Процес опанування методологічною концепцією щодо впровадження нової системи навчання у викладанні фізіології студентам-медикам

ПРОЦЕС ОПАНУВАННЯ МЕТОДОЛОГІЧНОЮ КОНЦЕПЦІЄЮ ЩОДО ВПРОВАДЖЕННЯ НОВОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ У ВИКЛАДАННІ ФІЗІОЛОГІЇ СТУДЕНТАМ-МЕДИКАМ

(на підставі рішень Болонської декларації)

Найважливішим розділом діяльності кадрового вузу є організація процесу підготовки фахівців. В останні 30-40 років освіта стала однією із сфер людської діяльності, що динамічно розвиваються. Це пов'язано, насамперед, з тим, що прискорення науково-технічного прогресу багато в чому залежить від професійної компетенції, політичної грамотності і культурного рівня творців майбутнього. В організації навчання у нашому вузі можна виділити декілька етапів: розробка системи програмно-цільового управління якістю підготовки фахівців з установкою цілей навчання і добору змісту навчання на кожному етапі; розробка системи навчальних цільових завдань, що забезпечені засобами самоконтролю діяльності студентів. Програмно-цільовий принцип організації навчання дозволив розробити науково-обґрунтовану систему складання навчального плану і програм. Розроблені й впроваджені в ДонДМУ системи навчання й апарату контролю її ефективності показують доцільність уточнення державних стандартів медичної освіти - освітньо-кваліфікаційних характеристик (ОКХ) і освітньо-професійних програм (ОПП). Відомо, що про ефективність навчального процесу судять за кінцевими результатами - якістю підготовки фахівців [1]. Після визначення кінцевих цілей навчання для кожного рівня додипломної освіти, стало можливо реалізувати програмно-цільовий принцип організації навчання. Зараз основні напрямки удосконалення медичної допомоги в системі охорони і зміцнення здоров'я населення відображають прагнення до синтезу, інтеграції наукових і практичних досягнень міждисциплінарного характеру. Системний підхід до навчання майбутніх лікарів визначив задачі комплексної науково-дослідної роботи, що було проведено колективом кафедри фізіології. Дослідження даної роботи базувалися на уявленнях і принципах класичної педагогіки, де специфіка медичної університетської освіти диктує обов'язкову внутрішньопредметну і міждисциплінарну інтеграцію. З питань внутрішньопредметної інтеграції колектив кафедри давно прийшов до узгодження цілей і задач викладання предмета фізіології, які відображено в новій версії розроблених робочих програм. З питань міждисциплінарної інтеграції кафедра фізіології тісно взаємодіє з кафедрами: фармакології і медичної рецептури, нервових хвороб і медичної генетики, пропедевтики внутрішніх хвороб і доглядом за хворими, загальної хірургії з доглядом за хворими і реаніматологією, факультетської терапії і факультетської хірургії. Такий спектр міждисциплінарної взаємодії узгоджується з особливою проблемою при організації і реалізації управління навчального процесу. Саме постановка проблеми або проблемної задачі, відповідь на яку студент-медик буде шукати, розширювати й удосконалювати протягом усіх років навчання у вузі, сприяє формуванню мотиваційного, свідомого підходу до навчання. Таке навчання значно полегшує роботу викладача зі студентом, а також сприяє формуванню навичок самоорганізації, самонавчання і самоконтролю, тобто підвищує рівень свідомого ставлення до набування професійних знань-умінь і особистих якостей майбутнього лікаря.

