Личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку

Ход урока.

Предварительно, на занятиях английского языка дети выполняли проектные работы по теме: “Алфавит". Ученики изобразили Алфавит в различных формах: в виде дома, самолёта, животных (ежа, черепахи) и др.

В развитии темы “Алфавит", как закрепление и презентация данных работ был создан сценарий урока-проекта “Наш Весёлый Алфавит”.

Цели урока-проекта:

Организовать разнообразную деятельность детей, пользуясь различными формами и методами обучения для повторения и обобщения ранее усвоенных знаний, применения их в ситуации общения.

Научить концентрировать внимание при работе в группах. Систематизировать знания и навыки работы с буквами и словами английского алфавита.

Воспитывать интерес к английскому языку, как средству общения, стремление поддерживать разговор, правильно реагируя на реплики партнёров по ролевой игре.

Развивать творческие способности детей, стремление к самореализации и самоконтролю.

Оборудование: рисунки детей, флажки с буквами, буквы английского алфавита формат А-4, бейсболки-буквы участников праздника.

Автор

В алфавите беспорядок,

В алфавите кавардак,

Буквы спорят и решают,

Где стоять, кому и как.

А

Громче всех кричала А:

“Разойдитесь поскорей!

Первой буквой буду я,

Так что не ругайтесь зря! ".

A is for apples and apple-tree.

You can see apples on the apple-trees.

Автор

Тут подъехало такси,

Вышли буквы В и С.

По соседству с буквой А

Встали рядышком скорей.

B is for Books and for Bookcase.

I have many books in my bookcase.

C is for Cat. My Cat is grey,

And with me it likes to play.

D C

Буква D вдруг прошептала:

“Быть четвертой я мечтала.

Пожалейте, пропустите,

После С быть разрешите!.

D is for Dog and for Doggy.

I have a dog, not a doggy.

C is for cat Cat. My cat is grey,

And with me it likes to play.

Е

В разговор вмешалась Е,

Отвечая: “Проходи!

За тобою встану я,

Вы позволите друзья? ”.

E is for Eight and for Eleven.

How much is eight and eleven.

F

“Ни принцесс, ни королев

Нет средь вас, - сказала F, -

Так что спорить нет нужды,

Все мы буквы, все важны! ".

А is for Flowers: red and blue.

White and yellow and rosy, too.

G

“Место ты свое держи, -

Вдруг сказала буква G. -

Ну а справа от тебя

Место есть и для меня".

G is for Girl, and also for Garden.

I see a girl going to the garden.

Н

Нужно вам меня беречь, -

С горечью сказала Н. -

А, потому простите,

После G меня пустите!

H is for Hand. I have two hands.

This is the way I clap my hands.

I

“Как не стыдно! Ай-ай-ай! -

Спохватилась буква I. -

Лезут все кому не лень,

Очередь на целый день! ".

I is for I. I'm a boy, and I'm ten.

I like to play with my brother Ben.

J

“Самый главный я диджей,

Знает каждый букву J.

И с красоткой I, друзья

Заслужил стоять лишь я! ”.

J is for Jam. This is apple jam.

Jimmy likes it, and so does Sam.

K L

“Ну и ладно, все о'кей, -

Нахмурившись, промолвил К, -

А с диджеем встану я,

Рядом L, любовь моя".

K is for Kite. Kate has a kite.

It is little, and it is white.

L is for Letter. This letter is for me.

It is from my sister, as you can see.

M

“Мест свободных хватит всем! ” -

Вздохнув, сказала буква М

И, держа в руках портфель,

Встала рядом с буквой L.

M is for May and May Day,

For March and for Mother's Day.

N

N, поправив галстук свой,

Топнул правою ногой:

“Я решил уже давно -

Рядом встанет буква О”.

N is for Nine, Ninety and Ninety-nine.

Children, how much is ninety and nine?

O is for One. One and two is three.

Three little cats are in a tree.

