Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы

2

На правах рукописи

ИГНАТЬЕВА Елена Юрьевна

Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Великий Новгород

2008

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Федотова Галина Александровна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Панасюк Василий Петрович; доктор философских наук, доктор экономических наук, профессор Субетто Александр Иванович; доктор психологических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович;

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится « » 2008 г. в ………… часов на заседании диссертационного совета Д 212.168.02 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу

Автореферат разослан «___» ________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук Федотова Г.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация, определяемая как период становления общества знаний, нашла свое отражение в Кронбергской Декларации о будущем процессов приобретения и передачи знаний (Германия), принятой на уровне ЮНЕСКО в июне 2007г. В документе развивается мысль о том, что изменение значимости знания (знание - ключ к социальному и экономическому развитию) влечет за собой кардинальные изменения традиционных образовательных процессов.

Для системы высшего и послевузовского образования, на чем делается акцент в Декларации, все более важным станет обучение с помощью информационно-коммуникативных технологий, создающих условия для равноправного приобретения и передачи знаний путем обеспечения свободного доступа к образовательным ресурсам. На этих идеях базируется концепция Открытого образования, в рамках которой уже ведется поиск соответствующих путей, способных обеспечить переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь», - важнейшей проблемы в условиях общества знаний. Между тем, в Декларации отмечается необходимость усиления внимания образовательных институтов на развитие социальных и эмоциональных способностей и навыков, индивидуализацию процессов, относящихся к области приобретения и передачи знаний. Таким образом, на уровне мирового образовательного сообщества появилось осознание необходимости выделения двух основных направлений в развитии образовательных процессов - информатизация и персонификация.

На фоне снижения значения приобретения формализованных знаний критически важными становятся способности разбираться в сложных системах, находить, оценивать, организовывать и творчески использовать соответствующую потребностям информацию, порождать на ее основе знания, способность обучаться. Роль самого обучающегося в образовательном процессе, также как и понимание результатов этого процесса, кардинально изменяется: обучающийся принимает на себя большую ответственность и активность в приобретении и передаче знаний в собственной образовательной деятельности.

Соответственно меняется роль преподавателя: функция транслятора информации замещается функциями методиста, консультанта, советчика, наставника - по сути, менеджера образовательного процесса, постепенно переходящего в позицию коучи. Целесообразность применения подходов менеджмента к образовательному процессу обусловлена приобретением знанием статуса экономического ресурса, создающего добавленную ценность и обеспечивающего конкурентоспособность будущих специалистов.

В рассмотренном контексте образовательный процесс адекватен процессу менеджмента знаний, постепенно трансформирующемуся в самоменеджмент знаний студента-выпускника, создавая предпосылки для реализации идеи непрерывности образования через самообразование.

Таким образом, менеджмент знаний становится решающим фактором, качество которого будет определять качество образования. Особую значимость проблема приобретения и передачи знаний имеет для высшего профессионального образования, качество которого напрямую связано с качеством интеллектуального потенциала государства, определяя не только его экономическое и социальное развитие, но и экономическую и политическую независимость. Значимость менеджмента знаний на уровне вуза и на уровне образовательного процесса отражена в стратегиях и процедурах Стандартов и руководящих принципов обеспечения качества в европейском высшем образовании, разработанных Европейской ассоциацией по обеспечению качества в высшем образовании (European Network for Quality Assurance in Higher Education - ENQA).

Проблема менеджмента знаний актуализируется в обсуждениях не только на уровне образовательного сообщества, - но и на уровне глав государств. Так, на встрече глав государств и правительств «Группы восьми» (16.07.2006 г. г. Санкт-Петербург) подчеркивалась особая роль высших учебных заведений в обеспечении образования населения в инновационных обществах, предполагающих обучение в процессе создания новых знаний за счет интеграции фундаментальной науки, учебного процесса и производства, использования мощного информационного ресурса постиндустриального общества.

Глобальное противоречие между изменениями в технических, технологических и социокультурных условиях современного этапа развития общества (становление общества знаний) и незначительными переменами в образовательном процессе высшей школы, осуществляемом на фоне действия разнообразных тенденций, не затрагивающих принципиальных его основ, проявляется через частные противоречия между:

ѕ появлением новых требований к выпускнику вуза, диктуемых экономикой знаний (высокий интеллектуальный потенциал, основанный на личностном знании; способность к постоянному обучению и инновациям, креативному взаимодействию, саморазвитию; свобода мышления; творчество; инициатива др.), и сохранением ориентации высшей школы на знания, умения, навыки;

ѕ повышением значимости коммуникативных технологий в мировых процессах приобретения и распространением знаний, и использованием их в высшей школе только как дополнительных средств в рамках традиционного образовательного процесса;

ѕ наличием огромного информационного ресурса, который может быть задействован в образовательном процессе, и преобладанием функции транслятора информации в деятельности преподавателя;

ѕ повышением требований к качеству высшего профессионального образования и неоднозначностью в определении его параметров и путей обеспечения в условиях общества знаний.