Освіта XXI століття потребує нового підходу до вивчення всіх дисциплін. Входження України в європейське наукове співтовариство, реформування системи вищої освіти згідно з європейськими стандартами і приєднання до Болонської декларації, змушують переглянути зміст, форму, технологію, методи і засоби навчання. Однією з ключових позицій, визначених у рамках Болонського процесу, є така якість педагогічного процесу, де на кожному його етапі присутній зворотний зв'язок зі студентом. Зворотний зв'язок дозволяє підсилити мотивацію до учбово-пізнавального процесу, психологічно розвантажити студента, створюючи здорову конкуренцію в освоєнні навчального матеріалу, скоротити непродуктивний навчальний час. Сьогодні вважається не настільки важливим дати конкретний матеріал (фактичні дані можна знайти в багатьох інформаційних джерелах), як розвивати особистість у системі дисципліни. Нові знання повинні легко сприйматися студентом-медиком на підставі доброго знання фундаментальних основ. Проте, виклад тільки конкретних фактів стає неефективним у викладанні фундаментальних дисциплін, тим більше що на практиці постійно з'являються нові методи і методики. Основним у викладанні повинно бути розглядання ідей, законів, принципів, покладених в основу аналізу тієї інформації, що студенти будуть здобувати на наступних курсах. Природно, для того, щоб навчання було цікавим для студента, матеріал, що вивчається, повинен містити конкретні методики і приклади, що показують яким чином принципи і закони фундаментальних процесів дозволяють проводити аналіз патогенезу захворювань, їх можливий розвиток у вигляді певного стану організму, а також аналіз варіантів фармакологічної або хірургічної допомоги. Тільки такий педагогічний процес здатний забезпечити становлення і розвиток лікарського мислення.

Таким чином, сучасні умови вимагають істотних змін у системі додипломної й післядипломної освіти. Оптимізацію процесу формування клінічного мислення можна створити, якщо впроваджувати у навчальний процес фундаментальних дисциплін клінічні ситуаційні тестові задачі. Як відомо, така форма викладання у вигляді тренажерів-моделей ситуацій як для фундаментальних, так і для клінічних дисциплін уже кілька років досить успішно експлуатується в процесі додипломної освіти. Разом з тим, знання, які здобуваються студентами, повинні бути міцними. Це означає, що знання здобуваються не тільки для збільшення їхнього обсягу, але і, насамперед для використання в подальшій навчальній і самостійній роботі, для формування наукового світогляду і для практичного застосування. Навчання і професійна подальша діяльність потребують від студентів, а потім і від фахівців вмілого оперативного і свідомого використання засвоєних знань. Наукові відкриття повинні бути зрозумілими для студентів, мати науковий і практичний зміст для їхнього застосування. Головним чином це стосується тих стабільних фундаментальних навчальних предметів, які створюють основу навчання і є інструментом подальшого пізнання законів функціонування організму людини. Набуті знання з цих предметів потребують постійного їхнього застосування у вивченні наук, які розвиваються. Таке їхнє вивчення і застосування створює аналітико-синтетичні співвідношення між взаємозалежними галузями науки і забезпечує розвиток навичок впевненого, оперативного володіння інструментальними галузями знань. У науці змінюються форми, методи, засоби пізнання об'єктивної істини. У цих випадках зайва завантаженість фактичним матеріалом, можливо, застарілими положеннями, які втратили своє значення, може навіть завадити творчому розвитку фахівця [2].

