Оценка качества школьного географического образования в условиях управления качеством образовательного процесса

61

На правах рукописи

Хлебосолова Ольга Анатольевна

Оценка качества школьного географического образования в условиях управления качеством образовательного процесса

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (география)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Голов Василий Пантелеевич доктор педагогических наук, профессор Баринова Ирина Ивановна доктор педагогических наук, доцент Ковалева Татьяна Михайловна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Защита состоится 20 октября 2008 г. в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 212.154.23 Московского педагогического государственного университета по адресу 119021, Москва, Несвижский пер., д.3, химический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета.

Автореферат разослан « » ____________ 2008 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Трухина М.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе реформирования отечественной образовательной системы качество рассматривается как главная характеристика образования, отражающая его фактическое состояние и перспективы развития. По этой интегральной характеристике судят о результатах нововведений в сфере образования и в целом об итогах реформирования политической, экономической, социальной сфер жизни нашей страны на новом этапе ее исторического развития. Качество образования выражает экономический, интеллектуальный, культурный, нравственный потенциал нового поколения граждан России, с которым она вступает в третье тысячелетие. Оценка качества, как система «обратной связи», позволяет оперативно реагировать на сложившуюся ситуацию и управлять ею.

Высокие темпы роста научного знания, бурное развитие новых технологий, широкий культурный обмен требуют непрерывного обновления школьного образования, структура и содержание которого испытывают постоянные изменения. В образовательную практику внедряются новые средства, формы и методы обучения. Необходимость быстрого реагирования на меняющуюся ситуацию заставляет пересматривать подходы к оценке качества, которая должна строиться с учетом требований современного и будущего развития отечественного школьного образования, носить опережающий характер. Все вышесказанное обусловливает повышенный интерес общества к оценке качества школьного образования, выводит эту проблему в ранг приоритетных государственных задач, дает мощный импульс педагогическим и методическим исследованиям, направленным на разработку эффективных способов ее решения.

В области методико-географических исследований проблема оценки качества обсуждается на протяжении всей трехсотлетней истории преподавания географии в российской школе. На первом этапе становления предметной методики (начало XVIII - начало XX века) она подробно рассматривается в работах ученых и педагогов-практиков: Л.П. Весина (1875, 1876), Э.Ю. Петри (1892), Л.Д Синицкого (1903), Я.И. Руднева (1915). Существенный вклад в ее решение на следующем историческом этапе (20-е - 80-е гг. XX века) внесли видные отечественные географы и методисты: В.П. Буданов (1947), В.Г. Эрдели (1948), А.А. Половинкин (1953), Н.Н. Баранский (1954, 1960), А.В. Даринский (1966), В.А. Коринская (1964, 1978), Л.М. Панчешникова (1964, 1978, 1990), И.С. Матрусов (1975, 1978, 1985), Г.П. Аксакалова (1978), Т.П. Герасимова (1978, 1985), М.К. Ковалевская (1978), В.П. Максаковский (1982) и др. Итогом их исследований и практической деятельности стало появление на каждом историческом этапе особого методического подхода к оценке качества школьного географического образования, отвечающего требованиям общества, уровню развития географической науки и достижениям передовой педагогической мысли. В рамках методического подхода разрабатывались теоретические модели оценки качества, отличающиеся друг от друга перечнем критериев оценивания, содержанием контрольно-измерительных материалов и методических рекомендаций.

В период модернизации отечественного образования в начале 90-х годов ХХ века были определены цели и содержание современной школьной географии (Т.П. Герасимова, Н.Ф. Глазовский, И.В. Душина, В.М. Котляков, В.П. Максаковский, Я.Г. Машбиц, Л.М. Панчешникова, Г.А. Понурова, В.С. Преображенский и др.). Позднее они получили отражение в нормативно-правовых документах, регламентирующих контрольно-оценочную деятельность по географии. На их основе ведутся современные методические исследования по проблеме оценки качества, направленные на поиск оптимальных средств оценивания (Г.П. Аксакалова, В.В. Барабанов, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов, А.С. Ермошкина, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин, В.Я. Ром, М.В. Рыжаков, В.И. Сиротин и др.). Однако до настоящего времени не разработан целостный методический подход к оценке качества, опирающийся на лучшие достижения отечественной методической мысли и обеспечивающий решение современных задач, а именно: эффективное управление качеством образовательного процесса и переход от «знаниевой» парадигмы к «культурообразующей». Это подтверждает анализ методических публикаций последних двух десятилетий и результатов анкетирования учителей географии по проблеме оценки качества. Полученные нами данные свидетельствует о том, что применение традиционных и новых средств оценивания не позволяет целостно охарактеризовать состояние школьной географии, если,

ѕ во-первых, не выявлены отечественные традиции и приоритеты в оценке качества школьного географического образования;

ѕ во-вторых, не определена сущность понятия «качество школьного географического образования» применительно к современному этапу развития российской школы;

ѕ в-третьих, не описаны требования, предъявляемые к способу оценивания в системе управления качеством, в частности его методическая составляющая;

ѕ в-четвертых, не разработаны критерии оценки вклада школьного географического образования в формирование культуры подрастающего поколения;

ѕ в-пятых, не подготовлены соответствующие контрольно-измерительные материалы и итоговые документы, позволяющие определить вектор дальнейшего развития методико-географических исследований.

