ВВЕДЕНИЕ

Необходимость нового видения образовательного процесса влечет за собой изменение подходов к восприятию учащегося: обучение, воспитание, развитие должно осуществляться в рамках не информационно-знаниевой, а личностно-ориентированной парадигмы. При этом, на наш взгляд, одним из вариантов реализации процесса образования сегодня является компетентностный подход.

Глава 1. Теория и практика формирования компетенций в курсе химии

Греческий философ Протагор подарил человечеству изречение: «Человек - это мера всех вещей». А почему человек - мера всех вещей? Да потому, что он сам не имеет меры. За этими словами, по мнению ведущих ученых, стоит недвусмысленный ответ, касающийся любых попыток придать личности одномерный характер: мотивами, компетенциями или знаниями измерить личность. Личность многогранна. Суть нового подхода к образовательным стандартам состоит в том, что стандарт перестает быть «обязательным минимумом» и становится «обязательной базой», позволяющей обеспечить многообразие жизненного выбора.

Необходимость нового видения образовательного процесса влечет за собой изменение подходов к восприятию учащегося: обучение, воспитание, развитие должно осуществляться в рамках не информационно-знаниевой, а личностно-ориентированной парадигмы. При этом, на наш взгляд, одним из вариантов реализации процесса образования сегодня является компетентностный подход.

Современное образование базируется на четырех основополагающих компетенциях: learning to be - «учиться быть» (компетенция в плане личности); learning to live together - «учиться жить» вместе (социально-коммуникативная компетенция); learning to do - «учиться делать» (компетенция в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь); learning to know - «учиться знать» (профессионально-методическая компетенция). Данные ключевые компетенции в свою очередь связаны с межпредметными и предметными компетенциями [1].

Формирование же компетентной личности опирается на использование и развитие образовательных систем: на разработку структуры и содержания образования в целом и отдельных общеобразовательных дисциплин в частности [2].

В соответствии с этим в своей статье мы указываем на некоторые непосредственно касающиеся данной ситуации вопросы, ориентиры и методические основы формирования компетенций. На наш взгляд, вопрос разработки компетентностного подхода, обладающий потенциальными возможностями гармоничного и всестороннего развития личности, обсуждаемый различными исследователями, все же изучен недостаточно полно и требует дальнейшей проработки.

Дефиниции понятия

Личность учащегося невозможно формировать как что-то однозначно заданное, можно лишь способствовать развитию его разносторонних качеств, что осуществляется в процессе формирования компетенций. Для более осознанного понимания понятия «компетенция» и его целесообразного применения для начала необходимо обратиться к его дефинициям.

Понятие «компетенция» пришло в Россию из англосаксонской традиции образования. Интересна и другая точка зрения: формирование модели деятельности специалиста, выполненной в системно-деятельностной методологии, было опережающим решением отечественных методистов [3].

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» как обладание компетенцией получило широкое распространение сравнительно недавно, но в русском языке используется не менее века: «Толковый словарь русского языка» Д.Н.Ушакова (1935) содержит два слова - компетенция и компетентность. Понятие «компетенция» содержится также в некоторых других словарях [4].

В последнее время понятие «компетенция», применяемое относительно отдельных учебных дисциплин, по мнению ряда педагогов, начинает выходить на общеметодологический уровень, т.е. компетенции выступают в качестве инструментальных средств реализации компетентностного подхода.

Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на такие цели, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, развитие индивидуальности [5]. Также это совокупность принципов отбора содержания образования, организации, оценки образовательного процесса.

В иммунологии термин «компетенция» означает способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, главным образом к образованию антител. В эмбриологии «компетенция» - это способность клеток зародыша животных или растений реагировать на внешнее влияние образованием соответствующих структур или дифференцировкой. С точки зрения права «компетенция» определяется как совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица [6].

Приведенные определения, относящиеся к областям биологии и права, основаны на выполнении производственной деятельности. Компетентностный же подход в образовании предполагает дефиниции, основанные на параметрах личности, выполнении задач, деятельности.