З огляду на усе вищесказане, сучасна підготовка висококваліфікованого лікаря повинна проходити без зупинок і диференційовано по затверджених типових програмах. Існуюча предметна форма освіти, поряд з очевидними перевагами, має розповсюджений недолік - «здав іспит - викинув з пам'яті знання з предмету». Відсутність навичок у студентів самостійно інтегрувати знання з різних предметів робить фахівця неконкурентоспроможним. Звичайно, це гіперболізація ситуації, однак варто визнати, що як середня, так і вища школа не завжди забезпечують одержання інтегрованої освіти. На наш погляд, введення наскрізних програм дозволить успішно побороти недоліки предметної форми освіти. Якщо говорити про місце фізіології в безперервній медичній освіті, то аналіз робочих програм кафедр показав частку досліджуваних розділів фізіології в кожній конкретній клінічній дисципліні. Були проаналізовані робочі програми наступних кафедр: фармакології і медичної рецептури, нервових хвороб і медичної генетики, пропедевтики внутрішніх хвороб і догляду за хворими, загальної хірургії з доглядом за хворими і реаніматологією, факультетської терапії і факультетської хірургії. Результати аналізу показали, що з одного боку, одні розділи фізіології варто зменшити в обсязі або винести на самостійне (реферативне або факультативне) вивчення студентів (по питаннях). Інші розділи можна розгорнути з погляду обсягу і складності, а також необхідності застосування надалі на клінічних кафедрах. Для будь-якого «закоханого у свій предмет» викладача часом важко буває відмовитися від скорочення обсягу матеріалу. Однак, при роботі зі студентами, які мають різний вихідний рівень знань з базових дисциплін, а також наявність великого обсягу часом другорядної важливості матеріалу, виникає ситуація, коли навчального часу недостатньо. Це веде до поступового відставання студента у темпі й обсязі засвоєння навчального матеріалу. Такий дефіцит часу викладачі намагаються усунути шляхом спрощень і скорочень у вивченні програмних питань, що в остаточному підсумку негативно позначається на конкурентній здатності підготовлюваного фахівця. Тому варто йти не шляхом спрощення навчального матеріалу, а шляхом об'єктивної оцінки кількісних і якісних параметрів значимості окремих аспектів предмета в системі інтеграції клінічних і фундаментальних дисциплін.

З іншого боку практична значимість і впровадження в медицину фармакологічних препаратів, фізіотерапевтичних засобів впливу, що працюють на клітинному і молекулярному рівні, вимагають розгляду механізмів їхньої дії на рівні фізіологічного гомеостатичного регулювання. Тенденції в сучасній діагностичній медицині змушують переглянути і винести на вивчення деякі фундаментальні фізіологічні процеси, що раніше не вивчалися, або їм приділялося мало уваги в курсі фізіології.

Таким чином, науково-педагогічний колектив кафедри знаходиться на етапі формування наскрізної програми і відповідних методичних посібників з фізіології. Технологія будь-якого типу навчання вимагає постійної взаємодії в системі викладач-студент. Оскільки в наскрізній програмі буде закладений інтелектуальний потенціал викладачів кафедри, фактично це - модель взаємодії викладача зі студентом. Оскільки ця модель базується на типових робочих програмах наступних курсів навчання, то вона є найбільш розробленою формою міжпредметних зв'язків, що забезпечує індивідуалізацію навчання на основі урахування вихідного рівня знань, мотивації навчання й особливостей особистості того, кого навчають. Наскрізні програми можуть робити внесок у реалізацію дослідницького підходу до підготовки фахівців у системі медичної університетської освіти. При цьому на кожній сходинці вищої утворення студенти здобувають відповідні знання, уміння і навички через індивідуалізоване, більш адекватне і послідовне освоєння принципів процесу наукового дослідження і безпосереднє залучення в науково-дослідну діяльність на основі міжпредметних зв'язків.

Проблема міжпредметних зв'язків набуває особливої значимості у рамках наскрізної програми, тому що дозволяє сформувати і підтримувати мотивацію до навчання. Головна задача і проблема будь-якого викладача - забезпечити максимальну розумову активність студента на всіх етапах заняття. Свідомість студентів з погляду педагогіки розуміється як обґрунтоване самостійне мислення. Свідомість розглядається як особистий переконаний напрямок у процесі набуття знань, навичок, умінь у своєму творчому розвитку [3]. Якщо викладач виступає за справжнє співробітництво зі студентом у процесі навчання, він ставить мету кожного заняття так, щоб вона відповідала реальним цілям навчання і кінцевій меті взагалі. Тоді студент може зрозуміти й усвідомлено поставитися до кожного нового завдання, підготовчої вправи. У результаті студент зможе об'єктивно оцінити результати своєї діяльності на кожнім занятті не на підставі отриманої оцінки, а по тому, чому він реально навчився. Таким чином, сам процес навчання виявиться для студента не менш цікавим, ніж його результат. Наскрізна програма проходить через усі етапи навчання і реалізується в процесі як обов'язкових навчальних занять, так і у позааудиторній роботі. На кожному наступному етапі вивчення наскрізна тема підлягає зміні як конкретного змісту (у рамках даної теми), так і форми його подачі, щоб у студентів не виникало ілюзії знання досліджуваного питання, падіння інтересу до нього. Тільки при дотриманні принципу наступності, урахуванні попереднього етапу (задач, форм, методів отриманих знань, сформованих навичок і умінь) і наступного етапу, ця робота буде ефективною.

