2

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Саранский Гуманитарно-технический колледж

Курсовая работа по иностранному языку

Обучение аудированию в средней школе

Саран, 2006

План

• Введение 3
• Глава I. Теоретические основы формирования навыков и умений аудирования 5
• 1.1 Аудирование как вид речевой деятельности 5
• 1.2 Особенности технологии работы с аудиотекстом в процессе формирования навыка аудирования 8
• Глава II. Анализ работы учителя по развитию умений и навыков аудирования 14
• 2.1 Основные этапы работы и использование системы упражнений в процессе обучения аудированию 14
• 2.2 Использование лингафона для интенсификации процесса обучения аудированию 22
• Заключение 26
• Список литературы 27
• Приложения 29

Введение

Аудирование как естественный вид речевой деятельности представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии (речь диктора по радио и телевидению, оратора). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала ученик может не обнаружить такого умения.

Обучение такому умению предполагает учет ряда факторов психологического и лингвистического характера.

Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи.

Также аудирование используется как средство создания прочных слуховых явлений в единстве с их значением. Речевые действия, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи, можно назвать навыком аудирования. Создание аудитивных навыков возможно лишь при многократном восприятии этих явлений на слух, при выполнении аулитивных предречевых, условно-речевых упражнений.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных облегчению и на наличие в средних школах учебных комплексов, в состав которых входят грампластинки, диафильмы, аудиокассеты и другие пособия, данное умение остается пока недостаточно развитым. Этим определяется актуальность темы курсовой работы.

Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения иностранным языком для учителя важно бесспорно владение им и технологией работы с аудиотекстом.

Итак, объектом работы является сам процесс обучения аудированию, а предметом средства и методы, использующиеся в процессе обучения.

Цель работы предполагает исследование сущности обучения аудированию в средних школах. Для достижения данной цели, были поставлены следующие задачи:

- исследовать теоретические основы обучения аудированию;

- рассмотреть основные этапы работы и использование системы упражнений в процессе обучения аудированию;

- выявить возможности использования лингафона при обучении аудированию;

- сделать выводы.

Методами для решения задач послужили:

- изучение отечественной и зарубежной литературы по методике преподавания английского языка, психологии;

- наблюдение и организация учебного процесса в школе.

Глава I. Теоретические основы формирования навыков и умений аудирования

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить два понятия: восприятие -- процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (т. е. формирование образа) и узнавание -- опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и существует тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

В большинстве случаев опознавание не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере, ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире.

Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан. Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого отображения речевого воздействия.

При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Существует тесная взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности. Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

1.2 Особенности технологии работы с аудиотекстом в процессе формирования навыка аудирования

Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения.

Целью обучения аудированию является формирование способности понимать многоязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста. Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью.

К основным требованиям к текстам для аудирования можно отнести:

1) Стилистическая нейтральность - тексты не должны содержать языковых явлений, свойственных какому-либо определенному функциональному стилю речи (стилистически окрашенных языковых явлений);

2) Наличие только знакомого учащимся языкового материала, входящего в состав активного минимума;

3) Наличие простых синтаксических структур;

4) Небольшой объем (1,5 - 2 минуты звучания);

5) Доступность и простота содержания;

6) Широкое использование средств изобразительной наглядности.

Наиболее легким и доступным источником информации, с которой следует начинать обучение аудированию, является речь преподавателя, сопровождаемая зрительной опорой в виде картинок, иллюстрирующих содержание устного речевого сообщения. Речь учителя обладает такими качествами, которых нет ни у кого другого источника информации. К таким качествам относятся: наличие ситуации общения, непосредственный контакт между говорящими и слушающими, наличие обратной связи, обращенность речи, глубокое знание своей аудитории, волевое и эмоциональное воздействие личности учителя, знакомый голос, доступный темп речи, зрительная опора в виде мимики и жестов, а также использование в речи только знакомого для данной конкретной аудитории языкового материала и выбор интересного и вполне доступного смыслового материала.