Таким образом, существует противоречие между

ѕ объективной потребностью в изучении современного состояния школьной географии для принятия управленческих решений на общегосударственном, региональном, муниципальном, внутришкольном уровне и отсутствием методического подхода к оценке качества, разработанного на основе современных педагогических концепций и идей управления качеством образовательного процесса;

ѕ объективной потребностью в содержательной интерпретации состояния школьного географического образования, основанного на передовых достижениях отечественной методической мысли и раскрывающей уникальное значение предмета для обучения, воспитания и развития учащихся, и отсутствием специально разработанной системы критериев оценки качества и соответствующего методического обеспечения.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки нового методического подхода и соответствующей ему модели оценки качества школьного географического образования, позволяющих целостно описать его фактическое состояние и определить перспективы дальнейшего развития на основе внедрения современных представлений о качестве образования, педагогических концепций управления качеством образовательного процесса, методических концепций формирования географической культуры подрастающего поколения, теоретических положений и идей гуманизации школьной географии.

Объект исследования: процесс оценки качества школьного географического образования.

Предмет исследования: оценка качества как основа изучения современного состояния школьного географического образования и способ управления качеством образовательного процесса.

Цель исследования состоит в разработке и апробации теоретической модели оценки качества школьного географического образования, предназначенной для решения задач управления качеством образовательного процесса в рамках культурообразующей парадигмы современной школьной географии.

Гипотеза исследования. Эффективное управление качеством школьного географического образования, ориентированного на реализацию его культурообразующей направленности, предусматривает изучение достижений школьников по предмету, сравнение полученных результатов с современными требованиями и перспективными задачами школьной географии, выявление возможных причин и «вектора» дальнейшего развития, составление плана мероприятий по оперативному и стратегическому управлению качеством. Это может быть достигнуто, если будут

ѕ описаны главные методические подходы и разработанные на их основе теоретические модели оценки качества школьного географического образования, сложившиеся на разных этапах преподавания географии в российской школе;

ѕ выявлены отечественные традиции и приоритеты в решении рассматриваемой проблемы;

ѕ обоснован новый методический подход к оценке качества для целей управления, включающий современную трактовку понятия «качество школьного географического образования» и описание способа его оценивания;

ѕ в рамках нового методического подхода разработана теоретическая модель оценки качества, в состав которой входит многоуровневая система критериев, позволяющая оценить достижения учеников по географии с позиций образовательной нормы и образовательного идеала, соответствующие методические материалы и итоговые документы;

ѕ проведена апробация теоретической модели на базе средних общеобразовательных школ в ходе многолетнего мониторинга;

ѕ доказана эффективность теоретической модели по итогам ее апробации и внедрения полученных результатов в школьную практику;

ѕ разработан проект мероприятий по управлению качеством образовательного процесса, определены перспективы проведения дальнейших исследований в рамках предложенного методического подхода.

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить эволюцию взглядов отечественных ученых, методистов, педагогов-практиков на решение проблемы оценки качества школьного географического образования с начала XVIII века до настоящего времени.

2. Описать современные теоретические подходы к оценке качества образования, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогической науке, и обосновать требования к построению предметных моделей оценки качества.

3. Раскрыть сущность методического подхода к оценке качества школьного географического образования в контексте современных идей управления качеством образовательного процесса; выразить его в новой трактовке основополагающего понятия и описании оптимального способа оценивания.

4. Обосновать выбор критериев оценки качества, обеспечивающих содержательную интерпретацию учебных достижений школьников по географии в рамках культурообразующей парадигмы, включить их в базовую теоретическую модель оценки качества.

5. Разработать методические материалы и программные средства для проведения долговременного мониторинга достижений учащихся 6-10 классов по географии, организовать массовый педагогический эксперимент для апробации теоретической модели в условиях современной российской школы.

6. Оценить учебные достижения школьников по географии на основе сравнения фактических результатов обучения с исходным состоянием, образовательной нормой и образовательным идеалом, выявить их возможные причины и направления дальнейшего методического поиска.

7. Представить результаты исследования в итоговых документах, обеспечивающих управление качеством образовательного процесса, программах, учебных и учебно-методических пособиях и внедрить их в практику школьного и вузовского обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения теории содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин и др.), культурно-исторической теории развития поведения и психики человека, общепсихологической теории деятельности, теории учебной деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Эльконин и др.), теории управления качеством образовательного процесса (В.П. Беспалько, Болотов В.А., Г.А. Бордовский, Г.В. Гутник, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, В.С. Лазарев, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, А.М. Моисеев, А.А. Нестеров, М.М. Поташник, С.Ю. Трапицин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.), концепции формирования географической культуры современного человека (В.П. Максаковский), теоретические идеи гуманизации школьной географии (И.В. Душина, И.Н. Корнев, В.В. Николина, С.Н. Поздняк, Л.Л. Розанов, М.В. Рыжаков, В.А. Щенев и др.), теоретические положения по использованию средств оценки результатов обучения географии (М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, Л.М. Панчешникова, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта, мониторинг, анкетирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 56 средних общеобразовательных школ города Рязани и 19-ти районов Рязанской области, информационно-диагностического центра Рязанского областного института развития образования, естественно-географического факультета Рязанского государственного университета, географического факультета Московского педагогического государственного университета.

Основные этапы исследования и отражение результатов в публикациях автора. Исследование проводилось в течение 14 лет (с 1994 по 2008 г.) и может быть подразделено на три этапа, для которых указаны ориентировочные временные границы.

На первом, поисково-аналитическом, этапе (1994 - 1999 гг.) определялись исходные позиции исследования, изучалась литература, выявлялась степень разработанности проблемы в методике обучения географии, дидактике, психологии, анализировались направления и результаты методико-географических исследований последних двух десятилетий, определялись главные теоретико-методологические основы исследования. На этом этапе изучался педагогический опыт, разрабатывалось и апробировалось методическое и программное обеспечение экспериментальных исследований.

На втором, теоретико-проектировочном, этапе (2000 - 2004 гг.) разрабатывалась теоретическая модель оценки качества школьного географического образования в рамках концепции управления качеством образовательного процесса, обосновывались основные критерии оценки достижений школьников по географии в контексте культурообразующей парадигмы. Проводился массовый педагогический эксперимент по оценке достижений учащихся 6 - 10 классов средних общеобразовательных школ Рязанской области по географии. Ежегодно осуществлялась обработка собранного экспериментального материала.

На третьем, заключительно-обобщающем, этапе (2005 - 2008 гг.) продолжались мониторинговые исследования и обрабатывались материалы эксперимента, проводилась систематизация и обобщение результатов исследования. На этом этапе уточнялись основные теоретические положения исследования, формулировались выводы, оформлялся текст докторской диссертации.

Основные результаты исследования получили отражение в монографии, учебниках, учебных и методических пособиях для общеобразовательной и коррекционной школы, высших учебных заведений, в статьях и тезисах. Наиболее значимые из них представлены в списке публикаций, включающем 37 работ, в том числе 9 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК.

Научная новизна исследования: Проблема оценки качества школьного географического образования впервые рассмотрена в культурно-историческом аспекте. Выявлена эволюция понятия «качество школьного географического образования», описаны способы его оценки, сложившиеся на разных этапах преподавания географии в российской школе. Сформулированы отечественные традиции и приоритеты в решении проблемы, обозначены направления современного методического поиска, определены причины, препятствующие разработке нового методического подхода к оценке качества школьного географического образования.

Раскрыта сущность современной трактовки основополагающего понятия «качество образования», описаны концептуальные подходы к оценке качества. Определены требования, предъявляемые к способу оценивания в системе управления качеством, обоснована роль методических исследований в разработке предметных моделей оценки качества.

Разработан современный методический подход, обеспечивающий оценку качества школьного географического образования для решения задач управления. Дана широкая и узкая трактовка понятия «качество школьного географического образования», описан оптимальный способ оценивания (мониторинг).

Создана теоретическая модель, раскрывающая критерии оценки достижений школьников по географии и критерии оценки стартовых условий обучения, требования к методическим материалам и содержанию итоговых документов для управления качеством. В состав многоуровневой системы критериев впервые включены критерии оценки вклада школьного географического образования в формирование культуры подрастающего поколения, отражающие сущность культурообразующей направленности современной школьной географии.

Разработаны экспериментальные материалы для апробации теоретической модели. По результатам многолетнего мониторинга описаны фактические достижения учеников по всем курсам школьной географии, их динамика и возможные причины. Достижения школьников по географии впервые проанализированы с позиции современных и перспективных требований, что позволило определить направление дальнейшего развития методических исследований в области оценки качества.

Предложен комплекс мероприятий по управлению качеством, предусматривающий необходимость совершенствования программ, учебно-методических комплексов, подготовки учителей географии.

Теоретическая значимость исследования:

ѕ определены структура и содержание целостного методического подхода к оценке качества школьного географического образования;

ѕ выявлена последовательность решения проблемы на каждом историческом этапе;

ѕ определены традиции в оценке качества школьного географического образования, сложившиеся в методике преподавания географии;

ѕ выявлены приоритеты в решении проблемы оценки качества, связанные с культурообразующей направленностью современной школьной географии;

ѕ обоснована роль методических исследований в построении предметных моделей оценки качества;

ѕ раскрыта сущность методического подхода к оценке качества в контексте идей управления качеством образовательного процесса:

ѕ уточнено современное толкование основополагающего понятия «качество школьного географического образования»;

ѕ описаны требования, предъявляемые к способу оценки качества для целей управления, и методические аспекты их реализации;

ѕ разработана базовая теоретическая модель для реализации методического подхода в рамках культурообразующей парадигмы современной школьной географии;

ѕ предложена многоуровневая система критериев, позволяющая оценить вклад географического образования в формирование культуры современного школьника, сопоставить результаты по разным учебным курсам;

ѕ определены критерии оценки стартовых условий изучения географии для выявления причин испытываемых учениками трудностей;

ѕ определено главное направление решения проблемы оценки качества школьного географического образования на современном этапе реформирования отечественной образовательной системы.

Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы методические материалы и программные средства, обеспечивающие мониторинг достижений учеников 6-10 классов по географии. На примере одного из субъектов Российской Федерации - Рязанской области - установлено фактическое состояние школьного географического образования. Предложены мероприятия по управлению качеством. В образовательный процесс внедрены Контрольно-измерительные материалы, учебные и методические пособия для средней общеобразовательной и коррекционной школы, компьютерные программы стартовой диагностики, компьютерные базы данных. В систему вузовского и послевузовского обучения внедрены программно-методические материалы, учебные пособия для подготовки учителя географии к управлению качеством на уровне конкретной учебной дисциплины.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических позиций, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов, внутренней логикой изложения результатов. Основными критериями, определяющими ценность высказанных идей, служат согласованность результатов с историческими тенденциями, современными теоретическими подходами, результатами ранее проведенных исследований, адекватность используемых методов целям и содержанию исследования, широкое применение статистических методов, многолетняя экспериментальная проверка предложенной модели оценки качества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема оценки качества школьного географического образования обсуждается на протяжении всей трехсотлетней истории преподавания географии в российской школе. В начале каждого исторического этапа актуальность ее решения возрастает в связи с резким изменением требований общества и личности к образованию. Постепенно формируется целостный методический подход к оценке качества, воплощающий социальный заказ, достижения географической и педагогической науки. Он отражает характерное для каждого исторического этапа понимание целей, содержания и средств оценки результатов школьного географического образования. В рамках методического подхода создаются теоретические модели оценки качества, в которых представлены критерии оценки качества, требования к методическому обеспечению и итоговым документам.

2. Ключевым моментом разработки современного методического подхода к оценке качества школьного географического образования служит использование современных представлений о качестве образования, концепций управления качеством образовательного процесса, теоретических положений о роли географического образования в формировании культуры подрастающего поколения, идей гуманизации школьной географии. Этот методический подход призван обеспечить решение задач управления качеством образовательного процесса в условиях модернизации российской школы. Он предусматривает новое толкование качества и соответствующий способ оценки.

Качество школьного географического образования выражает интегральную характеристику состояния образования, основанную на оценке достижений школьников по географии и обусловливающую его способность удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности и общества. Главным показателем качества выступают достижения обучаемых, рассматриваемые как изменения в географической образованности школьников за конкретный промежуток времени, определяемые по «добавочному принципу».

Способ оценки качества в новых условиях преподавания предмета должен обеспечивать управление качеством образовательного процесса на основе оценки результатов образовательного процесса и их возможных причин; применения многоуровневой системы критериев для сравнения фактических результатов с нормативными требованиями, исходным состоянием и образовательным идеалом; наблюдения за достижениями школьников в ходе базового и проблемного мониторинга; представления результатов оценки в итоговых документах, в том числе проекте мероприятий по управлению качеством.

3. Теоретическая модель оценки качества школьного географического образования служит для конкретизации условий внедрения методического подхода в образовательную практику. Ее обязательными элементами являются критерии оценки достижений школьников по географии, требования к методическим материалам и итоговым документам по управлению качеством. Центральное место отводится описанию критериев оценки качества, обеспечивающих сравнение фактических результатов обучения с нормами, исходным состоянием, образовательным идеалом, а также изучению влияния разных факторов на достижения школьников по географии. Сопоставление результатов с нормативными требованиями осуществляется на основе стандарта и программ.

Вклад географического образования в формирование культуры современного школьника может оцениваться на основе анализа трех аспектов: знаний ученика о мире, применения им методов научного познания, понимания значения научного познания для жизни и деятельности человека. Для содержательной интерпретации результатов могут быть использованы следующие критерии: понимание научно-географических учений, теорий, концепций, гипотез, понятий; знание научно-географических фактов, терминов, номенклатуры, цифр; применение картографического метода; применение сравнительно-географического метода; применение метода географического описания; применение статистического метода; применение методов географического моделирования и прогнозирования; знание истории географических открытий и особенностей современного этапа изучения Земли; понимание основных проблем развития географической науки, роли исследователей Земли в их решении; понимание возможностей применения научно-географических знаний и методов для решения практических задач. Для описания стартовых условий обучения могут применяться критерии, характеризующие базовую подготовку по предмету, развитие потребностно-мотивационной сферы и общеучебных умений.

4. Апробация теоретической модели оценки качества предусматривает создание комплектов контрольно-измерительных материалов, компьютерных баз данных, программ статистической обработки материалов, специальную подготовку учителей географии, организацию долговременного мониторинга по всем курсам школьной географии. Информация, полученная в ходе мониторинга по каждому ученику, включает отметки в ходе учебного процесса, результаты выполнения творческих работ, отметку за итоговый тест учебных достижений, описание особенностей предметной мотивации и уровня развития общеучебных умений.

5. Дальнейшее развитие методических исследований в области оценки качества связано с диагностичной, то есть проверяемой с помощью измерений, постановкой целей школьного географического образования. Первоочередные мероприятия по управлению качеством включают создание нового поколения стандарта и программ по географии, расширение спектра контрольно-измерительных материалов для современных учебно-методических комплексов, методическую подготовку учителя географии к управлению качеством.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования заслушивались и были поддержаны на заседаниях кафедры теории и методики преподавания географии Московского педагогического государственного университета, кафедры зоологии и методики обучения биологии Рязанского государственного университета, заседаниях информационно-диагностического центра Рязанского областного института развития образования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Географическое образование на пороге ХХI века» (Москва, 1996); на всероссийских научно-практических конференциях: «Черноземье-95» (Воронеж, 1995), «Современные информационные технологии в образовании» (Рязань, 2000); на межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии в естественно-математическом образовании» (Рязань, 2001); на межвузовской научно-практической конференции «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005). Основные положения исследования апробировались на курсах повышения квалификации в Рязанском областном институте развития образования (1998 - 2004гг.), на семинаре учителей и руководителей общеобразовательных коррекционных школ (Москва, 2004).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (11 параграфов), заключения, списка использованной литературы (460 наименований), приложения. Общий объем диссертации - 386 страниц, из которых основной текст занимает 305 страниц, приложение дано на 81 странице.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность разработки методического подхода и базовой модели оценки качества школьного географического образования, ориентированного на решение задач управления качеством образовательного процесса; определены объект и предмет исследования; сформулированы цель и гипотеза исследования; поставлены задачи; определены теоретико-методологические основы и методы исследования; указаны экспериментальная база и основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; приведена информация об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Состояние проблемы оценки качества школьного географического образования на разных этапах преподавания географии в российской школе» рассмотрены основные методические подходы, сложившиеся в методике обучения географии к настоящему времени, и представлены направления современных исследований.

Первый этап в развитии методики преподавания географии охватывает немногим более двух столетий - с 1710 по 1917 гг. Он характеризуется обоснованием главных методических идей в оценке качества школьного географического образования, ставших впоследствии традиционными:

ѕ состояние географического образования следует оценивать с позиции его соответствия социальному заказу, то есть требованиям, предъявляемым обществом к географической подготовке подрастающего поколения;

ѕ требования к оценке результатов обучения географии должны обеспечивать описание специфического вклада географии в формирование научного мышления детей;

ѕ в оценку состояния школьного географического образования следует включать анализ специфических особенностей предмета, имеющих целью развитие детского ума и воспитание детской души.

Теоретическое обоснование перечисленных выше методических идей дано в работах выдающихся отечественных ученых, писателей и педагогов-практиков: Л. Весина, Н.В. Гоголя, С. Меча, Э.Ю. Петри, Н.И. Пирогова, Н.И. Раевского, Я.И. Руднева, Д.Д. Семенова, Л.Д. Синицкого, К.Д. Ушинского, Е.И. Чижова, О.Г. Шубина. Высказанные ими взгляды позволяют охарактеризовать состояние проблемы оценки качества школьного географического образования на данном историческом этапе:

Решение проблемы оценки качества происходит под влиянием двух главных факторов: расширения перечня типов школ, в которых преподается география; отсутствия единых государственных программ и учебников по данному предмету.

В методических работах качество рассматривается как содержательная характеристика состояния школьного географического образования, отражающая особенности воспроизведения школьниками изучаемого материала. Оно выражает соответствие (или несоответствие) фактических результатов требованиям общества, достижениям географической науки и потребностям формирующейся личности.

В соответствии с таким пониманием качества постепенно складываются и эффективные способы оценки усвоения учащимися географии, описанные Я.И. Рудневым в «Кратком руководстве по методике географии» (Руднев, 1915) (рис. 1).



Рис. 1. Наблюдение за усвоением учениками географического материала в школах России (составлено по Я.И. Рудневу, 1915, С. 42-43)

Подводя итоги развития методической мысли за прошедшие два столетия, автор выражает «наиболее приемлемый подход» к решению проблемы оценки качества школьного географического образования, отвечающий на главные вопросы: «зачем, что и как проверять и оценивать». Он состоит в «систематическом наблюдении за усвоением учащимися географии», которое осуществляется на каждом уроке, в конце изучения темы и по результатам обучения за год. Выставление отметок производится учителем на основе словесного, письменного или технического воспроизведения школьниками географического материала. Особое внимание уделяется полноте и самостоятельности ответа, его соответствию плану, использованию наглядности, активному отношению к изучаемому материалу.

В качестве требований к оценке выступает само содержание учебников. Ответы учеников позволяют учителю оценить степень овладения материалом и определить направления совершенствования учебного процесса.

В методических работах отмечается, что результаты обучения географии отражают особенности изложения материала в учебниках, методы преподавания предмета, условия обучения, личную заинтересованность учащихся и уровень развития их умственных способностей.

Второй этап в развитии методики обучения географии, вызванный революционными событиями первой четверти ХХ века, охватывает семидесятилетнюю историю становления школьной географии в советское время. Он характеризуется появлением нового методического подхода к оценке качества школьного географического образования, воплотившего лучшие достижения прошлого и основные требования советской школы - особое внимание к содержательной стороне обучения в сочетании с внедрением идей развивающего обучения.

Решение проблемы оценки качества на этом историческом этапе связано с деятельностью крупных отечественных географов, методистов и педагогов-практиков, таких как Г.П. Аксакалова, Н.В. Андреев, А.Д. Анучин, А.С. Барков, Н.Н. Баранский, В.П. Буданов, И.А. Витвер, Т.П. Герасимова, А.В. Даринский, В.А. Жучкевич, М.К. Ковалевская, В.А. Коринская, С.Ф. Каргалова, И.С. Матрусов, Л.М. Панчешникова, А.А. Половинкин, В.Г. Эрдели. В их работах раскрыто новое понимание качества и представлен способ его оценки, что позволяет охарактеризовать состояние проблемы оценки качества школьного географического образования в советской школе:

Развитие методических взглядов на оценку качества происходит под влиянием трех главных факторов: утверждения единой государственной программы по географии, издания стабильных учебников по всем школьным курсам, описания требований к знаниям и умениям учащихся по географии и норм выставления отметок.

В методических работах качество понимается как мера достижения заявленных в программе целей, из которых особое значение имеет формирование у школьников научных знаний и развитие их познавательных способностей. Качество рассматривается как комплексная характеристика состояния школьного географического образования, полученная на основе оценки достигнутого учениками уровня усвоения предметных знаний, умений и навыков и отражающая его соответствие достижениям географической науки, требованиям социального заказа и развивающейся личности.

В соответствии с таким пониманием качества разрабатываются новые способы его оценки: на смену «дифференцированному учету успеваемости по географии» приходит «проверка географических знаний и умений», осуществляемая на уроке, по итогам изучения темы и в конце учебного года. Результатом коллективной работы ведущих методистов страны служит издание в 1978 году пособия для учителей «Проверка знаний и умений учащихся по географии». Теоретическая новизна высказанных авторами идей в сочетании с широкой их апробацией, впервые осуществленной на общегосударственном уровне, делают выпуск пособия одним из важнейших событий в решении рассматриваемой нами проблемы в советское время (рис. 2). Описанный авторами способ оценки качества позволяет выявлять уровень усвоения общих понятий, причинно-следственных связей, закономерностей, мировоззренческих идей, умения применять их на практике. Для организации устной и письменной, индивидуальной и фронтальной проверки разрабатывают специальные комплекты методических материалов, в которые включают вопросы и задания разного вида: традиционные, структурные, тестовые. Для выявления степени познавательной самостоятельности учащихся используют задания разной степени сложности: на воспроизведение знаний и умений, их применение в типичной учебной ситуации и творческое применение в новой учебной ситуации. Проверка охватывает разное количество учащихся (от одного до нескольких тысяч), она осуществляется не только учителем на уроке, но и другими работниками образования.

Полученные по результатам проверок фактические данные сравниваются с требованиями действующей программы по географии и оцениваются в соответствии с принятыми нормами. Итоги проверки подводятся на внутришкольном, региональном и общегосударственном уровне. Они используются учителем для промежуточной и итоговой аттестации школьников и совершенствования учебного процесса, а также в системе управления образованием и в ходе научно-исследовательской работы.



Рис. 2. Проверка знаний и умений по географии (составлено по кн. «Проверка знаний…», 1978, С. 4-18)

В методических работах отмечается, что результаты обучения географии находятся в тесной зависимости от содержания программ и учебников, подготовки учителей, особенностей управления школой. Конкретные успехи детей связаны также с развитием у них познавательной потребности, умственных способностей и интереса к изучению географии.

Новым импульсом к пересмотру сложившихся методических взглядов на решение проблемы оценки качества школьного географического образования стало реформирование отечественной образовательной системы в конце 80-х годов ХХ века. С этого важного события начинается последний этап преподавания географии в российской школе, продолжающийся в настоящее время. Это этап концептуальных поисков и непрерывного обновления школьной географии, охватившего все стороны образовательного процесса, включая содержание и способы оценки качества.