Аналіз публікацій з питань удосконалювання медичної освіти і викладання фізіології свідчить про відсутність єдиної концепції, стохастичності вибору і розбирання різними кафедрами якогось одного аспекту педагогічної проблеми. Так, парадоксальним виглядає прагнення деяких кафедральних колективів за умови скорочення навчальних годин переключити увагу педагогів на удосконалювання форм контролю знань. Очевидно, передбачається в такий спосіб допомогти студентові заповнити прогалини в навчанні, намітити шляхи інтенсифікації самостійного вивчення й активної участі в процесі самонавчання. Вихід з цієї ситуації вбачається в інтеграції по горизонталі, тобто теоретичних і клінічних дисциплін уже на початкових курсах навчання студентів-медиків. Причому значна частина годин повинна бути виділена на вивчення основних розділів дисципліни. Викладання ж тонких механізмів стосовно до лікарських потреб, адаптоване під конкретну клінічну дисципліну, де відкриваються всі логічні взаємозв'язки між різними науками, можливо здійснювати у вигляді елективних курсів з фізіології. Такий підхід допоможе підвищити ефективність засвоєння матеріалу, буде сприяти його закріпленню в нових умовах натуральної, а не тестової клінічної ситуації (до цього періоду в студентів уже буде свій власний досвід спілкування з хворими), що в остаточному підсумку допоможе майбутнім лікарям зрозуміти й оцінити затребуваність фундаментальних знань. Кінцевою метою лікування повинне бути не згладжування симптоматичних ознак захворювання і тимчасове полегшення стану хворого, а усунення причин захворювання. Безумовно, це часом буває важкою задачею навіть для досвідченого фахівця, проте, якщо не намагатися її вирішити, то практична медицина третього тисячоліття так і не стане діючим інструментом збереження якості життя, а в клінічному мисленні практичного (сімейного) лікаря буде домінувати принцип дотримання алгоритмів обстеження хворих (сама по собі це необхідна умова діагностики й терапії, але не достатня).

ЛІТЕРАТУРА

1.Основні етапи розвитку системи управління якістю підготовки фахівців / Казаков В.М., Талалаєнко А.М., Гаріна М.Г., Каменецький М.С. // Архів клінічної й експериментальної медицини. Т. 9. - №2. - 2000. - С. 320-323.

2. Міцність знань студентів - невід'ємна умова успішності подальшої професійної діяльності / Тарапата М.І., Кравцов П.Я., Попов Б.Г., Андрєєва В.Ф., Гайдарова Е.В., Натрус Л.В., Панова Т.І., Терещенко А.В., Коноплянко В. А. // Матеріали науково-практичної конференції „Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів: досвід, проблеми та перспективи”, 20-21 квітня 2004 р., м. Харків, - С. 147-148.

3. Свідомість - основа мотиваційної поведінки і самостійності мислення студентів / Прокоф'єва Н.В., Івнєв Б.Б., Гайдарова Е.В., Натрус Л.В., Снегір М.А., Снегір А.Г., Щукіна О.С., Шевченко Т.А.. // Матеріали науково-практичної конференції „Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів: досвід, проблеми та перспективи”, 20-21 квітня 2004 р., м. Харків, - С.148-150.