На продвинутых этапах требования к текстам для обучения аудированию носят дифференцированный характер.

Одним из основных требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, продуцируемые носителями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Главная задача аудиоупражнений - научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аудиозаписи).

Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения и компиляции учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения.

Аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы.

Для учеников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы.

С большим интересом слушают тексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе.

Эффективным средством создания мотивации являются тексты, посвященные молодежным проблемам.

Хорошим стимулом успешного аудирования являются внесение в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. В последнее время говорят о том, что при обучении иностранным языкам важно опираться на страноведческий аспект. Такие тексты развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Значит можно сделать вывод, что правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) текст создает мотивацию к обучению аудирования.

Основным требованием к языковой форме текстов для аудирования является ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенных и последовательных включением их в тексты. Реализация этого основного требования выражается в следующем.

Используется знакомый языковой материал, при этом необходимо учитывать его трудность для восприятия на слух и ограничить включение в тексты трудных языковых явлений (например, как омонимы или омофоры, многозначные слова, паронимы…) Трудные для восприятия языковые явления рекомендуется включать в текст постепенно, в начале в небольшом количестве, затем в большом, чтобы к концу обучения довести трудность языковой формы текста к приближающейся к естественной. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадываться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже изученными явлениями иностранного языка.

На восприятие и удержание в памяти звучащей речи влияют особенности синтаксической организации аудиотекстов, например, длина фразы. Как об этом свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13. Установлено также, что у учащихся, которые еще недостаточно овладели иностранным языком объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, однако, в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов.

Значит, при подготовке аудиотекста к аудированию, следует учитывать его языковую форму в зависимости от этапа обучения иностранному языку.

Известно, что целью рецептивных видов речевой деятельности является получение информации, которая заключена в смысловом содержании текста. Аудитор слушает речевое сообщение ради его содержания. Поэтому эффективность аудирования зависит во многом от того, каково отношение слушающего к тексту, его содержанию, проявляет ли он интерес к данному тексту и т.п. Очень часто приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на неинтересных, неинформативных текстах. Использование таких текстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающихся, но такая точка зрения ошибочна. Следовательно, чтобы организовать работу с аудиотекстом важно учитывать информативность текстов, наличие новых сведений по ряду уже известных, и также объем предъявленного сообщения.

Глава II. Анализ работы учителя по развитию умений и навыков аудирования

2.1 Основные этапы работы и использование системы упражнений в процессе обучения аудированию

Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в течение всего периода обучения учащихся иностранному языку. По возможности такую работу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8--10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени проведения работы по обучению аудированию иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушиваемый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание» работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как правило, хорошие результаты.

Появление во многих средних учебных заведениях кабинетов иностранного языка, оборудованных лингафонными устройствами аудио-активного типа (языковых лабораторий), открывает новые дополнительные возможности для обучения аудированию. Для этой цели силами преподавателей и учащихся могут изготавливаться специальные звуковые пособия. Упражнения, включенные в звуковые пособия, должны носить комплексный характер и как бы вести учащихся от восприятия отрезков речи к выполнению разнообразных тренировочных упражнений с паузами в магнитной записи, а затем к восприятию на слух и текстов для аудирования. Упражнения в звуковых пособиях объединяются в циклы, построенные по тематическому принципу. Так, если учащимся нужно отработав в условиях языковой лаборатории тему «Город», им может быть предложена следующая серия упражнений в звукозаписи:

I. Прослушайте и повторите за диктором (даются слова и словосочетания по теме).

II. Измените следующие предложения по образцу.

III. Ответьте на вопросы по образцу.

Весь цикл упражнений заканчивается прослушиванием рассказа на тему «Города, построенного на том же лексико-грамматическом материале, который обыгрывался в подготовительных упражнениях. Подготовительные упражнения носят, как правило, тренировочный характер. Подаваемый диктором стимул требует в таких упражнениях однозначной реакции. Вариативные ответы нежелательны, так как будет затруднена выработка у учащихся прочных автоматизмов.

