Секрети вчительської технологічної кухні

Секрети вчительської технологічної кухні

Бєлий Володимир Іванович

заступник директора з НВР фізико-технічного ліцею м. Херсона

З багатьох складових еволюції нашої освітянської системи особливе місце займає заміна методів і форм авторитарної школи на педагогіку зацікавленої співдружньої праці вчителя і учня. Так складалося, що за часів радянської системи полюс відповідальності вчителя був розвинутий в такій значній мірі, що методична вправність наших учителів мала світове визнання. Але полюс персональної відповідальності учня практично взагалі не визначався як соціальне завдання. За все відповідали школа, вчитель.

Такий вихід за рамки реалій призвів до того, що більша частина наших вихованців мали вкрай низькі соціально значимі для практики життя навики.

Багато вчителів самі стали нездатні розв'язувати конкурсні вузівські завдання та вправи. І на світовому освітньому просторі ми бачили окремі яскраві постаті із радянського середовища визнані всім світом і тотальне невизнання наших дипломів про вищу освіту в цілому.

Формуючи технологічну сутність вчительської праці в новому ліцеї при вищому навчальному закладі 15 років тому (1989р.), щонайперше, то ми взялися за урівноваження цих двох основних полюсів освітньої діяльності саме в питанні відповідальності за результати навчальної роботи.

Персональну відповідальність учнів підняли, а частину тягара з учителів зняли. Пряма розповідь про всі важливі компоненти довга і, думаю, малоцікава.

А якщо робити щось без краплин задоволення і сподіватись лише на благодійну солодкість мук праведної праці, не виходячи за рамки “ідеалу”, то, мабуть, корисним буде пам'ятати слова композитора Миколи Мозгового про те, що “… люди у нас не пальцем зроблені і лапшу на вухах носити не будуть”, а вчителі тим більше. З цих мотивів хочу подати на Ваше сприйняття наступну форму розповіді: “ Успішна вчительська технологія без…” .

Оце ”без…” розглядаю, як внесок у зняття тієї локшини, що десятиліття ми носимо не помічаючи. Отже, як ми вчимо: без домашніх завдань.

Саме так довелось працювати в Алжирі, так працюють французькі друзі - колеги і вже 15 років викладачі рідного фізико-технічного ліцею, а 5?6 років тому і вчителі в наших “філіях” деяких райцентрів області.

В ліцеї предмети профільного циклу мають обов'язковий розподіл між годинами лекцій для вивчення нового і годинами практичних занять для оволодіння програмною теорією.

Маємо 4 години практики з фізики, 4 з математики і 2 з інформатики. Вдвічі більше, ніж на лекції. Потім існують години поточних консультацій впродовж тижня і “блокові” тематичні консультації в суботу. Саме тільки після таких занять учні один раз на місяць отримують тематичне домашнє завдання з профільного предмету. Кожен учень у профільному блоці має сумарно три предмета. Завдання видається в п'ятницю після занять, а здати на перевірку необхідно в понеділок до початку І-ої пари своєму вихователю. Зміст завдання досить складний, тому всі учні без зовнішнього “моралізаційного” примусу приходять на суботню консультацію, яка провадиться вчителем не менше, ніж протягом 4 годин.

Так, три суботи складають три тематичних «занурення». Почергово: спочатку в математику, потім у інформатику і, нарешті, у фізику. Четверта субота для позакласних заходів. Потім цикл повторюється. З початку тижня вчитель проводить урок-аналіз домашнього завдання. Підкреслюю - аналіз методів виконання, тобто розв'язків самого завдання, а не аналіз роботи окремих учнів, себто оцінок. І вже після цього учні пишуть тематичну атестаційну роботу.