Таким образом, обозначается проблема в отсутствии научного обоснования менеджмента знаний как инновационной теории развития образовательного процесса высшей школы в условиях общества знаний.

Цель исследования - научно-экспериментальное обоснование концептуальных основ менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы.

Объект исследования - менеджмент знаний в высшей школе.

Предмет исследования - методологические и педагогические основы менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы.

Гипотеза исследования: менеджмент знаний как инновационная теория развития образовательного процесса в вузе адекватно отвечает требованиям становления общества знаний, если:

ѕ концепция менеджмента знаний в образовательном процессе включает совокупность теоретических положений: о становлении инновационной образовательной среды вуза; об организации образовательного процесса как процесса нелинейного взаимодействия его участников; о деятельности преподавателя как менеджера образовательного процесса; о проектировании системы самоменеджмента знаний студентов;

ѕ менеджмент знаний рассматривается как подсистема менеджмента вуза, способствующая становлению вуза обучающейся организацией;

ѕ качество образовательного процесса определяется способностями преподавателя организовать синергетическое взаимодействие обучающегося с информационно-образовательной средой для формирования его личностного знания как основы становления профессионально-личностной компетентности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:

Провести теоретический анализ сущности менеджмента знаний как феномена общества знаний.

Исследовать значимость менеджмента знаний в системе менеджмента вуза и его влияние на управление качеством образовательного процесса в вузе.

Определить особенности процессов передачи и распространения знаний на современном этапе, тенденции в развитии образования и их связь с менеджментом знаний.

Теоретически обосновать концептуальные основы менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы.

Выявить условия реализации менеджмента знаний в вузе.

Провести опытно-экспериментальное исследование, направленное на проверку гипотезы и внедрение концепции менеджмента знаний в образовательный процесс высшей школы.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

ѕ теоретические исследования по различным аспектам постиндустриального общества (Д. Белл, П. Друкер, М. Маклюэн, Й. Масуда, М. Полани, К. Эрроу, В.М. Глушков, Ю.А. Шрейдер, Р.Ф. Гиляровский, Л.С. Козачков, Б. Санто, Ж.-Ф. Лиотар З. Бауман, А.А. Вербицкий, Е. Жукова, В.А. Емелин, В.Л. Иноземцев, А.Т. Каюмов, А.Крокер, Д. Кук, Ж.-Ф.Лиотар, А.М. Осипов, Е.В. Пилипенко, Э. Тоффлер, М. Фуко, С.С. Шевелева и др.);

ѕ философские исследования по проблеме знания и теории познания (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Л.П. Киященко, Л.А. Микешина, Н.Ф. Овчинников, М.А. Розов, М. Шелер и др.), теория обучающейся организации (И. Нонака, П. Сенге, Т.А. Солтицкая, Н.Н. Суртаева, Х. Такеучи и др.);

ѕ научные основы процесса управления сложными системами (В.Г.Афанасьев, Н.Н. Моисеев, Дж. Морресей, Л.А. Растригин, В.А. Якунин и др.), синергетики (Т.А. Денисова, Е.Н. Князева, Т.А. Каплунович, С.В. Кульневич, И. Пригожин, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.), теории развития образовательных систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.И. Гинецинский, И.Я. Лернер, В.Г. Казанович, А.Е. Капто, Р.Я. Касимов, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Л.И.Фишман, А.М. Цирульников и др.);

ѕ теория менеджмента качества (Д. Деминг, Дж. Джуран, О.П. Глудкин, Н.М. Горбунов, А.Д. Никифоров и др.) и менеджмента качества в образовании (Ю.П. Азаров, П.И. Гайдай, О.Л. Назарова, В.П. Панасюк, Н.Н. Селезнева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков и др.), в том числе работы по созданию систем менеджмента качества в вузе (Э.С. Бука, А.Л. Гавриков, В.А. Исаев, В.В. Левшина, Д.В. Пузанков, С.А. Степанов, В.С. Соболев, В.В. Тимофеев, В.Ф. Харин и др.);

ѕ методологические основы менеджмента знаний в организациях (Ю. Адлер, Е.А. Балашов, Н.В. Бекетов, Т. Гаврилова, А.Л. Гапоненко, Л.Ю.Григорьев, П. Друкер, М.А. Женчур, Д.А. Жуков, О.Л. Ильченко, Н.В. Казакова, А.И. Каптерев, Ю.И. Лобанов, М. Мариничева, Д.С. Марьясин, Б. З. Мильнер, И. Нонака, И.И. Просвирин, К. Коллисон, Дж. Праселл, Е.Н. Рузаев, П.Е. Рузаева, М.К. Румизен, К. Свейби, Х. Такеучи и др.);

ѕ исследования по современным проблемам высшего образования (В.Н. Азаров, В.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, О.В. Долженко, И.В. Мелик-Гайказян, Дж. Г. Ньюмен, Х. Ортега-и-Гассет, Э.Н. Гусинский, А.М. Новиков, М.Н. Певзнер, В.Г. Кинелев, А.П.Лесохина, Е.В. Титова и др.) и теории образовательного процесса высшей школе (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.Н. Бабанский, А.В. Балахонов, Г.В. Белая, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Б.Г. Гершунский, И.И. Ильясов, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, В.П. Панасюк, И.П. Подласый, В.А. Попков, М.И. Потеев, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина, Е.Н. Шиянова и др.);

ѕ работы в области информатизации образовательного процесса (А.Х. Ардеев, Р.Ю. Гурниковская, И.И. Дзегеленок, А.А. Емелин, В.А Камаев, М.Б. Лебедева, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобанова, А.Е. Марон, О.П. Околелов, Е.С. Полат, Ю.В. Попов, Т.М. Сенцова, В.И. Сурнин, А.В. Хуторской, Е.В. Чепуренко, С.П. Шамец и др.);

ѕ исследования по проблеме гуманизации образования (А.И.Артюхина, Е.В. Бондаревская, С.И. Гессен, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.С. Сенько, Г.Н. Сериков, И.А. Стеценко, Е.Н. Шиянова, Г.А. Федотова, В.А. Халанская и др.);

ѕ работы в области теории и практики компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.Л. Гавриков, З.Д. Жуковская, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, Д.А. Махотин, Дж. Равен, Э. Сымалюк, Е.В. Титова, Ю.В. Фролов, Р.М. Шерайзина и др.);

ѕ теоретические основы оценки качества образовательного процесса и его результатов (Е.Ю. Васильева, А.Л. Гавриков, В.И. Звонников, В.А. Исаев, М.В. Карнаухова, Н.Г. Корнещук, Н.Н Кузьмина, М.Б. Лебедева, Н.А. Селезнева, Т.А. Снегирева, А.И. Субетто, М.Б. Челышкова, В.С. Черепанов и др.);

ѕ работы по проблеме непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.Л. Гавриков, Б.С. Гершунский, Н.П. Литвинова, А.Е. Марон, Н.А. Морозова, В.Г. Онушкин, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина и др.)

Методы исследования: теоретические (междисциплинарный анализ и синтез методологических, философских, экономических, культурологических, психолого-педагогических исследований и работ в области менеджмента по проблеме исследования; изучение нормативных и программно-методических документов в образовании; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); экспериментальные (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент); анализ продуктов деятельности студентов, преподавателей и управленцев; количественные и качественные оценки полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

На первом этапе (2000-2002 гг.) проводился теоретический анализ философской, экономической, культурологической, психолого-педагогической литературы и работ в области менеджмента с целью выявления особенностей современного этапа развития общества; исследований по проблеме менеджмента знаний; особенностей современных процессов передачи и распространения знаний. Все это позволило обосновать проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его содержания.

На втором этапе (2002-2006 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического опыта в аспекте поставленной проблемы, выявлялась роль менеджмента знаний для высшего образования, разрабатывалась концепция менеджмента знаний для образовательного процесса высшей школы; создавалась методология реализации концепции, исследовался значимость менеджмента знаний в управлении качеством образовательного процесса, проводилось выявление условий реализации; осуществлялась внедрение теоретических основ в практику вуза.

На третьем этапе (2006-2008 гг.) происходило дальнейшее внедрение результатов; уточнялись теоретические выводы, обобщались результаты проведенного исследования; создавались учебные пособия для студентов и преподавателей; определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы.

Базой исследования явились Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (НовГУ) и Северный филиал Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства (СФ РГУИТП). Исследование проводилось с 2000 г. по 2008г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Менеджмент знаний является междисциплинарным феноменом постиндустриального общества.

Информатизация и интеллектуализация постиндустриального общества, в процессе которых произошло расслоение понятий «знание» и «информация», а знание приобрело междисциплинарный, многомерный характер и получило статус основного производственного ресурса, предопределили появление менеджмента знаний как феномена, обеспечивающего гармоничное единство различных компонентов знания: формализованного, явного и скрытого. Особенностью менеджмента знаний является его междисциплинарный характер, проявляющийся в комплексном решении задач из разных областей знаний - техники и технологий, социологии, психологии и педагогики, менеджмента и квалиметрии.

2. Уникальность менеджмента знаний в вузе состоит в двухуровневом его рассмотрении: на уровне вуза как организации и образовательного процесса в нем.

На уровне вуза менеджмент знаний, выступая одной из приоритетных подсистем в системе менеджмента, формирует внутреннюю информационно-образовательную среду вуза, обеспечивающую необходимые условия для его развития. Управление знаниями, актуализируя организацию потоков формализованных знаний внутри вуза и повышая эффективность ее в совокупности с созданием корпоративной культуры, основанной на принципах доверия, открытости, признание ценности знания, обучения и инноваций, развитие лидерства, способствует становлению вуза обучающейся организацией.

Рассмотрение знания как экономического ресурса, стратегического приоритета, конкурентного преимущества и общественной ценности предопределило неизбежность изменений в образовательном процессе вуза, направленных на осознание всеми субъектами образовательного процесса роли знания как добавочной ценности, обеспечивающей конкурентоспособность выпускников на рынке труда, и потенциальную возможных концептуального обоснования этих изменений на основе концепции менеджмента знаний.

Менеджмент знаний систематизирует современные тенденции развития высшего образования.

Революционные изменения в технике и технологиях предопределили кардинальные изменения в процессах приобретения и передачи знаний, сущность которых выражают подходы в менеджменте знаний - информационный и персонифицированный. Информационный подход, совмещая в себе информатизацию, фундаментальность, массовость, стандартизацию и непрерывность образования, способствует активному использованию в практике высшей школы средств информационно-коммуникативных технологий. Персонифицированный подход, акцентирующий внимание на личностном знании, ориентирует на гуманизацию и демократизацию образования, на развитие личности и качества жизни, способствуя осуществлению «спирали познания» через активные педагогические технологии. Концепция менеджмента знаний создает условия гармонизации и взаимодополняемости этих подходов, часто неоднозначных, имеющих в своей основе различные компоненты личностного знания (явные, скрытые).

Менеджмент знаний в образовательном процессе вуза базируется на возможности выбора информационной образовательной среды, не только включающей в себя все типы дидактических систем (8 типов по В.П. Беспалько), но и инициирующей появление новой сложной (коммуникативной) дидактической системы.

Разработана многомерная классификационная матрица информационных образовательных сред в контексте менеджмента знаний. Высшими элементами в матрице являются варианты инновационных образовательных сред, развивающих информационную среду во внутреннем и внешнем планах. Многомерный характер матрицы создает для преподавателей и студентов условия выбора вариантов среды, вида дидактических систем в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов. Преподаватель, как менеджер образовательного процесса, обеспечивает студента базовой информацией (инвариантная часть образовательного знания) при погружении в информационно-образовательную среду; организуя синергетическое взаимодействие со средой в рамках сложной (коммуникативной) дидактической системы, основанной на информационно-обменных процессах, поддерживает и развивает мыслительную деятельность студентов по приобретению знаний (вариативная часть образовательного знания), создавая ситуации обучения «через открытие», реализацию «спирали познания» для формирования личностного знания как основы профессионально-личностной компетентности, что способствует построению системы самоменеджмента знаний студентов.

Менеджмент знаний является инновационной теорией развития образовательного процесса высшей школы.

Концепция менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы включает:

ѕ методологические принципы (проблемность, субъектность, интерактивность, диалогичность - полилогичность, рефлексивность, комплементарность, развитие логики «сознание - понимание - учение», модуляризация, интеллектуализация, синергетическое взаимодействие, валеологичность и другие);

ѕ рассмотрение образовательного процесса как процесса нелинейного взаимодействия его участников, что выражается в: формировании личностного знания как целостной системы в совокупности его компонентов (явное, скрытое, культурное) в рамках модели образовательного знания (коренные, поверхностные, глубинные, инновационные, мата-знания); необратимости изменений в личностном знании студента; многовариантности развития каждого участника образовательного процесса; понимании образовательного процесса как процесса генерации знаний;

ѕ научное обоснование логики реализации образовательного процесса, основанной на гибком соотношении информационного и персонифицированного подходов менеджмента знаний, взаимодействий в условиях информационной образовательной среды и непосредственном взаимодействии участников образовательного процесса.

Менеджмент знаний гармонизирует действие кибернетического и синергетического подходов к управлению образовательным процессом и его качеством, реализуя цикл централизации-децентрализации управления, запускающий механизм саморазвития.

Среди функций менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы особо значимы функции гуманизации и оптимизации управления образовательным процессом и его качеством. Данные функции реализуются за счет усиления роли самоменеджмента студентов в образовательной деятельности, расширения каналов информации о ходе образовательного процесса и варьирования влияния различных контуров управления качеством (студент - преподаватель, студент - студент, студент - образовательная среда, преподаватель - образовательная среда). При этом критической является роль преподавателя в организации информационно-обменных процессов в системе «человек-информация», посредством которых осуществляется мыслительная деятельность студентов в рамках образовательного процесса.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

ѕ выявлена сущность менеджмента знаний как междисциплинарного феномена постиндустриального этапа развития общества;

ѕ определена уникальность менеджмента знаний в вузе как двухуровневой структуры: менеджмент знаний в вузе и менеджмент знаний в образовательном процессе;

ѕ классифицированы тенденции в развитии современного образования в рамках подходов менеджмента знаний (информационного и персонифицированного), отражающих основные направления развития процессов приобретения и передачи знаний в обществе знаний;

ѕ разработаны концептуальные основы образовательного процесса высшей школы, опирающегося на теорию менеджмента знаний, осуществляемого в рамках информационной образовательной среды, ориентированной на генерацию нового знания;

ѕ выявлено значение менеджмента знаний в гуманизации и оптимизации управления образовательным процессом и его качеством.

Теоретическая значимость результатов исследования заключена в том, что: обобщены тенденции в развитии образования в свете изменений в процессах приобретения и передачи знаний на этапе становления общества знаний; обогащена методология высшей школы концепцией образовательного процесса на основе менеджмента знаний; раскрыты возможности менеджмента знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе; выявлены подходы в менеджменте знаний, являющиеся основаниями для классификации образовательных целей, технологий их достижения, результатов; расширено научное знание об информационно-образовательной среде вуза и дидактических системах; актуализировано внимание на личностном знании, формируемом в образовательном процессе высшей школе, как сложной системе (формализованный, скрытый и культурный компонент); сформулированы и теоретически обоснованы авторские определения - менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы, самоменеджмент знаний; уточнены понятия: инновация, инновационная культура личности, личностное знание, образовательное знание и уровни его сформированности, компетентность, уровень управляемости образовательного процесса.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что на основе построенных в ходе диссертационного исследования теоретических основ концепции менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы разработана методология ее реализации, предложены методы и средства диагностики показателей результативности образовательного процесса в рамках данной концепции.

Автором подготовлены опытно-экспериментальная программа «Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза» и учебные пособия по менеджменту знаний в вузе и в образовательном процессе высшего профессионального образования («Менеджмент знаний в образовании», «Менеджмент знаний в вузе», «Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы: активизация мыслительной деятельности»), которые могут быть использованы в дисциплинах «Всеобщее управление качеством», «Менеджмент организаций», «Инновационный менеджмент образовательных учреждений» для специальностей «Управление качеством», «Управление инновациями», «Менеджмент в системе образования», кроме того, для дисциплин «Технологии профессионально-ориентированного обучения» и «Педагогика высшей школы» по дополнительной образовательной программы в магистратуре «Преподаватель высшей школы», а также в системе повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников высших и других образовательных учреждений, участвующих в инновационных, экспертных и аналитических работах по проблемам качества высшего образования. Рекомендации по развитию и дополнению Стратегического плана развития НовГУ, вытекающие из анализа данного плана с позиций менеджмента знаний, будут способствовать становлению университета как обучающейся организации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме обсуждений на научно-методических семинарах и конференциях: American Association for The Advancement of Slavic Studies convention, секции «Globalization and International Cooperation in Higher Education (Солт-Лейк-Сити, 2005г.), Международная научно-методическая конференция «Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России» (Томск, 2007г.), XIV международная научно-методическая конференция «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке» (Санкт-Петербург, 2007г.), III международная научно-практическая конференция «Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007г.); IX, X, XI Симпозиумов «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (Москва 2000, 2002, 2006гг.), “ХV Всероссийская научно-методическая конференция «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций» (Уфа, 2006г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Управление инновациями в образовании» (Санкт-Петербург, 2006 г.), I Всероссийский педагогический конгресс «кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Мониторинг качества образования: опыт, модели и проблемы» (Санкт-Петербург, 2005г.), научно-практическая конференция «Конкурентоспособность на основе совершенства и инноваций - путь к успеху» (Ярославль, 2007г.), семинарах по российско-голландским проектам «Higher Education Management and Policy» (Project CROSS/ CHEPS, Twenty, 2004-2005гг.), “Quality Assurance in Russia Education Institutions (Project CROSS/ CHEPS, Twenty, 2004-2005гг.), публикациями в журналах «Высшее образование в России», «Качество. Инновации. Образование», «Инновации», «Интеграция образования», «Университетское управление: теория и практика», «Сибирский педагогический журнал», «Ректор вуза».

Автор участвовал в следующих научно-исследовательских проектах, связанных с темой исследования: «Программно-методическое обеспечение качества подготовки магистров с дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы» (2000г.), «Разработка системы оценки качества информационно-образовательной среды (ИОС) в целях совершенствования учебного процесса в вузах» (2001-2002гг.), «Моделирование инновационных процессов стратегического менеджмента вуза» (2004г.), «Влияние компетентностного подхода на образовательную практику современного университета» (2005г.).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в публикации автора, относящихся к теме исследования и охватывающих период с 2000 г. по настоящее время, общий объем которых составил более 100 п.л.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 426 наименований, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту и данные об апробации и внедрении.

В первой главе «Менеджмент знаний как междисциплинарный феномен постиндустриального общества» представлен анализ сущности современного этапа постиндустриального общества как общества знаний; методологический аспект становления теории менеджмента знаний, обозначены особенности процессов приобретения и передачи знаний в современных условиях.

Анализ философской, экономической, культурологической, психолого-педагогической литературы и работ в области менеджмента позволил раскрыть основные особенности современной стадии развития цивилизации - постиндустриализма. Работы Д. Белла, П. Друкера, В.Л. Иноземцева, Б.З. Мильнера, Е.В. Пилипенко и др. убедительно доказывают, что в условиях постиндустриализма информация и знания приобретают статус основного производственного ресурса, замещая труд в качестве источника прибавочной стоимости. Философское осмысление происходящих перемен (Р.Ф. Абдеев, З.Бауман, Б.С. Гершунский, А. Емелин, В.Л. Иноземцев, Ж.Ф. Лиотар, Б. Санто, А.И. Субетто, Э. Тоффлер, М. Шелер и др.) позволило выделить критическим условием для развития современной экономики развитие основного ее фактора - человека, поскольку деятельность человека, его мышление, специализация, средства и методы, система общественных профессиональных, этических, моральных требований и условий приобретают все более интеллектуальный характер.

В соответствии с логикой происходящих изменений постиндустриализм может быть разделен на два периода: 1) информационное общество, которому присущи накопление информации, разработка и резкий рост телекоммуникаций и программных средств для поиска, передачи и обработки информации; 2) общество знаний, для которого характерен приоритет значимости личностного знания. На фоне глобальной интеллектуализации всех сфер общества информационная насыщенность и доступность снизила ценность информации как таковой. Конкурентное преимущество стали иметь те организации, которые не только обладают информацией, но на ее основе способны порождать новые знания и инновации.

Информационная множественность трансформировала социально-культурную среду современного общества, обозначаемую через понятие «постмодернизм», которая отличается плюрализмом, гетерогенностью, неопределенностью, фасеточностью. Постклассическому типу рациональности свойственно признание сложных систем как открытых, саморганизующихся, саморазвивающихся (И. Пригожин, В.С. Степин, Г. Хакен, В.Е. Хиценко и др.). Процедура выбора в условиях нестабильности становится привычной, касается ли вопрос материальных или духовно-нравственных аспектов жизни человека. Характерным признаком времени становится инновационность, инновационная деятельность, необходимым компонентом в структуре общей культуры личности становится инновационная культура.

Анализ различных мнений по инновациям и инновационной деятельности (Н.М. Анисимов, Б. Санто, В.А. Бордовский, М.В. Волынкина, В.П. Ващенко, О.В. Кобяк, А.Д. Никифоров, А.С. Омельченко, М.М. Поташник, Н.Ф. Сайфуллин, В.Я. Цветков и др.) позволил определить в рамках данного исследования инновацию как действие или результат действия, полученные на основе новых знаний или повлекшие за собой возникновение новых знаний. Новые знания могут быть овеществлены в новых продуктах или услугах или могут служить преобразованию мышления и культуры людей с целью удовлетворения общественных потребностей, при этом они сопряжены с получением добавленной ценности. Процесс выполнения данного действия или получения нового результата, соответственно, определяем понятием «инновационную деятельность». Под инновационной культурой личности понимается комплекс компетенций, обеспечивающий выполнение инновационной деятельности, основанный на готовности личности к восприятию и способности к порождению ею инноваций как в определенной профессиональной среде, так и в отношении различных жизненных ситуаций. Инновационная культура неизменно связана с внутренним самоизменением и изменением своего поведения, деятельности.

Исследования В.А. Благодатных, А.Т. Каюмова, О.С. Разумова, П. Сенге, Н.Н. Суртаевой, С.С. Шевелевой и других позволили утвердиться в мысли, что в условиях неопределенности внешней среды знания, полученные в процессе постоянного обучения, и способность к инновациям становятся основными механизмами снятия напряженности и обеспечения стабильности и конкурентоспособности. Этот вывод относится как к отдельному человеку, так и к организации, что нашло свое воплощение в появлении термина «обучающаяся организация» (П. Сенге).

Таким образом, главным приоритетом в обществе, которое буквально захлестнула информация, становится уникальное личностное знание, способность человека к генерации нового знания, к обучению и порождению инноваций. Не информация, а «одушевленное» (В.П. Зинченко) человеком знание начинает определять ценность человека, ценность организации, ценность страны, становясь базисом общества - общества знаний. Знание, приобретя статус стратегического приоритета, основного ресурса, конкурентного преимущества, общественной ценности, требует определенной стратегии, методологии и культуры менеджмента. Закономерным этапом развития менеджмента явилось становление концепции менеджмента знаний.

На основе проведенного теоретического анализа источников по проблеме менеджмента знаний (Ю. Адлер, Т. Андрусенко, Е.А. Балашов, Т. Гаврилова, Д. Гарвин, А.Л. Гапоненко, Г.Я Голдштейн, Л. Григорьев, П. Друкер, М.А. Женчур, Н.В. Казакова, К. Коллинсон, А. Крымская, Д.С. Марьясин, Б.З Мильнер, Дж. Парселл, М.И. Румезен, К.-Э. Свейби и др.) установлено, что данная концепция находится в самом начале своего становления, что обусловливает неоднозначность в понимании ее сущности и понятийного аппарата. Так, сущность менеджмента знаний понимается как: управление интеллектуальным капиталом (Е.А. Балашов); систематический процесс идентификации, использования и передачи информации и знания, которые люди могут создавать, совершенствовать и применять (А.Л. Гапоненко); гибридная дисциплина, включающая области обучения и организационного развития, управления человеческими ресурсами и информационные технологии (К. Коллисон, Дж. Праселл); менеджмент деятельности и процессов, рассматривающий знания как средство для повышения конкурентоспособности (Европейский стандарт терминов по менеджменту знаний) и др.

В рамках проведенного исследования под менеджментом знаний понимается целенаправленная постановка деятельности организации, признающей знания главным стратегическим фактором успеха. Сущность менеджмента знаний раскрывается как деятельность, связанная с поддержанием этапов жизненного цикла знания внутри организации, и как философия организации, ориентированная на признание ценности людей и их личностных знаний. Данная сущность проявляется в функциях: управление знаниями (совокупность процессов и технологий для выявления, создания, распространения, обработки, хранения и предоставления для использования знаний) и формирование в организации инновационной корпоративной культуры, способствующей обучению и инновациям. В ходе рассмотрения были выявлены два ведущих подхода в менеджменте знаний - информационный (технологический) и персонифицированный (интуитивистский), актуализирующие работу в двух различных плоскостях, с двумя различными пластами знаний в организации (явными, формализуемыми и скрытыми), находящимися в отношении взаимодополнительности.

На основе исследовании Т. Гавриловой, Д. Гарвина, П Друкера, Бу Герансона, О.А. Ильченко, Ю.И. Лобанова, М. Полани, И. Нонаки, Х. Такеучи, К. Роджерса , М.И. Румезен и др. установлено, что знание имеет личностную природу (явное и неявное) и выступает как ресурс и как динамический процесс, требующий соответствующего управления. Неоднозначность понятия «знание», его многомерная сущность, приобретенная на постиндустриальном этапе развития общества, предопределили рассмотрение менеджмента знаний как сложного междисциплинарного феномена.

Управление знаниями заключается в создании и поддержании системы, включающей совокупность технических средств, процессов и технологий с целью выявления, создания, распространения, обработки, хранения и предоставления явных знаний для использования внутри организации. Деятельность с явными знаниями в большей степени является технической и технологической проблемой, хотя работа человека с информационными средствами и информацией имеет много психологических, педагогических, управленческих и квалиметрических аспектов. Кроме того, статус знания как экономического ресурса актуализирует аппарат математического и экономического моделирования и прогнозирования.