Прослушивание связных текстов может сопровождаться вопросами по содержанию, которые также задает диктор, и ответом на вопрос после паузы. Такие вопросы должны предполагать однозначный ответ, например: Какой город является столицей Великобритании и т. д.

Наблюдается, что при работе со звуковыми пособиями в магнитной записи в условиях языковой лаборатории учащихся может наступить утомление (после 12--15 минут работы). Такое явление можно предупредить, если отделить одно упражнение от другого небольшой музыкальной паузой (заставкой). Музыка должна быть спокойного характера, мелодичная, без слов. Длительность звучания такой заставки 20--40 секунд. Музыкальный отрывок должен носить законченный характер, настраивать учащихся на дальнейшую работу.

Подготовить магнитную запись с музыкальным сопровождением несложно. Для этого учителю нужно иметь магнитофон, электропроигрыватель и набор грампластинок с записью музыкальных произведений. Прежде чем записывать на магнитную пленку очередное упражнение, преподаватель включает электропроигрыватель и записывает на пленку музыкальный фрагмент. Затем уже продолжается запись следующего упражнения на магнитную ленту.

Наряду с включением музыкальных пауз существует практика подачи текста для аудирования на сплошном музыкальном фоне. Однако это оправдывает себя лишь в тех случаях, когда музыка и речь связаны общим содержанием. Музыкальный фон не должен мешать восприятию текстового материала, должен звучать громко лишь в самом начале, до прослушивания текста, а потом сходить на нет, прослушиваться как бы издалека и вновь нарастать к моменту окончания повествования.

Использование звуковых пособий, обладающих эмоциональной окрашенностью, для организации и проведения лабораторных занятий в условиях кабинета иностранного языка повышает интерес учащихся к работе, создает дополнительные мотивы и стимулы к его изучению, вызывает положительные эмоции, предупреждает утомляемость.

При обучении аудированию необходимо соблюдать определенную последовательность проведения упражнений. Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы -- подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы -- (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

- взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

- взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

- постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

- упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера

- упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:

- вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

- соотнесение звуковых образцов с семантикой;

- определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

- определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций;

- распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию: прогностических умений; объема кратковременной и словесно-логической памяти; механизма эквивалентных замен; речевого слуха; умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;

д) письменно фиксировать основную часть информации.

Речевые упражнения приведены в приложении 1.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления, как правило, завершают работу по аудированию. Поскольку основные факторы, от которых зависит трудность выполнения того или иного упражнения, действуют не последовательно, а одновременно, упражнения по развитию умений и навыков аудирования целесообразно проводить сериями, изменяя только один фактор на протяжении всей серии, оставляя остальные в прежнем виде. Так, работая с одним и тем же текстом, можно предложить следующую серию упражнений для того, чтобы научить учащихся воспринимать речь в магнитной записи:

1. Слушание рассказа учителя с наблюдением артикуляции.

2. Слушание рассказа учителя без наблюдения артикуляции (учащиеся получают задание делать письменные заметки во время прослушивания).

Слушание чтения текста учителем.

Слушание диалога учителя с учеником или двух учащихся.

Слушание голоса учителя в звукозаписи

а) со зрительной опорой,

б) без зрительной опоры.

Достигнув желаемой цели при данном темпе и данной сложности материала, можно увеличить темп и повторить эту серию в новых условиях. Затем можно усложнить содержание и снова повторить ту же серию упражнений, сохраняя новый, достигнутый предыдущей серией темп. В качестве следующей задачи может быть выдвинуто достижение умения понять новый голос и т. д. И тут придется пройти путь, аналогичный тому, что и при слушании голоса учителя. Это не значит, конечно, что каждая серия упражнений должна непременно включать все перечисленные этапы. Если какой-либо этап в предыдущей серии не вызвал затруднений учащихся, его можно опустить в новых условиях.