Р

“Пусть встает, а рядом я,

Ведь сестра она моя”, -

Это Р проснулся вдруг,

Буквы Q надежный друг.

P is for Pencils. With them I can draw:

A red pen, a green tree or a blue door.

Q

“Я Р давно уже люблю, -

Произнесла печально Q. -

Мечтаю рядом с ним я быть,

Его хранить, его любить".

Q is for Questions: How are you?

How old are you? And how do you do?

R

“Это что за ерунда! -

Не вытерпела буква R. -

Это кто вперёд пролез

Передо мной и буквой S?! ".

R is for Red. Many things are red.

What can be red? Do you know Fred?

S (автор)

“Ладно, R, не горячись!

В алфавит поторопись!

S с собою захвати.

Ой! Взгляните-ка на T! ".

S is for Street. This is my Street.

There are a lot of trees in my street.

Т

“Молодёжь пошла какая, -

Т старушка прошептала. -

Вы позвольте мне сказать,

Старость нужно уважать”!

T is for Tick and for Tock.

“Tick-tock". says the clock.

U

“Я старушку пропущу, -

Промолвила вдруг буква U, -

Старости у нас почет,

Идите, бабушка, вперёд! ”.

U is for Under, but not for At.

“I'm under the tree", says Pat.

V W

“Я согласна с буквой U, -

Произнесла тут W, -

Остальным же дам совет:

Спорить дальше - смысла нет.

Пусть встают подружки в ряд,

Как они того хотят!

Только я малышке V

Разрешу вперёд пройти! ".

V is for Five and also in Seven,

It is in Twelve and in Eleven.

W is for Winter when it is cold.

But I like winter and I like cold.

Автор

Тут проснулись три засони,

Это буквы Х, Y, Z.

прибежали к алфавиту -

Мест свободных больше нет.

Кое-как всех разместили,

Стали дружно вместе жить

И, гуляя по страницам,

Разные слова творить.

X is in Six. Let's count up to six!

1, 2, 3, 4, 5,6.

Y is for a Yard where children play.

They play in the yard every day.

Z is for the Zoo. Let's go to the Zoo.

I like to go to the Zoo. And you?

2. Здоровьесбережение на уроках иностранного языка

Еще Артур Шопенгауэр говорил: - "здоровье до того перевешивает все остальные блага, что здоровый нищий счастливей больного короля". На бытовом уровне понятием "здоровье" обозначают обычно не только отсутствие болезни; смысл этого слова перекликается с представлением о силе, об устойчивости человека, о его способности приспособиться к жизни, а также о его адекватности. Факторы, влияющие на здоровье школьника, можно разделить на 3 категории: неизбежные, корректируемые, устранимые. Смысл здоровьесберегающей деятельности состоит в том, чтобы учитывать неизбежные факторы, ослаблять воздействие корректируемых факторов, устранять устранимые. Современный ученик - это личность, которой всё интересно. Ему хочется знать о культуре других стран, он много путешествует и общается, стремится быть всесторонне развитым, а, следовательно, ученик получает доступ к культурным ценностям новой для него страны, расширяя свой кругозор. Роль учителя иностранного языка значительна в этом плане. Глобальная задача - формирование здоровой личности, способной к сотрудничеству в поликультурной среде. Современный урок английского языка характеризуется большой интенсивностью и требует от учеников концентрации внимания, напряжения сил. Быстрая утомляемость на уроках иностранного языка вызвана спецификой предмета: необходимостью в большом количестве тренировочных упражнений и большого объема материала для запоминания. Внимательный учитель всегда заметит внешние признаки усталости ученика: частую смену позы, потягивание, встряхивание руками, зевоту, закрывание глаз, подпирание головы руками, остановившийся взгляд, ненужное перекладывание предметов, разговор с соседом, увеличение количества ошибок в ответах, невосприятие вопроса, задержка с ответом, частые поглядывания на часы в ожидании конца урока. На этом фоне снижается успеваемость учащихся, ухудшается их дисциплина, усиливается состояние тревожности.

Все это обуславливает необходимость в формировании особой, щадящей среды, где учитываются все трудности учащихся в процессе обучения и предлагается квалифицированная педагогическая поддержка.

Если для учащихся будут созданы оптимальные условия: гуманизация содержания урока, целесообразные формы организации учебного процесса, эффективные методы обучения, разнообразные виды поддержки ученика, право свободного выбора, комфортная вещно-пространственная среда, то это будет способствовать их адаптации на уроке. Здоровьесбережение реализуется через оптимизацию содержания и целенаправленной организации урока английского языка. На уроках я использую методы позитивной психологической поддержки ученика на уроке, максимальный учет особенностей аудитории и дифференцированный подход к детям с разными возможностями, создание условий для самовыражения, авансирование ученика доверием, методы ненасильственного обучения. Эмоциональная удовлетворенность школьника на уроках иностранного языка достигается за счет формирования комфортной психологической среды. Дети в процессе обучения должны чувствовать себя спокойно и естественно, быть смелыми и непосредственными. По словам К.Д. Ушинского, классу нужно позволять свободно волноваться, даже - бурлить в тех пределах, которые служат для успеха учения. Вот некоторые приемы, которые способствуют созданию активной и в то же время комфортной атмосферы на уроке: Считалки - это небольшие стихотворные тексты с четкой рифмо-ритмической структурой. Особенности считалки - это строгая ритмичность, обилие рифм, особое внимание, уделяемое не смыслу произносимых слов, а результатам, получаемым при счете.

Считалки - это не только интересный языковой материал, но и замечательный способ эстетического, психологического, физического и умственного развития ребенка, также они служат для снятия эмоциональной напряженности. Рифмовки - это специально составленные стихотворные тексты, построенные по законам ритма и рифмы. Использование рифмовок и стихов на уроке обеспечивает активность и работоспособность учащихся, творческую деятельность и высокий уровень владения лексико-грамматическим материалом, поддерживает у детей интерес к изучению иностранного языка. Рифмовки повышают настроение на уроках, объединяют и организуют детей своим ритмом. Они, оживляя урок, помогают многим ребятам преодолеть психическое напряжение, то есть справиться с утомляемостью. Песни - способствуют созданию на уроке естественного речевого общения, снимают напряжение, непроизвольно побуждают к активному участию в уроке, вносят элемент праздничности, эмоциональности, способствуют запоминанию материала, снимают усталость на уроке. Игра на уроках английского языка развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому материалу, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как она делает процесс обучения занимательным для ребенка. Медитативно - релаксационные упражнения дают возможность ученику передохнуть, восстановить силы для дальнейшей деятельности. Следует помнить, что при проведении релаксации не нужно ставить перед учениками цель запомнить языковой материал. Релаксация должна освобождать ученика на какое-то время от умственного напряжения.

1. Упражнение "Я вижу, я слышу, я чувствую". Ученик должен сказать три предложения, что он видит; три предложения, что он слышит, три предложения о том, что он чувствует. Количество предложений зависит от уровня обучения.

2. Упражнение "Деревянная кукла" в формате физминутки.

3. Упражнение на релаксацию и визуализацию. Расслабленная поза, глубокое дыхание, тишина. Учитель на английском языке просит представить лес, аромат лесной поляны, тихий шелест листвы и т.п.

4. "Качели" (упражнение стимулирует мыслительные процессы): Дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперёд. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сторону, пока при помощи дыхания уходит напряжение. Подбородок вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере расслабления шеи. Выполнять 30 секунд.

5. "Бабочки" (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающие запоминание, повышает устойчивость внимания):

Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости "бабочку (восьмёрку)" по три раза каждой рукой, а затем обеими руками.

6. "Ушки на макушке" (улучшает внимание, ясность восприятия и речь):

Мягко заверните уши от верхней точки до мочки три раза.

Одним из важных средств создания благоприятного микроклимата является, на мой взгляд, похвала ученика. Она может быть вербальной: "Well done!", "How clever you are!", "Good boy/girl!" и т.д. Невербальные методы поощрения: улыбка, жесты, мимика, аплодисменты и т.д.

Похвалу учителя можно выразить в раздаточных жетонах, карточках. Оценивание в виде солнышка, где лучики выдаются в виде бонуса за удачный ответ. Побеждает тот, чье солнышко ярче. Максимальный учет особенностей аудитории и дифференцированный подход к детям с разными возможностями, создание условий для самовыражения оптимально достигается при использовании личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка. Личностно - ориентированный подход предполагает организацию равноправного, уважительного педагогического общения с учеником, при котором учащийся является субъектом своей деятельности. Каждый вид деятельности основан на специфических механизмах и требует разных способностей. Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целью. Развивающая цель должна рассматриваться не столько как расширение кругозора, сколько как развитие интеллекта. Вот некоторые приемы, создающие условия для самовыражении учащегося: Ролевая игра - это прием реализации здоровьесберегающих технологий, предполагающий самостоятельное языковое поведение, когда развитие ситуации происходит благодаря коммуникативной деятельности участников игры. Деятельность доставляет удовольствие и не угрожает личности ребенка, ученика. Такая игра в роль укрепит уверенность в себе. Также преимуществом ролевой игры является то, что она дает возможность использовать неподготовленную речь. Инсценирование - это вид игровой деятельности. Использование театра на уроках показало эффективность этого приема, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи. Театральные постановки на уроке - сильнейший мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Этот прием реализации здоровьесберегающих технологий способствует снятию усталости в процессе обучения английскому языку. Драматизация - это прием реализации здоровьесберегающих технологий, направленный на развитие коммуникативности школьника средствами художественных произведений. Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции. расширяет творческую личность ребенка. Для сохранения здоровья своих учащихся каждому педагогу чрезвычайно важно организовать необходимую педагогическую поддержку, причем в педагогическом сопровождении нуждаются и сильные, и слабые ученики. Поддерживать ребенка - значит верить в него. Подлинная поддержка должна основываться на подчеркивании способностей ребенка, его положительных сторон. Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо: опираться на сильные стороны ребенка, не подчеркивать его промахи, подчеркивать временный характер его неудач, научить ребенка оптимизму, принимать индивидуальность ребенка, предоставлять больше самостоятельности, демонстрировать эмпатию к нему, вносить юмор в отношении с учащимся. Главным итогом психологической поддержки, основанной на вере в ребенка, является воспитание успешной, самоценной личности Педагогическая поддержка должна, на мой взгляд, выражаться не только в рациональных отношениях между учителем и учеником, но и прежде всего в вооружении учащегося набором приемов, техник, алгоритмов, дающих возможность ученику преодолеть трудности, развиваться самостоятельно. "Учиться не трудно, если у тебя добросовестные наставники и ты сам умеешь учиться," - утверждал Цицерон в 55 году до н.э.

При изучении иностранного языка большая доля отработки языкового материала происходит самостоятельно, приходится много заучивать и запоминать, а это часто вызывает раздражение и скуку. Вот какие стратегии и приёмы я рекомендую своим ученикам:

Постарайтесь сопрягать заучивание слов с приятным. Можно использовать ассоциации с интересными для Вас книгами, фильмами, приятными для вас людьми. Можно применять приятное эмоциональное сопровождение (грызть орешки, слушать приятную музыку и т.д.) Любые положительные эмоции активизируют нашу способность обучаться.

Старайтесь встроить новое слово в ваш прежний опыт. Постройте словосочетание, предложение, напишите коротенький рассказик. В мозге формируются мостики с Вашими старыми знаниями. Неплохо бы показать свои записи учителю. Убедитесь в правильности своих " произведений".

Опробуйте на себе метод фонетических ассоциаций. Это несложно, а порой забавно. А самое главное - действенно. К слову, которое нужно запомнить, подбираем созвучное слово из родного языка. Например, look и лук. ПОСМОТРИ, какой зелёный ЛУК.

Не забывайте о старых приемах ОБОИ и КАРМАННЫЕ ЛИСТОЧКИ.

ОБОИ - это списки слов, вывешенные в местах вашего частого пребывания. КАРМАННЫЕ ЛИСТОЧКИ - списки слов, которые, как правило, учатся в транспорте и по мере заучивания перекладываются из кармана в карман.

Запоминайте не все слова подряд, а используйте принцип " три кряду", то есть если слово три раза попалось вам на пути, то его следует запомнить!

Запоминайте не отдельные слова, а "мыслеформы", иначе многозначность английских слов не позволит с ними обращаться по законам вашего родного языка.

Подкрепляйте освоение нового языкового материала письменной практикой. Заводите словарики, пишите себе записки - напоминания. Ведите личный дневник. Найдите друга по переписке.

Изучая грамматику, можно рисовать правила, придумывать свои собственные схемы и таблицы. Это помогает " разложить" материал по полочкам, а значит лучше понять и запомнить. Некоторые достаточно успешно используют метод встраивания нового грамматического материала в какой - то сюжет. Можно переписывать свой рассказ или сказку, внедряя туда все новые и новые лексико-грамматические структуры.

Чтобы справиться с английской интонацией и с произношением желательно;

разобраться с ударением в слове, с ударением в предложении, взять за привычку дублировать все, что ты слышишь на английском языке, как бы проговаривая, шевеля языком. Используйте метод " караоке". Распевайте песни, как можно более копируя источник. Или запишите на магнитофон кусочек аудиокниги и дублируйте за диктором. Смотрите видеофильмы на английском языке. На первой поре можно использовать фильмы с русскими субтитрами.

Помните, что лучше заниматься три раза по тридцать минут, чем один раз в неделю по три часа!

Учите и повторяйте по схеме: 10 минут - 1 неделя - 1 месяц. Уделяйте больше внимания тому, что дается Вам с трудом. (Благодарность за некоторые идеи Като Ломб ''Как я изучаю языки'' http://www.cirota.ru) На уроке дети также должны быть вооружены четкой программой действий, соответствующими инструкциями по данной работе. Педагог должен учитывать уровень опыта учащихся, так как каждый ученик имеет разные навыки учебной деятельности. Учащихся необходимо научить рациональным приемам учения, а также разработке системы памяток или коммуникативных опор. В начале урока учитель знакомит с подробным планом работы, ставит четкие цели, говорит, как будет осуществляться контроль, говорит о критериях оценивания; и здесь уже появляются элементы уровневого обучения. Хорошо, если есть четкий алгоритм работы с конкретным учебным материалом. Например, работа с новыми словами. Первый этап - первичное ознакомление, отработка на основе словосочетаний, затем предложений, далее в связном тексте. Далее следуют несколько этапов контроля. Первый уровень: слова диктуются на английском, учащиеся пишут перевод. Второй уровень - слова предъявляются на английском, ученики пишут на английском и переводят. Третий уровень - слова диктуются на русском, учениками воспроизводятся на английском. Четвертый уровень - ученикам предлагается написать как можно больше новых слов по памяти. Затем принимается устный зачет по словосочетаниям данного раздела. Зная алгоритм действий, хорошо успевающие ученики смогут идти вперед самостоятельно.

Во время работы в классе учитель должен помнить, что здесь находятся ученики с разным уровнем знаний, учебных возможностей, неодинаковыми мотивационными установками на урок. В связи с этим преподавание необходимо построить так, чтобы сильные ученики не сдерживались в развитии, а слабые не торопились в ущерб усвоения основополагающего материала. Все содержание материала, излагаемое учителем устно, должно быть продублировано письменно. Тот, кто потерял логическую нить устного изложения, может легко восстановить ее при чтении соответствующего текста. Полезно приучать ученика работать в учебнике с карандашом, делая необходимую маркировку; выделяя важное, новое, отмечая непонятное для дальнейшего уточнения, подчеркивая ключевые слова. Эффективен способ разбивания задания на этапы, части. Учителю следует напоминать об аналогичных заданиях. выполненных ранее учащимися, о правилах необходимых при выполнении учебного упражнения, предложить ученику примерный план ответа, предупредить о возможных затруднениях в выполнении заданий, использовать наглядные пособия с направляющим планом действий. Во избежание усталости учащихся необходимо чередовать виды работ: самостоятельная работа, работа с учебником (устно и письменно), творческие задания - необходимый элемент на каждом уроке, мозговой штурм. Они способствуют развитию мыслительных операций памяти и одновременно отдыху ребят. Индивидуальное дозирование объёма учебной нагрузки и рациональное распределение её во времени достигается благодаря применению гибких вариативных форм построения системы учебного процесса. Дифференцировать подход к ученику можно в трех направлениях:

1. По содержательной стороне (разный характер элементов знаний),

2. По процессуальной стороне (содержание одно, но количество заданий и сложность разные),

3. По мере педагогической поддержки. Использование дифференцированного подхода также способствуют сохранению здоровья учащихся. Одна из возможностей поддержки ученика на уроке - это организация обучения в сотрудничестве; обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная цель - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро “схватывают" все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется больше времени на осмысление материала, дополнительные примеры, разъяснения. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только учебных успехов учеников, но и их нравственного развития. Таким образом, используя различные виды педагогической поддержки, мы пытаемся минимизировать воздействие неблагоприятных факторов на здоровье ученика. Здоровьесберегающие образовательные технологии можно рассматривать как одну из самых перспективных образовательных систем современности и как совокупность приёмов, форм и методов организации обучения школьников, без ущерба для их здоровья, и как требование к любой педагогической технологии по её воздействию на здоровье учащихся.

3. Проектная методика обучения иностранным языкам: история и современность

3.1 Ретроспективный анализ использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования

В рамках ретроспективного анализа использования проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования в данном параграфе целесообразно рассмотреть:

сущностную характеристику метода проектов как предпосылки современного проектного обучения ИЯ;

проектную методику как основа для реализации личностно-деятельностного подхода к обучению ИЯ.

В последнее время наблюдается общемировая направленность на гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося.

Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения, где широко используется "эго-фактор" (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы

Обращение ученых и практиков к проблеме личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и образовании были связаны с методом проектов, который также называли "методом проблем" или "методом целевого акта".

Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.

Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.

Джон Дьюи (1859 - 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.

Дж. Дьюи отмечал: "... знание, которое можно назвать знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели - дается лишь в процессе близкого и реального участия в активностях социальной жизни" [19: 42].

Дж. Дьюи [19: 46] выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: "Обучение посредством деланья ". При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения:

проблематизация учебного материала;

активность ребенка;

связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и, следовательно, является активным субъектом своего обучения.

Подробное освещение метод проектов получил также в работах В.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США).В.Х. Килпатрик так определяет программу школы, работающую по методу проектов: "Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов" [46: 567-568].

В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности.

В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы:

1) экскурсионные (Excursion projects) - например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого - узнать, почему она "сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?"

2) трудовые (Hand projects), которые "стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме - смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п."

3) игровые (Play projects) - "праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, "в сыщиков", праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев".

4) проекты рассказывания (Story projects) - сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач.

Сторонники метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

В 1929-1930 гг. универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ. При таком построении учебного процесса, как нередко утверждали многие педагоги-практики, учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узко - практический характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося. Например, учащиеся должны были выполнить следующие исследовательский проекты-дела: "Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур"; "Что мы узнали о Солнце?"; "Уход за курами организация живого уголка" и др.

В. Петрова [40: 62] приводит пример игрового проекта "Устройство горы для катания", проводимой в 5-ой школе города Москвы для младших групп 1-ой ступени. "Вокруг этой темы, - пишет В. Петрова, - была развернута учебная тема: подготовка к зиме и защита от холодов. Дети, с одной стороны, делали варежки, чинили теплую одежду для того, чтобы иметь возможность кататься на своей горе, а с другой - наблюдали явления замерзания воды, формы снежинок и пр."

В результате такого подхода учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Вследствие этого уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об "опасности узкого практицизма", и провозглашала разработку таких проектов, на которых "... возможна была бы большая учеба" [27: 12-13]

Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об "опасности узкого практицизма", о необходимости посредством исследовательской работы развития личности учащегося, являются, по мнению автора данного дипломного исследования, наиболее существенными положениями при современном понимании проектного обучения.

В основе современного понимания проектной методики, как отмечает Е.С. Полат, лежит "использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой разработка проблемы целостно, с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов" [41: 4].

"Чтобы добиться такого, результата", - продолжает Е.С. Полат, "необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи" [37: 67].

Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующий вывод: проектное обучение всегда ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность учащихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение.

Подходя у данному вопросу с психологической точки зрения, необходимо заключить, что в основе проектного обучения лежит принцип "эго-фактора", который предполагает такой подход к учащимся, который может быть соотнесен с развиваемым в настоящее время личностно-деятельностным подходом в методике обучения.

Какова же сущностная характеристика личностно-деятельностного подхода?

В основе личностно-деятельностного подхода лежат психолого-педагогические положения П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А. В Зимней, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Сформулированный личностно-деятельностный подход был определён концепцией общего среднего образования, выдвинутой временным научно-исследовательским коллективом в 1988 году в качестве одного из системно - образующих факторов перестройки всего школьного образования. Как отмечается авторами концепции, личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподования, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, навыков и умений, которые не реализуются в деятельности [21: 18].

Рассматривая проектную методику в контексте личностно-деятельного подхода, отметим сначала, что означает личностный, то есть первый компонент. Личность, как подчеркивает И.А. Зимняя, "выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов" [21: 63].

Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.

Сущность проектной методики, рассматриваемой в контексте личностно-ориентированного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого учащегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Вследствие этого личностно-ориентированное обучение, лежащее в основе проектной методики, предполагает изменение основной схемы взаимодействия. Как отмечает И.А. Зимняя, "вместо широко распространенной схемы субъектно-объектного взаимодействия S>O, где S - учитель, субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик, объект, должна иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества. То есть обучение осуществляется по схеме S1-Sn, где S1 - это учитель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность, Sn - это школьник как единый взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект партнерского общения" [21: 71].

На завершающем этапе средней общеобразовательной школы личностно-ориентированное проектное обучение является особенно значимым по следующим причинам:

1. Учащиеся 10 - 11 классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой "третий мир", существующий между детством и взрослостью.

2. Промежуточность общественного положения и статуса юношества способствует активизации мыслительной деятельности старшеклассников и повышению степени их самостоятельности.

3. На старшей ступени обучения активно развивается на основе рефлексии свое собственное самосознание, образ "Я", соотношение реального и идеального "Я".

4. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире, с чем связана необходимость развития самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции. [45: 166].

Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности, сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней.

Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает И.А. Зимняя [21: 65], является ее мотивированность. Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как подчеркивает И.А. Зимняя [21: 70], входит в общую систему его мотивации. Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения на ИЯ и познания средством этого языка личностно-значимой действительности.

Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения ИЯ.

Важнейшими факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности при проектном обучении, по мнению автора данного исследования, являются:

связь идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна быть связана с созданием конкретного продукта или решения отдельной, значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в процессе практической деятельности;

наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников: в процессе применения проектной методики очень важно добиться личностного принятия идеи проекта и пробуждение подлинного интереса к его реализации, что позволит добиваться успешного его выполнения и эффективности его обучающего воздействия;

ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя: переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора, что дает обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует саморазвитию личности (См.: Приложение 2)

Таким образом, проектная методика реализует личностный подход к учащимся, требующий прежде всего отношение к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.