А.В. Метаева предлагает следующее определение: «Компетенция - это совокупность того, чем человек располагает» [7]. Но, к сожалению, оно не подходит для описания компетентностного подхода, поскольку здесь не очерчен круг компонентов, являющихся обязательными элементами компетенции, это слишком обще.

В то же время методисты отмечают, что компетенция - категория педагогическая, реализуемая как «основательные знания в каком-либо предмете школьного курса», например в химии. С этим определением мы также не можем согласиться, т.к. оно неотличимо от определения понятия «умение». Кроме того, компетенция должна рассматриваться через призму личности.

Интересен способ определения понятия «компетенция» с точки зрения психологии. Ряд авторов отмечает, что компетентность является результатом научения, а компетенция - компетентностью в действии, т.е. знаниями в действии, умениями и навыками выполнения деятельности, интегративными деятельностными конструктами, включенными в реальную ситуацию и направленными на достижение конкретного результата [8]. Но в указанном определении опять же нет опоры на личность, ее развитие. Перечисленные компоненты, на наш взгляд, не должны ограничивать определение: его нужно «оживить». В соответствии с этим мы придерживаемся определения, предложенного А.В. Хуторским: «Компетенция в образовательном процессе - это некое наперед заданное социальное свойство, функционирующее в рамках становления личностно-ориентированной парадигмы». Здесь основной идеей является не столько обеспечение учащегося запасом знаний и умений, сколько гармоничное всестороннее развитие личности, которая способна ориентироваться в многообразии знаний, умений, ценностей, способов деятельности, оценок методов, мнений, решений. Именно на этой основе возможно формирование компетенций. Ранее же образование строилось на основе знаниевой парадигмы, когда ученики осваивали лишь знаниевый компонент социокультурного опыта. А равновесие в отношениях «школы» и «жизни» поддерживалось периодическим обновлением содержания образования, в основном за счет включения в него новых предметных областей.

Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы вызвали необходимость перехода к новой парадигме - личностно ориентированной [см. 3], что в свою очередь согласуется с реализацией Болонской декларации. А.М. Кондаков отмечает, что «мы ставим вопрос о формировании у подрастающего поколения определенных компетенций, каждую из которых можно не только описать, но и измерить» [9].

Компетенция способствует становлению личности, разгрузке содержания образования. Но при этом возникает ряд вопросов. Как и каким образом реализовывать компетентностный подход? Как осуществлять перечень необходимых и достаточных компетенций, определять соотношение академических знаний и компетенций? Какими должны быть система их оценивания, иерархия, состав компетенции и ряд других проблем, которые в будущем предстоит решить?

Уже сделан ряд шагов в данном направлении, но не все попытки оказались успешными. К примеру, осуществлялись попытки реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах [10]. Но подобные неудачи не должны останавливать методические поиски.

Функции предметной компетенции

Рассматривая проблему компетентностного образования, важно также отметить функции компетенций, задающих возможные направления личностно ориентированного образовательного процесса.

Так, например, предметная компетенция «химически осознанное критическое отношение к веществам, используемым в быту» [см. 11]:

а) является отражением социального опыта на минимальную подготовленность молодых граждан по реализации химически осознанного критического отношения к веществам, используемым в быту;

б) очерчивает круг реальных объектов окружающего мира - веществ, используемых человеком в быту, для совокупного применения химических знаний, умений деятельности;

в) определяет минимальный опыт предметной деятельности учащегося, необходимый для его готовности использовать химические знания, умения, способы деятельности для критической оценки информации в веществах, используемых в быту, является звеном в системе накопления опыта эмоционально-ценностного отношения к подобной информации;

г) пронизывает насквозь курс химии, являясь одним из его системообразующих элементов (решение задачи включает в себя знания, умения, формируемые в течение изучения всего курса химии);

д) позволяет применять химические знания на практике относительно конкретных объектов (например, гашеная известь);

е) выступает как интегральная характеристика качества подготовки учащихся по химии (учащийся должен не просто воспроизвести знания, умения, а найти, выбрать, оценить и применить их к конкретной проблеме, например, качества питьевой воды).

Все указанные функции, рассмотренные на примере предметной компетенции, должны системно отражаться в содержании и структуре школьного предмета, например химии, максимально раскрывая его обучающие, воспитательные и развивающие возможности. Для этого необходимо четкое выделение функций каждой компетенции, формируемой в рамках школьного предмета, - ключевой, межпредметной, предметной.

Теория и методология компетентностного подхода

Любая компетенция - это не просто набор знаний и умений. Знания, умения, способы деятельности, личностная значимость, опыт деятельности отражают в структуре компетенции потребности данного конкретного индивида, обладающего определенными способностями, возможностями и имеющего свои взгляды и интересы, которые являются условиями самоопределения и самоактуализации полноценной личности. Также это реальные объекты, в отношении которых индивид реализует свои творческие способности, социальная значимость, способствующая социализации, а также индикаторы сформированности компетенции, показывающие степень соответствия личностного развития социальным потребностям.

Из этого следует, что формирование компетенции является предпосылкой гармоничного развития личности, осуществляемого в процессе освоения динамичного, а не стоящего на месте социокультурного опыта.

Мы видим, что указанные особенности единой системы - компетенции - отражают состав культуры, в рамках которой мы живем, самореализуясь, и требуют для своего формирования исходить из следующих подходов: личностного, предполагающего учет личностной значимости компонентов компетенции для учащегося; деятельностного - компетенция не формируется вне опыта деятельности (как сформировать компетентность в оценивании информации о веществах, используемых в быту, без соответствующего опыта); а также в связи с функционированием компетенции в соответствии с запросами общества - социальной направленности и коллективистского подхода [13].

Но не только это определяет направления реализации компетентностного подхода, и поэтому далее, на наш взгляд, следует выделить некоторые пары принципов, внимание к которым в процессе формирования компетенции особенно велико. Следует учитывать принципы научности и связи теории с практикой, изначально отражающие в своем единстве такие компоненты компетенции, как знания, умения, способы деятельности, указывающие на возможности реализации личностью творческих способностей. Формирование компетенции также немыслимо без реализации принципов системности (философско-методологического принципа) и систематичности [см. 13]. Компетенция формируется на протяжении изучения всего курса учебного предмета.

Задача 1. Утверждают, что для приготовления известковых побелочных растворов не следует использовать ведра и бочки из оцинкованной жести [14]. Вы с этим согласны?

Объектами исследования в данном случае являются известковые побелочные растворы и оцинкованная жесть.

Для того чтобы учащийся мог оценить приведенную информацию, он должен знать, что такое «вещество», «химическая реакция», «электролитическая диссоциация», «электролит», «окислительно-восстановительные реакции», «известь» (CaCO₃, Ca(OH)₂ и другие вещества), «амфотерность», особенности строения и свойства d-элементов, теоретические и экспериментальные методы химии. Он должен также уметь называть соединения неорганических веществ разных классов, объяснять закономерности изменения свойств элементов в пределах периода и группы, характеризовать химические элементы на основе их положения в периодической системе Д.И.Менделеева и особенностей строения их атомов, определять типы химических реакций, составлять формулы неорганических соединений изученных классов, составлять уравнения химических реакций [15]; уметь видеть в представленной задаче химическую составляющую информации, просчитывать разные возможные варианты ее использования целиком или частично для своей деятельности либо отвергать ее как ошибочную, неверную, оценивать пути поиска верного решения (все ли свойства рассматриваемых веществ, например, цинка и гашеной извести, учтены).

Таким образом, из отмеченного выше следует, что для присвоения учащимся компетенции в качестве личностного свойства необходима тщательная отработка каждого его компонента в ходе приобретения опыта решения соответствующих задач.

Задача 2. При выполнении штукатурных работ для ускорения затвердевания штукатурки (гашеная известь) в помещение вносят жаровни с горящими углями. Можно ли заменить эту процедуру прогреванием помещения электрическими нагревателями [см. 14]?

При оценивании влияния указанных факторов воздействия на процесс затвердевания гашеной извести учащийся должен отслеживать и корректировать процесс поиска, видеть альтернативные варианты решений, их особенности и свои возможности по их осуществлению.

Цели образования с точки зрения компетентностного подхода

Необходимость формирования компетенции определяется целями образовательного процесса. Основными векторами образования сегодня являются ориентация на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, самореализацию и развитие индивидуальности, направленные на реализацию и максимально полное раскрытие разнообразных граней личности. Компетенции, в том числе предметные, при этом выступают инструментами в достижении поставленных целей [см. 5]. На следующем примере проиллюстрируем, как отмеченные цели реализуются в ходе решения задачи.

Задача 3. В одном из сюжетов программы «Доброе утро» телеканала «ОРТ» ведущий, рассказывая о проблемах качества питьевой воды, так сформулировал свою мысль: «Кипячение не убивает хлор в воде». Удалось ли вам понять, что он имел в виду, и если да, то как бы вы по-другому сформулировали эту информацию [см. 14]?

Во-первых, данная задача, на наш взгляд, содержит один из возможных ответов на запрос общества иметь качественную питьевую воду: хлор, дезинфицируя воду, одновременно снижает ее качество.

Во-вторых, в связи с социализацией осуществляется и самоопределение учащегося: как он сам относится к проблеме - хлор уничтожает болезнетворные микроорганизмы, но при этом образует вредные соединения с органическими веществами, содержащимися в воде в виде примесей.

В-третьих, решение поставленной задачи сопровождается самоактуализацией и развитием индивидуальности ученика. Выбор пути поиска решения зависит от него самого. Какие методы он выберет: экспериментальные (определение рН воды, качественное определение содержания в воде хлорорганических соединений (кипячением такой хлор не удаляется)) или теоретические; как оценит необходимость решения этой проблемы; какие предложит пути решения и какие доводы приведет, какие выводы сделает.

И наконец, самостоятельная ориентация в потоке информации будет способствовать развитию обучаемости. Быть может, учащийся пойдет в решении данной задачи иным путем - найдет в книге или Интернете готовые промежуточные данные о хлорировании питьевой воды или ответы на вопросы, возникающие в ходе решения поставленной проблемы [см. 13].

Глава 2. Опыт формирования системных знаний учащихся

В задачи обучения химии в общеобразовательной школе в качестве основной всегда входило формирование у учащихся знаний о важнейших химических фактах, понятиях, химических законах и теориях, доступных обобщении мировоззренческого характера. Знания о научных основах химического производства и областях применения достижений современной химии обеспечивают политехнический кругозор учащихся и содействуют сознательному выбору профессии, соответствующей их способностям, склонностям и интересам. Наибольший вклад в формирование всесторонне развитой личности химия как учебный, предмет вносит через знания, поэтому особенно важно правильно оценить и воспитательную силу знаний по химии.

Однако знания по химии, обеспечивающие полноценный вклад каждого члена общества в дело построения коммунизма, должны иметь новые качества. Наряду t; традиционными свойствами знаний (прочность, глубина и полнота) в настоящее время необходимы такие их качества, как целостность и системность. Из множества знаний по химии систему составляют взаимные связи между отдельными компонентами знаний. Как известно, целому всегда присущи те признаки, которых не было у компонентов, это связи и отношения. Целостной оказывается лишь такая система знаний, в которой связи придают ей новое качество. При этом знания, образующие систему, обладают иными качествами; чем те же знания вне системы. Этим новым качеством, входящим в систему знаний по химии, является системность.

Применительно к химическим знаниям системность-- это такое качество, которое характеризуется наличием взаимосвязи между отдельными компонентами знаний о химических веществах и процессах. Взаимосвязи следует формировать и между химическими теориями и фактическим Материалом о химических веществах и процессах. Основными взаимосвязями в учебном материале по химии, образующими целостную систему знаний по химии, являются связи между атомом, его строением и периодической системой химических элементов Д. И. Менделеева, химическим составом, строением вещества и его свойствами, свойствами и применением вещества, свойствами и распространением в природе и др.

Системные знания по химии характеризуются следующими показателями:

подвижностью знаний, переносом приобретенных знаний в новые условия, на новые химические вещества и процессы;

доказательностью, обоснованностью высказываемых суждений о химических веществах и процессах;

- возможностью применять приобретенные знания в практической деятельности. Системность как свойство знаний по химии имеет кроме качественной и количественную сторону. Проведенное нами исследование показывает, что учащиеся, усвоившие связи между структурными элементами учебного материала, хорошо знают и материал об отдельных структурных элементах учебного материала. Те учащиеся, которые обосновывают применение вещества в той или иной области науки или техники обычно знают и свойства данного вещества.

Взаимосвязанность отдельных элементов знаний не только позволяет учащимся убедиться в. материальном единстве мира и взаимосвязях различных форм движения материи, но и является фундаментом дальнейшего развития познавательных способностей и мышления. Во взаимосвязях между различными объектами химии отражается сущность химических явлений и процессов, н усвоение этих взаимосвязей содействует формированию способа мышления, характерного только для химии. Если принять, что наука есть система взаимосвязанных между собой элементов ', то взаимосвязанные знания о химических фактах, понятиях и Теориях соответствуют структуре самой химической науки. Таким образом, специфика знаний по химии проявляется в взаимосвязях между отдельными компонентами химических знаний. Через эту специфику химия вносит самый существенный вклад в дело формирования личности членов будущего общества.

Проведенное нами исследование показывает, что если взаимосвязи между отдельными элементами учебного материала по химии не выделены в качестве нового объекта при обучении, то у учащихся системных знаний не формируется. Так, только часть учащихся способна объяснить свойства веществ, исходя из их строения, тогда как просто перечислить отдельные свойства вещества и особенности строения может большинство учащихся. Из всех взаимосвязей между периодической системой химических элементов и строением атома учащиеся VIII класса большей частью способны увидеть только половину.

Несмотря на то, что важность вооружения учащихся системными знаниями по химии осознается и ставится на повестку дня советскими методистами (С.Г. Шаповаленко, Л.А. Цветков, И.Н. Чертков, М.В. Зуева, Е.Е. Минченков и др.), эта проблема в методике обучения химии разработана еще недостаточно, и поэтому учителя не всегда обращают должное внимание этому аспекту обучения. Правда, в настоящее время уже появились работы, посвященные методике формирования взаимосвязей между строением и свойствами» веществ в рамках отдельных тем школьного курса химии (А.Л. Андриенко, А.В. Владыкина, О.Л. Шольц, А.И. Шаповалов). Формирования системных знаний по химии можно достичь построением учебного материала и организацией процесса обучения, основывающихся на принципе компактности и преемственности обучения химии. Согласно этому принципу, все связи между изложением структурных элементов' учебного' материала должны быть по возможности короткими (требование минимального суммарного временного интервала) и изложение каждого последующего структурного элемента непосредственно должно вытекать из предыдущего (требование непосредственной опоры на предыдущий материал). На основании этого принципа следует, отбирая учебный материал,- определять последовательность его изложения, разработать систему упражнений и задач, направленных на усвоение взаимосвязей в учебном материале, а также создать систему проверки знаний.

Проведенное нами исследование показало, что применение принципа компактности к преемственности при построении учебного материала и организации процесса обучения химии активизирует учащихся, содействует росту информированию системных знаний по химии;

Следует четко выявить пути дальнейшей оптимизации построения учебного материала на основании принципа компактности и преемственности обучения химии.

Конкретными примерами являются приближение материала о степени окисления и изменении свойств, в зависимости от значений степени окисления к строению атома данного химического элемента, способов промышленного получения вещества--к химической сущности промышленных процессов, состава сплавов и применения металлов -- низложению свойств металлов и т. д.

Сокращение временного интервала между взаимосвязанным учебным материалом часто требует основательной перестройки всего материала исходя из положений химии, логики и методики обучения. Так, на наш взгляд, целесообразно следующее, построение первой, те; мы школьного курса химии «Первоначальные химические понятия» (см. схему), где все понятия изучают взаимосвязанно по схеме: предмет химии--строение вещества--состав вещества -- свойства вещества. Такая последовательность является одним из возможных вариантов структуры темы.



Рассмотрение химических понятий начинается с повторения понятий о строении вещества, знакомых учащимся из курса физики VI класса. На основе строения вещества дается первая классификация веществ молекулярного и немолекулярного строения. При приведении примеров веществ немолекулярного строения уточняют содержание таких понятий, как «атом» и «ионы». После понятия «ядро атома» формируют понятия об атомной массы химических элементах. Теперь, исходя из химического состава веществ, дается другая классификация веществ на простые и сложные. Показывая учащимся, что и простые, и сложные вещества могут быть молекулярного или немолекулярного строения, впервые подчеркивают взаимосвязь строения и состава веществ. Учащимся следует объяснить, что все свойства, характерные для вещества, относятся к чистому веществу. Поэтому надо еще до изучения физических и химических свойств формировать понятия о чистых веществах и смесях, постоянства состава, химических формулах и молекулярной массе. Рассмотрение всех вышеизложенных понятий является закреплением понятия «чистое вещество».

Группу первоначальных химических понятий составляют понятия, связанные со свойствами веществ. Данные педагогического эксперимента показали, что наилучшие, результаты при изучении типов химических реакций дает индуктивное построение учебного материала. Излагаемая первой, реакция соединения является как бы стимулом для освещения сущности химических процессов (закона сохранения массы: веществ, химических уравнений).

Совершенствования последовательности изложения учебного материала на основании принципа компактности и преемственности можно достичь и с помощью отбор химических понятий, теорий и фактического материала. Например, при изучении первой темы курса химии в V.II классе весь учебный материал связывает в единое целое сквозное применение основных положений теории строения вещества. Сквозное применение понятия «чистое вещество» связывает все понятия о составе и свойствах веществ (см. схему). При изучении вопросов химической кинетики в качестве связывающего выступает понятие «скорость химических реакций» как совокупность понятий «время» и «изменение концентрации реагирующих веществ».



Для того чтобы фактический материал тоже мог выполнять связывающую функцию, все химические вещества и процессы следует отбирать таким образом чтобы с помощью одного и того же вещества или одной и той же химической реакции можно было объяснить наибольшее количество излагаемого материала. Такой отбор конкретных химических веществ и реакций никогда не приведет к перегрузке учащихся фактическим материалом, а, наоборот, будет содействовать уменьшению объема фактического материала.

При формировании системных знаний по химии необходимо учитывать и особенности познавательной деятельности учащихся. Построение учебного материала при рассмотрении ряда вопросов не соответствует структуре познавательной деятельности учащихся. Нами установлено, что познавательная деятельность при выполнении многих практических умений базируется на анализе и синтезе знаний. К таким практическим умениям относятся составление химических и электронных формул, уравнений химических реакций и т. д;

В познавательной деятельности учащихся при составлении уравнений химических: реакций можно выделить следующие этапы.

Изучение уравнений химических реакций начинается с анализа готовых уравнений химических реакций. Согласно принципу компактности и преемственности обучения химии, следует отбирать уравнения таких реакций, которые уже изучены или изучают в последующей теме школьного курса химии. Это позволяет связывать рассмотрение уравнений химических реакций с предыдущим (закрепление знаний) и будущим (подготовка для изучения готовых знаний) учебным материалом.

На основании теоретического анализа процесса обучения химии и результатов педагогического эксперимента можно сказать, что расположение учебного материала еще не всегда способствует формированию системных знаний. Исходя из принципа компактности и преемственности обучения химии, следует в первую очередь совершенствовать построение учебного материала. Осуществление этого принципа расширяет и функции демонстрационного эксперимента, показа наглядных пособий, лабораторных и практических работ, которые могут связывать весь учебный материал в единое целое.

Глава 3. Урок-игра "Химическое лукошко" по теме: "Первоначальные химические понятия"

Цели урока.

Образовательные:

· повторить и обобщить знания учащихся о первоначальных химических понятиях,

· закрепить умения составлять химические формулы, уравнения реакций, определять тип реакций,

· производить расчеты по химическим уравнениям.

Развивающие:

· развивать познавательный интерес и эмоции школьников, умение выделять главное, сравнивать, обобщать, логически излагать мысли,

· расширять кругозор учащихся через использование межпредметных связей (биология, география, литература, физика) и связи химии с различными отраслями народного хозяйства.

Воспитательные:

· формировать основные мировоззренческие идеи: материальность мира, причинно-следственные связи явлений, познаваемость мира,

· формировать умение работать в коллективе, где развиваются чувства товарищества, доброжелательности и требовательности к себе и своему товарищу.

Тип урока. Урок обобщения и систематизации знаний.

Методы обучения. Объяснительно-иллюстративный и частично-поисковый.

Формы контроля. Фронтальная и индивидуальная формы оценки знаний с использованием дидактической игры.

Оборудование. Карточки-задания, приборы для проведения эксперимента: разобранный штатив, муфта, кольцо, воронка, фильтровальная бумага, стеклянная палочка, шпатель, чистый стакан со смесью поваренной соли и песка, колба с водой, спиртовка. Муляжи грибов, плодов, фруктов.

Подготовка к уроку.

Подготовка к уроку начинается заранее. Учащимся сообщаются основные типы заданий и указываются, какие параграфы учебника необходимо повторить. Класс делится на три команды. Учитель называет тему, цели урока и объявляет условия игры, представляет жюри и ведущих. В роли ведущих и жюри выступают учащиеся 10-11-х классов, которых заранее консультирует учитель о форме проведения урока. Члены жюри имеют зачетный лист для каждой команды. Задания оцениваются по пятибалльной системе.

ХОД УРОКА

1 ведущий. Лукошком обычно называют маленькую корзину, предназначенную для сбора ягод и грибов. Для того чтобы играть в “лукошко”, совсем необязательно отправляться в лес, ведь его можно наполнить интересными высказываниями, идеями, занимательными историями.

2 ведущий. У меня в руках лукошко. В нем пока находятся разноцветные конверты с заданиями. Но в конце нашей игры он пополнится ягодами, грибами и фруктами. Все зависит от вас и от ваших ответов. Итак, начинаем урок-игру “Химическое лукошко”.

1 РАУНД

1 ведущий. Сначала мы проверим, знаете ли вы основные понятия химии. Я достаю из лукошка конверт №1 и задаю вопросы по-порядку каждой команде. По поднятой руке я сужу о подготовке к ответу.

1. Что изучает химия?

2. Дайте определение физических явлений и приведите примеры?

3. Дайте определение химических явлений и приведите примеры?

4. Какие вещества называют простыми? Приведите примеры.

5. Какие вещества называют сложными? Приведите примеры.

6. Что называются химическим элементом? Почему нельзя отождествлять понятия “химический элемент” и простое вещество.

2 РАУНД

2 ведущий. С первым заданием вы справились. А знаете ли вы знаки химических элементов и их относительную атомную массу, умеете ли вычислять массовые доли элементов по формулам веществ? Сейчас проверим. Я достаю конверт № 2.

Задание 1. Изобразите химические знаки и укажите их относительную атомную массу:

3 РАУНД

1 ведущий. Что такое валентность, вы знаете. Так пора достать из нашего лукошка следующий конверт под номером 3. Цель задания: проверить умение составлять формулы веществ по валентности и проверить умение определять валентность по формулам соединений. Приступайте к выполнению. Желаем успеха.

Задание 5. Составить химические формулы следующих оксидов по валентности:

4 РАУНД

2 ведущий. Я достаю из лукошка конверт под номером 4. Вопросы адресованы каждой команде. Если команда не ответила на вопрос, то его может перехватить другая команда. Если команда ответила на вопрос неправильно, ход переходит к другой команде.

1. Какие типы химических реакций вы знаете?

2. Что называется реакцией разложения? Приведите примеры.

3. Что называется реакцией соединения? Приведите примеры

4. Что называется реакцией замещения? Приведите примеры.

5 РАУНД

1 ведущий. Цель следующего задания: проверить, научились ли вы расставлять коэффициенты в уравнениях и определять типы химических реакций. Я из лукошка достаю очередной конверт под номером 5.

Задание 7. Расставьте коэффициенты и укажите типы реакций:

I вариант	CCCCC	II вариант
P + O2 = P2O5		Mg + O2 = MgO
CuO + C = CO2 + Cu		Al + O2 = Al2O3
Fe + Cl2 = FeCl3		AgI Ag + I2
AgBr Ag + Br2		MnO2 + H2 = Mn + H2O

6 РАУНД

2 ведущий. Как вы справились с очередным заданием, проверит жюри. Я, думаю, что вам хватило сообразительности. Сообразительность нужна всегда и везде. Для следующего задания вам понадобятся практические умения. Из лукошка достаю конверт №6. Для проведения эксперимента на демонстрационных столиках выставлены: разобранный штатив, муфта, кольцо, воронка, фильтровальная бумага, стеклянная палочка, шпатель, чистый стакан со смесью поваренной соли и песка, колба с водой, спиртовка. Приглашаю по одному участнику от каждой команды. В ходе конкурса лаборант будет следить за работой участников. После завершения экспериментальной работы она прокомментирует и оценит конкурсное задание.

Задание 8. Собрать штатив. Приготовить фильтр и провести фильтрование смеси.

7 РАУНД

1 ведущий. Наступил самый ответственный момент нашего урока. Нам предстоит наполнить наше лукошко ягодами, грибами, фруктами. Вы сможете, это сделать лишь в том случае, если справитесь с заданиями, которые находятся в последнем конверте. Итак, достаю конверт №7. Решив задачи, вы получите право положить в лукошко муляжи ягод, грибов, фруктов, которые размещены на ваших столах. Все зависит от вас. Старайтесь, иначе лукошко окажется у нас пустым. Задание вы можете выбрать, но помните, тот кто решит задачу варианта А, получит 5 баллов, В - 4 балла, С - 3 балла. Желаем успеха.

Задачи.

Вариант А-1.Какое количество вещества Na₂O содержится в 620 г его массы?

Вариант В-1.Сколько граммов меди сгорает в кислороде, если образуется 160 г оксида меди (II)?

Вариант С-1.Рассчитайте массу 3 моль оксида алюминия (Ш).

Вариант А-2.Рассчитайте, сколько алюминия содержится в 185 г Al₂O₃?

Вариант В-2.Сколько граммов угля сгорает в кислороде, если выделяется 3 моль углекислого газа?

Вариант С- 2.

Рассчитайте 0,5 моль Н₂О.

Выполнив задания, учащиеся подходят к лукошку и наполняют его ягодами, грибами, фруктами. Жюри сообщает оценки и называет лучшую команду. Учитель подводит итоги урока.

Литература

1. Габриелян О.С., Краснова В.Г. Компетентностный подход в обучении химии. Химия в школе, 2007, № 2, с. 16-22.

2. Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Стратегия модернизации содержания общего образования. Завуч, 2006, № 2, с. 104-128.

3. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании. Высшее образование в России, 2004, № 11, с. 3-13.

4. Лопухина Т.А. Психолого-педагогические основы формирования ключевых компетенций выпускника технического вуза. (Электронный ресурс.) http://www.ostu.ru.

5. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. Высшее образование в России, 2005, № 4, с. 23-29.

6. Большая советская энциклопедия. В 30 т. Под ред. А.М. Прохорова. 3-е изд. Т. 12. М.: Советская энциклопедия, 1973.

7. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность. Педагогика, 2006, № 3, с. 57-61.

8. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых. Психологическая наука и образование, 2004, № 3, с. 5-11.

9. Кондаков А.М. Стандарт - это согласованные требования семьи, общества и государства к результатам образования. Вестник образования, 2007, № 1, с. 10-18.

10. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы. Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, № 1, с. 16-20.

11. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.

12. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика, 2003, № 10, с. 8-14.

13. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001.

14. Пичугина Г.В. Химия и повседневная жизнь человека. М.: Дрофа, 2004.

15. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Вестник образования России, 2004, № 13, с. 3-79.