При подготовке иноязычного текста для аудирования наиболее целесообразными представляются следующие этапы работы:

1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возможность создать такую опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки учащихся,

г) воспитательную ценность текстов, их мировоззренческий потенциал.

2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспитательном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены..

Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его понимания).

3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населении Берлина, можно сравнить их с данными о населении Минска или родного города и т. п.

4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу.

4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования.

4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое воспроизведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слушателей даже в том случае, когда сопровождаются объяснениями. Гораздо целесообразнее перевести необходимые для понимания текста цифровые данные в знакомую ученикам систему еще до начала аудирования.

4.4. Варьирование форм, с помощью которых выражается одна и та же мысль. Незнакомое явление может быть перефразировано, например страдательный залог заменен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамматических единиц, уже знакомых слушателям (или введенных непосредственно перед аудированием -- см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемости этих единиц в тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лексических и грамматических явлений нарушает естественный ход повествования. Кроме того, усвоение лексико-грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудирования.

5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географические карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).

2.2 Использование лингафона для интенсификации процесса обучения аудированию

В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе используются светотехнические и звукотехнические средства. Светотехнические средства (видеомагнитофоны, телевизоры, графопропроекторы (кодоскопы), мультимедийные проекторы, компьютеры) обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные функции:

1) служить опорой для понимания речевой структуры;

2) быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким образом облегчать запоминание;

3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению;

4) выполнять роль обратной связи в форме ключей.

Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, аудиопассивные и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного процесса.

Рациональное использование технических средств дает учителю возможность нагрузить речевой и слуховой каналы учащихся до любых разумных пределов и активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.

Необходимость широкого внедрения технических средств в обучение иностранным языкам обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для реализации одного, из важнейших дидактических принципов -- принципа наглядности.

Первые лингафонные устройства появились более 40 лет назад, и их распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных приёмов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными, большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру (магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие «языковая лаборатория». В языковых лабораториях нашли место не только лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры. Таким образом, в методике стали складываться два понятия -- общее (языковая лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство). В обиход введено понятие «кабинет иностранного языка», включающее не только звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и организации внеклассной работы.

Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему лингафонного устройства включены рабочие места учащихся. Число рабочих мест определяется задачами обучения и условиями учебного заведения. Лингафонные устройства рассчитаны на относительно большое количество рабочих мест ( ? от 10 до 25). В зависимости от характера лингафонного устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из следующих трёх принципиальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или аудиокомпаративной.

Аудиопассивные устройства имеют целью предоставить ученикам возможность прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов, установленных на учительском пульте; при этом сами ученики ничего не говорят. Рабочие места аудиопассивного устройства оборудуются головными телефонами, которые снабжены изоляторами из плотного синтетического материала для изоляции ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо головных телефонов, рабочие места иногда оборудуются регуляторами громкости, которыми ученики могут пользоваться по своему желанию.

Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопассивных, позволяют ученикам не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в громкой речи, то есть в говорении.

Поскольку устройство обычно имеет 10--20 рабочих мест, то в громкой речи одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно, сводится к тому, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможность слышать свой голос, но не слышать голоса других. Понятно, что для решения этой задачи необходимо более сложное оборудование, чем то, которое устанавливается на рабочих местах аудиопассивного устройства.

Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только на те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным углом. Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только того ученика, который сидит за этим столом.

Телефонно-микрофонная гарнитура соединена с усилителем. Голос ученика подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный голос, подобно тому как слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.

Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить вслух, громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство аудиоактивным.

Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой. Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно, должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном, ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так и магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с которыми работают ученики, устанавливаются в столах и закрываются крышками, а переключатели, необходимые для управления магнитофонами, выносятся на небольшой пульт (размером с почтовый конверт). Пульт устанавливается на рабочем месте ученика. Существуют несколько дополнительных приспособлений, позволяющих экономить время при перемотке магнитной ленты и других операциях с магнитофоном, однако ничего существенно нового в учебный процесс эти приспособления не вносят и характер устройства не меняют.