Главными моментами в решении проблемы оценки качества служат: появление концепций развития школьной географии, принятие Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992, 2005), выход Временного государственного образовательного стандарта (1993) и новых программ общеобразовательных учреждений по географии (1998), разработка положений и контрольно-измерительных материалов для оценки результатов обучения выпускников основной и средней школы. В подготовке этих документов и методических материалов приняли участие видные отечественные географы, методисты, педагоги-практики: Г.П. Аксакалова, В.В. Барабанов, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов, И.В. Душина, А.С. Ермошкина, А.А. Летягин, В.П. Максаковский, Я.Г. Машбиц, В.В. Николина, Н.Н. Петрова, В.Б. Пятунин, В.Я. Ром, М.В. Рыжаков, В.И. Сиротин, В.А. Щенев и др.

Следует отметить, что решение проблемы оценки качества школьного географического образования в последние два десятилетия выдвигается в число первоочередных задач, а ее современное состояние можно охарактеризовать следующим образом:

В условиях новой образовательной политики, осуществляемой с начала 90-х годов ХХ века, школьное географическое образование становится дифференцированным (вариативным и разноуровневым). Его целостность обеспечивается современной нормативно-правовой базой, гарантирующей применение единых подходов к конструированию содержания школьной географии и единых требований к оценке результатов географического образования. Под влиянием перечисленных факторов происходит становление методического подхода к оценке состояния школьной географии, предполагающего новое понимание качества и соответствующий способ его оценки.

В толковании качества прослеживаются две противоположные тенденции. Так в концепциях школьной географии и программах по предмету выражено стремление к оценке уникального вклада географического образования в формирование культуры подрастающего поколения. Вместе с тем, в методике обучения географии и образовательной практике качество по-прежнему рассматривается как мера достижения планируемых результатов и характеризуется на основе оценки уровня усвоения базового содержания (прежде всего, предметных знаний и умений).

Сложившийся в советское время способ оценки результатов обучения претерпевает существенные изменения. Это выражается в широком распространении тестирования как средства текущего и итогового контроля, а также в создании специальных структур на региональном и федеральном уровне, занимающихся оценкой результатов географического образования на завершающем этапе обучения.

Достижение обязательного для всех учащихся базового уровня подготовки по предмету выявляется с помощью специально разработанных контрольно-измерительных материалов. С этой целью предусмотрено проведение единого государственного экзамена по географии. Полученные фактические результаты сравниваются с требованиями действующих нормативно-правовых документов (государственного образовательного стандарта, программ, требований к подготовке выпускников основной и средней школы).

В методических работах отмечается, что итоговые результаты обучения зависят от типа школы, профиля обучения, индивидуального плана обучения, используемых программ и учебников, характера управления школой и созданных в ней условий, квалификации учителей географии. Они обусловлены также направленностью и уровнем мотивации школьников.

Современные методические исследования ориентированы на повышение эффективности контрольно-оценочной деятельности учителя географии; использование компьютерных технологий для целей оценки результатов обучения; применение передового международного опыта в совершенствовании контрольно-оценочной деятельности. Они предусматривают изменение способа оценки в новых условиях преподавания предмета и практически не затрагивают сложившегося в советское время толкования качества.

Ключевым моментом формирования современного методического подхода к оценке качества школьного географического образования служит: (1) потребность в решении задач управления качеством образовательного процесса, что связано с поиском соответствующей педагогической концепции, (2) необходимость разработки специальных критериев оценки вклада географии как области научного знания и составной части культуры в обучение, воспитание и развитие современного школьника, что может быть достигнуто на основе применения концепций развития школьной географии последних двух десятилетий, теоретических положений о формировании географической культуры и идей гуманизации учебного предмета.

Во второй главе «Модель оценки качества школьного географического образования в контексте современных идей управления качеством образовательного процесса» определено содержание основополагающего понятия «качество школьного географического образования», обоснован способ и разработаны критерии оценки качества, раскрывающие вклад школьной географии в формирование культуры подрастающего поколения.

Разработка теоретической модели оценки качества школьного географического образования основывается на современном понимании качества (применительно к образовательной сфере) и существующих в мировой практике подходах к его оценке. Анализ современных толкований качества образования, предложенных в работах Г.А. Бордовского, В.А. Болотова, Г.В. Гутника, А.Д. Дахина, А.П. Егоршина, Н.Ф. Ефремовой, В.А. Кальней, М. Лукьяновой, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, А.А. Нестерова, В.П. Панасюка, А.В. Петровского, Д.М. Полева, М.М. Поташника, В.М. Полонского, С.Б. Пряничникова, А.М. Стрижова, С.Ю. Трапицина, С.Е. Шишова и др., свидетельствует о том, что при значительном расхождении авторских позиций в большинстве определений присутствуют следующие ключевые моменты:

Качество выступает как главная характеристика образования, отличающая его от других социальных явлений и видов деятельности. Определяя качество, авторы рассматривают современное образование как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и в интересах общества, к которому он принадлежит.

Различия в трактовке понятия «качество образования» касаются основных критериев и показателей, адекватно описывающих состояние разных аспектов образования.

При характеристике качества образования главное внимание авторы уделяют трем сущностным признакам категории «качество». Это целостность (единство образования при наличии сложной внутренней структуры), аксиологичность (ориентация образования на удовлетворение потребностей личности и общества), измеряемость (возможность описания, измерения, оценки).

Возможность измерения качества позволяет соотносить фактические результаты измерений с заданными стандартами, эталонами, нормами. Далее следует процесс оценивания (или оценки), то есть «содержательной интерпретации фактических результатов образовательной деятельности, выражение отношения к ним» (Шишов, Кальней, 1998, С.43).

Современные педагогические исследования развивают два концептуальных подхода в определении целей оценки качества. Первый подход реализует идеи совершенствования качества подготовки обучаемых и применяется в условиях постепенного и незначительного изменения общественных потребностей и приоритетов. Второй подход связан с развитием идей управления качеством образовательного процесса, он позволяет быстро реагировать на меняющуюся ситуацию и учитывать новые потребности общества и личности, что характерно для многих стран мира, включая современную Россию.

В отечественной и зарубежной образовательной практике в настоящее время формируются различные модели оценки качества для целей управления. Их общими особенностями служат:

ѕ ориентация на глубокие преобразования, затрагивающие основные элементы образовательной деятельности;

ѕ выбор в качестве главных объектов оценивания всех элементов образовательного процесса и факторов, влияющих на конечный результат;

ѕ необходимость организации непрерывного наблюдения (мониторинга) за образовательным процессом с целью выявления достижений обучаемых, их причинной обусловленности и тенденций развития;

ѕ важность создания прогностических и управленческих моделей для эффективного использования результатов оценки качества образования.

Эффективное функционирование современных моделей оценки качества образования возможно при условии глубокой проработки содержательных, организационных и методических аспектов образовательной деятельности. Особое значение имеет грамотное внедрение концептуальных положений в конкретную образовательную область, для чего создаются предметные модели оценки качества. В их состав входит многоуровневая критериально-оценочная база, методическое обеспечение мониторинга достижений обучаемых, методическое обеспечение оперативного и стратегического управления качеством. Все они отражают предметную специфику и разрабатываются с учетом сложившихся в этой области знания традиций.

В процессе реформирования российской образовательной системы происходит создание многоуровневой системы управления качеством образовательного процесса, учитывающей мировые тенденции и национальные приоритеты. Главное значение имеет сохранение лучших достижений отечественной педагогической мысли, отражающих культурообразующую, нравственно воспитывающую функцию российского образования.

Для разработки современного методического подхода к оценке качества школьного географического образования и построения на его основе базовой теоретической модели особое значение имеют педагогические исследования, в которых предпринята попытка создания целостных концепций управления качеством образовательного процесса - работы В.П. Беспалько, Г.В. Гутника, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матроса, А.М. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова.

Базовым уровнем управления качеством служит уровень субъектов педагогического взаимодействия, осуществляемого в системе «учитель (воспитатель) - ученик». Только на этом уровне возможна оценка качества образовательной деятельности в рамках конкретной учебной дисциплины и, следовательно, построение предметной модели оценки качества образовательного процесса (Поташник, 2002). Особенно глубоко и разносторонне данный аспект рассматривается в теоретической концепции Г.А. Бордовского, А.А. Нестерова, С.Ю. Трапицина. В опубликованной авторами монографии «Управление качеством образовательного процесса» предложена использованная нами структурно-функциональная модель системы управления качеством (Бордовский и др., 2001).

Избранная педагогическая концепция позволяет уточнить сущность основополагающего понятия «качество школьного географического образования» и требования к способу оценивания для целей управления, и тем самым охарактеризовать современный методический подход к оценке качества.

Качество школьного географического образования в современных условиях преподавания предмета следует трактовать в широком и узком смысле. Качество, в его широком толковании, предусматривает целостную характеристику современного школьного географического образования, обусловливающую его способность (или неспособность) удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества. Оно иерархично, то есть предполагает описание взаимосвязей нескольких составных элементов, вклад каждого из которых в интегральную характеристику качества различен (рис. 3). Определяющее значение имеет качество результатов образовательного процесса. На второй позиции находятся качество преподавания географии и качество содержания географического образования. Третью позицию занимают такие составляющие интегральной характеристики качества, как качество обучающей среды и качество управления образовательным процессом.

Рис. 3. Содержание понятия «качество школьного географического образования» (в его широкой трактовке)

В более узкой трактовке качество рассматривается как интегральная характеристика состояния современного образования, основанная на оценке достижений школьников по географии и обусловливающая способность школьного географического образования удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности и общества. В нашем исследовании такое толкование качества используется как основополагающее.

Достижения обучаемых - это изменения в географической образованности школьников за конкретный промежуток времени, определяемые по «добавочному принципу». Они выражают соответствие (или несоответствие) географической образованности школьников нормативным требованиям (суммирующие достижения), исходному состоянию (формирующие достижения), раскрывают трудности усвоения географического материала (диагностирующие достижения). Готовность ученика к получению максимальных результатов характеризуется на основе анализа содержательных, мотивационных и операционно-деятельностных предпосылок обучения географии.