Пишуть, сидячи по одному за столом ( клас ділиться на групи на профільних дисциплінах).Списати практично не можливо. До речі, у французьких колег проблеми “списування” немає зовсім. Така практика для французьких ліцеїстів за межею гідності. Не дивлячись на це, екзаменаційні роботи за курс ліцею вони все одно пишуть за окремими столами. Система не провокує спокус. Як бачимо наші учні вдома мають вивчити теорію і цього досить. Вміння застосовувати лекційний матеріал вони отримують у стінах закладу, разом з учителем. І саме в ці години учні починають відчувати подих педагогіки співробітництва. Зароджується взаємна приязнь один до одного, повага до праці іншого і самоусвідомлення своєї персональної соціальної значущості. Постійна допомога вчителя учневі в ході поточної підготовчої роботи має значно вищу цінність ніж наша “стандартна” вимогливість до виконання фрагментарних домашніх завдань.

Дивлячись на таку схему навчання предметників спецциклу, і вчителі загальноосвітніх дисциплін перейшли на подібні рейки. Певну кількість навчальних пар вони відводять виключно на вивчення нового, обговорення поточних питань, бесіди, семінари без фіксованих домашніх завдань. Так діти разом із вчителем готуються до об'ємної письмової тематичної атестації. Існують ще поточні консультації для бажаючих. Домашніх завдань як таких немає. Є перелік програмних епізодів, що відпрацьовуються учнями разом із вчителем. А потім за цим полем завдань учні пишуть аудиторну тематичну атестацію в декількох варіантах. Можна застосувати картонні вертикальні перегородки у вигляді двох “шарнірних” непрозорих дверцят, що виставляються по середині учнівського стола. Ми так працюємо з 1989 року. Французи набагато більше років.

І що з цього виходить? Який рівень підготовки?

При щорічних 260?280 випускників наших 11?х класів 75?80 із них стають студентами НТУУ “КПІ” на бюджетній основі, інші розтікаються по 25?30 вузах країни на 90?96 спеціальностях і при цьому тільки 20?26 учнів на контрактній основі. Цього року на попередніх вступних випробуваннях до “КПІ” середній бал абітурієнтів із числа учнів ФТЛ був: на ІПСА - 45, на ФІОТ -- 38, в той час коли всі інші з різних регіонів країни ( в тому числі і м.Києва) показали відповідно - 36 і 30,3 бали. Призерів обласних та всеукраїнських олімпіад і конкурсів МАН маємо не тільки з фізики, математики та інформатики, а також з географії, економіки, іноземної мови і подеколи з інших загальноосвітніх предметів. Інколи випадає щастя вітати свого випускника із “золотом” всесвітньої олімпіади з фізики.

Такий зміст організації роботи учнів підвищує їхню відповідальність не тільки в плані підвищеної об'єктивності бальної оцінки. Більш значущим є атмосфера самостійної праці у присутності такого вчителя, що весь час готовий допомогти, дати поглиблене роз'яснення. В такій атмосфері не так просто надати панівну волю лінощам чи мрійливості, намаганню відкласти на «потім» чи інше. Щоб ми не казали, а тихий внутрішній голос дитячої совісті - це не вигадки, а реальність. І в тому наша мудрість, щоб апелювати до нього не у вигляді примітивних закликів чи примусу, а відповідною трудовою організацією навчальної справи.

А навчання без формування вмінь застосування теоретичного матеріалу не зможе піти далі всього лиш «ескізу» навчання. І залишати таку важливу частину процесу на домашню роботу - це щонайменше -нечесно перед дітьми. А якщо ще і вчитель сам не вміє розв'язувати, аналізувати, створювати творчий продукт? Це вже нечесно зі сторони системи, що готує таких учителів.

Варто замислитись і оцінити той факт, що за кордоном учителі з класом розв'язують завдання з різних посібників, але на тематичну атестацію готують завдання виключно самі, свої, так би мовити, «авторські». І нічого «видатного» в цьому не вбачають. Це звичайна практика. Всі так роблять. Саме в світлі цього добре відчуваєш слова Віталія Коротича про те, що важливо не тільки пишатися своєю історією, Вітчизною, а й уміти соромитися. Звичайно не для того, щоб «голову у пісок», а щоб виправити гірше на краще.