Заключение

Весь процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствии систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем.

Овладение всеми видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам. Обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы и, как таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами. Отмечу, что в практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано с говорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего. В таком ракурсе я вижу практическую реализацию рассматриваемой системы обучения аудированию.

В заключение хотелось бы рассмотреть вопрос об основных проблемах, которые должен решить учитель при организации урока с применением технических средств обучения (ТСО). Они прочно вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним днем школы. И ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет содействовать улучшению качества уроков и обучения аудирования. Также ясно, что урок с применением ТСО неизбежно влияет на последующие уроки по данной теме, от его качества зависит устойчивость знаний - ведь урок с ТСО наиболее насыщен и в учебно-информационном, и в эмоциональном плане.

Список литературы

1. Бердичевский А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. - М., Просвещение 1990

2. Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению и аудированию. Иностранные языки в школе. 3/86, Москва, Просвещение 1987

3. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982

4. Елухина И. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. Иностранные языки в школе. 2/89, Москва, Просвещение 1989

5. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. - М.: 1979 г.

6. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. - М.: 1971 г.

7. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам - Минск 1983

8. Либерман А. С. Магнитофон на уроке. «Иностранные языки в школе», 1993, № 5.

9. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. - М.: 1981 г.

10. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И., Попов А. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск 1992

11. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков.

12. Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. Иностранные языки в школе. 4/88, Москва, Просвещение 1988

13. Снедников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средних школах. - М.,1977

14. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. - М.: 1981 г.

Приложение 1

Подготовительные речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы

2. Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше

3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

4. Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

5. Прослушайте рассказ u ответьте на вопросы

6. Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

7. Прослушайте текст u подберите к нему заглавие

8. Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями

9. Прослушайте текст u расположите пункты плана в нужном порядке

10. Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение)

11. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

12. Расскажите о .... прослушав текст.

13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.

14. Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).

15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой информации

17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание

Упражнения на обучение восприятию речевого потока

1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.

2. Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.

3. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении

4. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме

5. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в карточках в ином порядке.)

6. В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух.

7. Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке u в звукозаписи, укажите различия

8. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста

9. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором

10. Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном тексте.

11. Отметьте в списке названные в тексте цифры

12. Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором

13. Запишите названные в тексте числа

14. Запишите названные в тексте имена собственные

15. Запишите названные в тексте черты характера персонажа

16. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме.

17. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует

18. Прослушайте два фрагмента по одной теме u скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

19. Прослушайте фрагмент текста u запишите ключевые слова

20. Прослушайте фрагмент текста еще раз u nepeскажите его, используя записанные ранее ключевые слова.

21. Прослушайте фрагмент текста u найдите неточности в его русском письменном переводе.

22. Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о которой идет речь.

23. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем ответы на поставленные вопросы.

24. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.

25. Прослушайте фрагмент текста u определите правильный вариант ответа на вопрос (Приводятся 5 вариантов.)

26. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации

1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь.

3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.

4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.

5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.

6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею, тему.

7. Прослушайте начало текста u попытайтесь составить план продолжения текста.

8. Прослушайте фрагмент текста u попытайтесь продолжить его устно.

9. Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке u разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию

10. Прослушайте фрагмент текста u найдите его место в графическом тексте.

11. Прослушайте фрагмент текста u найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте

12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности

13. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления

1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы u повторите их.

2. Прослушайте речевые образцы u покажите соответствующие им иллюстрации.

3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

5. Прослушайте две фразы u скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй.

6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики.(Реплики постепенно удлиняются)

7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)

8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.

9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной и той же грамматической структурой.

11. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором. Установите лексические и грамматические различия между ними.

12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке.