубежом.

Профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862--1954), исследовавший умственно отсталых детей, предложил свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности пересчета конкретных предметов, зрительного определения величины расстояния. Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Дети, выполнившие все 6 опытов, к умственно отсталым не относились. Так как диагностические критерии были выбраны произвольно, то граница степеней умственного отставания (резкая, средняя и легкая степень слабости) была условной (притом -- очень условной), и метод Санктиса подвергался резкой критике.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине--Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения вносили:

О. Декроля (1910), Бельгия;

Декедр, Швейцария;

В. Штерн, Э. Мейман (1915, 1917), Германия;

X. Годдард, Л. Термен (1910, 1916), США.

Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный Л. Терменом в Стенфордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, был самым «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, -- уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

Л. Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса.

Термен впервые начал использование введенного Штерном понятия «интеллектуальный коэффициент» (IQ):

Умственный возраст

IQ= --------------------------------------------------------

Хронологический (паспортный) возраст

Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно, по сумме набранных ими баллов.

О. Декроля (1871 -- 1932) при вспомогательных школах начал создавать особые «наблюдательные» классы с целью длительного изучения детей. Эти классы организовались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся и выработки рекомендаций к последующей работе с ними.

2.Современное состояние изучения умственно отсталых детей за рубежом

В последние полвека наметились новые тенденции, как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выяснения, что связано с успехами наук. Материалы XXIII Международной конференции (Женева, 1960) свидетельствуют о разнообразных организационных формах комплектования специальных школ для детей, отстающих в умственном развитии.

В большинстве государств вопросами отбора занимаются не отдельные учителя, или врачи, или психологи, а группы специалистов, входящих в состав так называемых комиссий или бригад.

В США, например, отбор умственно отсталых детей проводится приемными комиссиями, в состав которых входят врачи, школьные психологи, учителя-дефектологи, медицинские сестры, специалисты о слуху и речи, представители школьной администрации. Используются различные опросники и проективные методики.

Основным показателем умственной отсталости считают величину интеллектуального коэффициента (IQ) и социального коэффициента (SQ). Под SQ понимается степень коммуникативности ребенка, способность ориентироваться. При исследовании IQ, т. е. способности к изучению, исследуются:

-- уровень овладения чтением;

-- то же счетом;

-- художественное развитие.

В основе большинства тестов лежат тесты Бине-Симона разной модернизации. Наиболее распространены шкала Стенфорд-Бине и детская шкала Векслера.

В Англии все дети, начиная с 5-летнего возраста, направляются в обычные школы. Если в течение 1,5--2 лет они не усваивают программу, то с подробной характеристикой учителя направляются к психоневрологу и исследуются психологом. Показателем неуспеваемости считают то, что ребенок не научился считать к 7 годам. Психологи исследуют ребенка с помощью тестов.

Если у детей в 6 лет обнаруживаются явные черты умственной отсталости, то они сразу направляются в специальные школы.

Как и в США, в Англии расширено само понятие умственной отсталости. В него включают детей педагогически запущенных, малоразвитых, с замедленным психофизическим развитием и т. д.

Основным показателем умственной отсталости является величина IQ. При этом если ребенок отстает от сверстников на 20%, считают возможным его обучение во вспомогательной школе или в специальных классах при массовых школах. Если он отстает больше чем на 50%, его признают необучаемым и помещают в специальные интернаты при органах социального обеспечения.

3.Разработка методов изучения умственно отсталых детей в России

В 1908--1910 гг. группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы выявить детей; неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Исследование проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (Петербург, 1910) и на IV секции Первого Всероссийского съезда вопросам народного образования (Петербург, декабрь 1913 -- январь 1914). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Но психологи, врачи и педагоги занимали практикоориенти-рованную, а не научную позицию в вопросе о методах исследований, поэтому съезды не разрешили всех вопросов.

Г.И. Россолимо (1860--1928), крупнейший русский невропатолог, будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, отстаивал необходимость тестовых методов. Он изучал внимание и Колю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода «психологические профили». Полный вариант работы Г.И. Россолимо содержал 26 тестов по 10 задач, что весьма громоздко. Краткий метод исследования базировался на 11 психических процессах, которые оценивались по 10 заданиям. По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. Но Россолимо, к сожалению, не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости. Он пытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые: единицы внимания и единицы памяти, например. Такой подход выявляет лишь негативную характеристику ребенка.

A.M. Шуберт (20-е годы XX в.), переведшая в 1923 году тесты Бине-Римона на русский язык, отмечала, что выяснить главный дефект психики можно только при длительном планомерном наблюдении. Потому особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей.

Данные, полученные Г.Я. Трошиным (1874-1938), не только обогащают специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Трошин подчеркивал ценность наблюдений за поведением ей в естественных условиях.

А.Ф. Лазурский (1874-1917) впервые предложил методику целенаправленных наблюдений. Его заслугой являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый «естественный эксперимент», включающий в себя элементы целенаправленного наблюдения и специальные задания. Он создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках и планы экспериментальных уроков, выявляющих качества личности.