Вчителі фізики нашого ліцею мають великий наробок власноруч підготовлених комплексних задач із фізики, що включають низку послідовних запитань до сюжету (від 4 до 10), пронизуючи його як міжтематичними, так і міжпредметним зв'язком. Така праця для всіх цікава: і учням, і вчителям. Тобто вони використовують міжнародний досвід у своїх умовах. Не чекають, що хтось прийде і дасть готове. Це ознака доброї професійності, але це водночас і нагадування: «не святі горшки ліплять».

Ось перша основна риса вчительського ремесла (вчити без домашніх завдань), через яку воно починає подобатись. Розглянемо інші.

Без підручників.

Вчитель - професіонал сам прочитує декілька варіантів підручників, відбираючи у різних авторів такі підходи, що співзвучні його власному оптимально зрозумілому сприйняттю. Виходячи з цього, якщо він плавно ув'язує виклад і пояснення з одночасним паралельним формуванням конспекту лекції, то підручник для учня дійсно стає підручним посібником. І ніяк не важить більше за пряме спілкування з вчителем. От і відпадає проблема дисципліни учнів під час лекцій. Сама організація викладу програмного матеріалу успішно вмотивовує діяльність учня. Особливо, коли в конспекті постійно формуються блоки - приклади аналітичного застосування теорії. Конспект для учня стає неоціненним здобутком і випадкова його втрата - це трагедія. Плачуть декілька днів і обходять всі класи з надією на щасливу “рідну” знахідку. При такому підході у вчителя відпадає необхідність, як диктувати параграфи додому, так і їх записувати в журналі. Знову зменшення об'єму рутинної роботи.

Як при цьому ще більше не полюбити вчительську професію? Починаєш відчувати, що цілий день сидіти в банківській установі перекладаючи “чужі” гроші, мабуть, не так вже й привабливіше. Особливо, коли з причини персональної помилки доводиться “гасити” недостачу своїм заробітком.

Без адміністративного контролю конспекту уроку.

Одна справа план уроку і зовсім інша - його конспект. Якщо перше - це беззаперечна база для реалізації творчої складової вчительської професії, без якої остання зовсім і не потрібна, то друге, для вчителя, що вже вийшов із статусу початківця, буде тією набридливою мухою, що будь-яку приємну справу зробить відразливою. Особливо для успішного знавця своєї справи. Ми з самого початку до роботи в новому ліцеї змогли привабити математиків, фізиків та вчителів інформатики - знавців своєї справи, пообіцявши що, не будемо вимагати конспектів уроків і набридати відвідуванням їхніх уроків. Буде тільки одна “набридлива” тема - рівень підготовленості вихованців. За п'ятнадцять років ліцейської діяльності бачимо одне: професіонали люблять у нас працювати, а слабких “з'їдає” сама система через вимогливість учнів та батьків і вони без образ чи докорів знаходять себе на іншій роботі, а до нас ведуть навчатися своїх дітей чи онуків.

Одним словом важливо зробити так, щоб під час уроку вчитель дивився не в конспект, а у очі дітей, думав не про нотатки конспекту, а про канали зрозумілого учням сприйняття свого внутрішнього професійного, як програмного так і загальнокультурного змісту. Звичайно це вимагає абсолютної віддачі всієї своєї уваги учням, а не конспекту чи своїй персоні, тим більше не начальству, що відвідує урок.

Нам буде корисним знати, що за кордоном інспектор на уроці не слухає вчителя більше, ніж 20?30 хвилин. Але і не виходить з уроку без детальної бесіди з учнями з програмного матеріалу. Це при тому, що його висновок про підвищення професійної градації вчителя, тільки за рахунок різниці в оплаті праці за попереднім градом, забезпечує останньому місячну потребу в бензині для персонального авто, яке використовується з дня у день. Як так можна заможно жити, та ще й без нервування? За рахунок збереження тільки тієї діяльності, яка є дійсно плідною. Останнє стверджується не бюрократичними механізмами, а тим , що зветься вільною соціально-громадською складовою, яка виключає кримінальні прояви. Не так все це просто. Без реальної освіченості суспільства створити не вдається.

Без виклику учнів до дошки.

Багато життєвих сил марно втрачають вчителі, коли викликають учня до дошки працювати перед класом. Це наша традиційна радянська метода. Практично завжди вчителеві доводиться підправляти учня, щоб хоч якось складалась цілісна і істина картина навчального епізоду. Діти соромляться можливих помилок, скуті, бояться проявити ініціативу в нестандартному навчальному пошуку. Темп розумової діяльності учня біля дошки і класу в цілому різний, а в учня ніяких обов'язків з його корекції не має і бути не може. Це професійний обов'язок вчителя і тільки. Також не є турботою учня створити сприятливий психологічний клімат навчального епізоду роботи біля дошки.

Виявилось, що мільйони вчителів, викладачів роками працюють, не викликаючи учнів до дошки. Де це? За кордоном та подекуди у нас, особливо, в закладах системи довузівської підготовки. Так працює і переважна більшість вчителів нашого ліцею. Як?

Якщо це лекція, то вся активність у всіх напрямках в руках у вчителя. Це і записи на дошці, і формування конспекту, і зміст двосторонньої бесіди ( вчитель - клас ), і все інше. Якщо це урок чи навчальна пара практичного характеру, то в цьому випадку активність роботи всіх учнів треба зробити максимально можливою. Учитель, наприклад, записує з учнями умову завдання і робить паузу, щоб учні в своїх зошитах почали його виконання. Через декілька хвилин вчитель починає формувати запис розв'язку на дошці своєю власною рукою, але з подачі думок від тих учнів, що мають те чи інше бачення. Звичайно, вчитель всі ці думки спрямовує таким чином, що виходить якісний навчально-методичний епізод. Не виключено, що тут же виявиться необхідність у тому чи іншому додатковому поясненні , тобто наче б у “міні - лекції”. Адже при такому оперативному зв'язку з декількома учнями відразу вчителю добре видно, що учні сприйняли добре, а в чому, як мовиться, “плавають”.

От і маємо педагогіку співпраці в дії.

До того ж для всіх створюється цікава атмосфера подачі думок, миттєвої їх апробації і необхідної корекції чи заміні більш раціональними варіантами. Звичайно, щоб відчути вищу цінність таких підходів від “архаїчного”: “ До дошки піде … Петров ”, потрібно проявити рухливу розумову активність і запальну зацікавленість вчителя в живій навчальній роботі, що базується на принципі: “ Найвища мета освіти не знання, а вміння їх застосовувати” (Г. Спенсер). При цьому зрозуміло, що досягнення навчальних умінь автоматично, за ходою справи, вирішує більш простіше завдання із здобутку формальних знань. Саме з цією метою ми ще з 1989 року перестали враховувати оцінки за формальні знання для підрахунку семестрової оцінки. Тільки оцінки із розряду за вміння використовувати знання визначають семестрову. Всі інші виконують для самих учнів та їх батьків інформаційну роль про рівень формальної підготовки чи рівень їх навчальної дисципліни, якщо передбачають форму “зараховано - не зараховано”. При такому підході з вчителя знімається тягар попередної практики радянської школи по “накопиченню оцінок”.

Залишаються обов'язковими тільки планові тематичні письмові роботи, що зберігаються у вчительській і є доступними для апеляцій з боку учнів чи їх батьків. Це знову формує ще одну привабливу сторону у вчительській професії: вчити

Без поточних оцінок за формальні знання.