Л.С. Выготский (1896-1934) рассматривал личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным не только установить ближайшие возможности детей, но и учесть те процессы, которые находятся в стадии становления, и требовал изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи. Ученый предложил в 1931 году следующую схему педагогического исследования детей:

- тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка и воспитательного учреждения;

- история развития ребенка;

- симптоматология развития (научное констатирование, описание и определение симптомов);

- педагогический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования симптомокомплекса);

- прогноз характера детского развития;

- педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Выготский считал, что диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интеллекта (нужно учитывать все проявления и факты созревания личности).

Б.В. Зейгарник (1900--1988) разработал нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия (1902--1977). Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей.

Г.М. Дульнев (1909-1972) и Ж.И. Шиф (1904-1978) обобщили накопленный к 70-м годам опыт отбора умственно отсталых детей во вспомогательные школы и вели экспериментальные исследования новых организационных путей, дополняющих работу медико-педагогических комиссий.

4.Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

Изучением умственной отсталости занимаются не только олигофренопедагогик, но и психологи, невропатологи, психиатры, генетики, эмбриологи. Статистика всех стран мира показывает, что число людей с этим видом аномалий не уменьшается, отсюда -- актуальность проблемы коррекции нарушения развития детей.

Исследованиями Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнера, Г.Е. Сухаревой и других дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость -- это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие -- аномалия психического развития ребенка, включающая:

- недоразвитие познавательных процессов, и прежде всего -- восприятие; отмечается также узость объема восприятия, фрагментарный характер восприятия и низкая активность этого процесса;

- бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

- нарушение памяти;

- трудности в воспроизведении образов восприятия представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

- дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

- недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает произвольное внимание: если работа неинтересная, дети ее просто бросают; они не могут долго ни на чем сосредоточиться;

- нарушения эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустойчивые, апатия может неожиданно сменяться эйфорией);

- нарушения деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

Все эти особенности детей носят стойкий характер, потому что являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов и др.).

Необходимо отличать умственную отсталость от сходных с ней состояний:

- неуспеваемость в школе неадекватна умственной отсталости, так как одна из распространенных причин неуспеваемости -- неподготовленность детей к школьному обучению.

- неблагоприятные условия жизни ребенка в семье тоже способствуют неуспеваемости;

- астеническое состояние ребенка, вызванное его длительной болезнью и приводящее к быстрой утомляемости, ослаблению памяти, внимания;

- задержка психического развития (ЗПР) тоже влияет на успеваемость в первые годы обучения ребенка (если при олигофрении наблюдаются тотальность и иерархичность поражения психических процессов, то при ЗПР только отдельные процессы нарушены или поражены);

- нарушения деятельности анализаторов создают трудности в познавательной деятельности детей и в школе порождают неуспеваемость (дефекты зрения, слуха, дальтонизм);

- расстройства речи (при сохранном слуховом анализаторе может страдать фонематический слух, отсюда -- нечеткое восприятие обращенной речи, неумение различать сходные звуки, сложности в звукобуквенном анализе) при нормальном интеллекте; этот вариант легко выявляется при выполнении заданий, не требующих участия речи.

Трудность определения подлинной умственной отсталости заключается в том, что в отличие от глухоты, слепоты для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

5.Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми

Содержание и методика работы с детьми в каждом отдельном случае определяется специалистом с учетом личностных качеств ребенка его возраста. Для стимуляции развития высших психических функций ребенка важны следующие формы работы.

- Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук: лепка из глины, пластилина; сжимание резинового мяча или груши; развязывание узелков, открывание и закрывание пузырьков; прокалывание картона по точкам и пунктирным линиям; обводка по контурам или трафарету; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги; занятия мозаикой; упражнения с пальцами.

- Для развития ориентировки в пространстве рекомендуются: определение правой-левой стороны у себя, на своем изображении в зеркале, на картинке; определение координат предмета по отношению к ребенку; ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т. д.); симметричное зарисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек, полосок по образцу, по памяти.

- Для развития памяти полезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других; выложить узор по памяти; повторить слова, цифры; тренировка преднамеренного запоминания.

- Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисованием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображению); лепка; аппликация; конструирование.

Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать речь детей, формировать планирующую и регулирующую функции речи.

Выводы

Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов. Она должна включать все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребенка и может быть представлена следующими приемами:

- развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития»;

- развитие в адекватном темпе;

- развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков);

- развитие по откорректированной программе;

- вовлечение в интересную деятельность, развивающую интеллект (игры);

- устранение некомфортности среди сверстников;

- воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку;

- объяснение материала в интересной форме;

- воспитание в полной семье (с другими детьми);

- нестандартные формы обучения (кроссворды, головоломки, шарады и т. п.);

- гибкая система контроля знаний и их оценки.

Литература

1. Малькова З.А. Современная школа в США - М., Педагогика, 1999- 420 с.

2. Современная педагогика 2009, № 3 с. 32-39