З приємністю відмічаємо, що Міністерство в своїх нормативних документах вже давно передбачило саме такий підхід при введенні тематичного оцінювання рівня компетенцій учнів та 12?ти бальної шкали. Дивуєшся, як в цьому замість можливостей для прогресу людям вдається вбачати руйнації? Паралельно є сенс обговорити наше сприйняття вимог щодо тематичного оцінювання. Одна справа, коли розуміють, що з кожної теми потрібна оцінка, і зовсім інша , коли за кожною визначальною оцінкою, для учнівського рівня компетенцій, оцінкою стоїть виключно тематична робота. Особливо важливим є її таке формування, яке дійсно забезпечує перевірку у полі комплексу взаємопов'язаних програмних елементів, що можуть слугувати мірою компетенцій, а не бути набором фрагментних формальних знань. Тому-то з великою відповідальністю необхідно відноситись до завдань із наданими варіантами відповідей. Якщо перенаситити ними нашу систему роботи, то вірогідність ефективного формування компетентності стане вкрай низькою.

Поточні фрагментні оцінки у великій кількості учень отримує в ході вищеописаної практичної роботи в класі, правда, без їхнього озвучування. Як це? А тоді, коли в паузі він отримавши розв'язок запитує вчителя, скажімо: “Буде 12 Н ?” А вчитель, наприклад, відповідає: “Ні! Ось дивись, де ти помилився. Притискуюча сила не буде дорівнювати силі тяжіння, бо сила тяги спрямована під кутом до горизонту і тому створює вертикальну складову, що зменшує тиск на поверхні, що труться … і т.п.” Знаєте, яке це щастя, коли у дітей не виходить відповідь, ти їм хочеш уже показати на дошці, як правильно, а вони кричать : “Почекайте ще хвилиночку, може, у нас зараз вийде!” Правда, щось із кожним роком таких дітей стає все менше. Саме в таких епізодах, навіть мовчки, учень сам бачить свій рівень компетенцій. Так як це не озвучується вчителем, його настрій не пригнічується при невдачах і не провокується “пихатість” при успіхах.

Саме в такому стилі робиться і аналіз аудиторної тематичної роботи:

без виголошення оцінок прилюдно.

Аналіз полягає в тому, щоб розглянути раціональні шляхи до успішного варіанту роботи, а не копирсатися у помилках, та ще й прилюдно оголошувати оцінки. В кінці пари роздає листки з роботою, а учень уже сам вирішує ділитись своєю оцінкою чи ні. Може ніхто його і запитувати не буде. Може він не хоче, щоб “його красуня” бачила його реакцію на оцінку? Все це дуже делікатна сфера і, звичайно, буде дуже доречним відповідне делікатне відношення. А от що є обов'язковим - так це право учня на апеляцію оцінки. Буває, що учень вважає перевірку вчителя необ'єктивною. В такий момент він використовує своє право на апеляцію вже на більш широкому полі взаємодії. Вчителі, буває, мені розповідають, як учні їм говорять: “Ви мені тут мало поставили, я піду Бєлому скаржитись!” В таких випадках завідуючий кафедри розглядає роботу, і бувають корекції як в ту, так і в іншу сторону.

Звичайно, ми розглянули аспекти організації навчання “без …” тих обтяжливих пут, що можливо зняти тільки при погодженій зацікавленості як вчителя, так і керівництва школи, ліцею чи гімназії. Але ще досить ірраціональностей не тільки в нашій технологічній системі в цілому, а і в кожному з нас, як тих особистостей, що досить далекі від ідеального вчителя. Кажуть, що це навіть добре. Так, ми всі різні і в цілому можемо складати з року в рік дедалі красивіше мозаїчне полотно нашої педагогічної вітрини до істини. Якщо всі ідеальні, то значить, і всі однакові. Нічого не змінюється, а значить і не має життя, як пише Віктор Франкл у своїй роботі “Сенс життя”.

Як би ми не журились від негараздів нашої вчительської професії, а сенс нашого життя - у співпраці з дітьми, ще не відомо, хто кому більше дає: ми - їм, чи вони - нам.