Персонифицированный подход в рамках менеджмента знаний имеет своей целью «извлечение», «отчуждение» неявных знаний, особо ценных, хранящихся в умах сотрудников, формализация их для возможности всеобщего доступа. Создание среды, в которой бы ценилось мастерство, творчество, наставничество, знание понималось как ценность, делясь которой, человек не теряет, а приобретает, - проблема тонкого, ментального свойства. Ее решение влечет за собой целый комплекс социологических, психологических, педагогических, квалиметрических проблем.

На образовании, одной из важнейших сфер жизни общества, отражаются все процессы, происходящие в нем, тем более, если эти изменения касаются знаний, составляющих смысл существования системы образования. Знание в условиях постклассической реальности приобретает признаки междисциплинарности, многомерности, динамичности (О.В. Долженко, Н.В. Бекетов, Л.Н. Лесохина, М. Оселедчик, М. А. Розов, В.С. Степин, Т. Стюарт, Н.Н. Суртаева, Ю. Тюнников, С.С. Шевелева и др.). Оно становится феноменом, обладающим, с одной стороны, свойствами неисчерпаемости, безграничности, тиражируемости, а с другой, при соотнесении его с конкретным человеком, категорией вполне ограниченной, личностной, невоспроизводимой, контекстной. Одновременно с возрастанием роли теоретического знания наблюдается процесс сближения науки и практики (А.М. Новиков), ведущий к переосмыслению понятия и ценности знания. Знание начинает выполнять не свойственную ему ранее функцию - оно становится экономическим ресурсом, поскольку владение им, умение его использовать и скорость этого процесса повышают конкурентоспособность организации. Кроме того, экономика, основанная на знаниях, диктует такие требования к работнику, как высокий интеллектуальный потенциал, свобода мышления, творчество, инициатива, способность к постоянному обучению и инновациям.

Изменения в понимании сущности знания и его значимости в современном мире предопределили проблему изменений в процессах приобретения и передачи знаний, зафиксированную Кронбергской декларацией (22-33.06.2007) - программным документом, определившим на ближайшие 25 лет перспективы этих процессов. Многочисленные противоречия, порожденные эволюционным характером изменений в высшем образовании, приводят к мысли о необходимости революционных изменений. Доминирование личностного знания над информацией в современном обществе определяет смещение акцентов в образовании от энциклопедической модели в сторону приоритета личностного знания студента. Изменение социального характера работника в постиндустриальном обществе делает все более востребованными методы менеджмента, а не прямого управления по всех сферах общества, в том числе, и в высшей школе, где закладываются основы профессионально-личностной компетентности будущих специалистов. Концепция менеджмента знаний как рода деятельности и как определенной философии, явившаяся порождением революционных изменений в процессах передачи и приобретения информации, органично вписывается в логику кардинальных изменений образовательного процесса в высшей школе.

Во второй главе «Концептуальные основы менеджмента знаний в образовательном процессе высшего профессионального образования» определено значение менеджмента знаний в систематизации тенденций в развитии современного образования, определена роль менеджмента знаний в системе менеджмента вуза, представлена концепция образовательного процесса высшей школы, опирающаяся на теорию менеджмента знаний.

На основе анализа современного понимания сущности и состояния высшего образования (В. Азаров, В.И. Андреев, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, А.Л. Гавриков, Э.Н. Гусинский, И.И. Дзегеленок, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Л.Н. Лесохина, Л.А. Микешина, Дж. Г. Ньюмен, Х. Ортега-и-Гассет, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, А.И. Субетто, Е.В. Титова, Э. Тоффлер, А.В. Хуторской, М. Шелер, Р.М. Шерайзина и др.) предпринята попытка объединения тенденции в его развитии в рамках двух подходов менеджмента знаний, представляющих философскую сущность концепции.

Информационный подход совмещает в себе тенденции информатизации, массовости, фундаментальности, непрерывности образования и способствует активному использованию элементов дистанционного обучения, пересмотру содержания и технологий в практике высшей школе. Освоение информационных технологий позволяет пользователю соучаствовать в полном жизненном цикле знания. В рамках данного подхода происходит формирование способности студентов к эффективному использованию постоянно пополняющегося огромного массива информационных ресурсов, к генерации нового знания на основе информации.

Персонифицированный подход (ориентация на личностное знание) совмещает в себе тенденции гуманизации образования, ориентацию на развитие личности и качество жизни. Его реализация акцентируется на неявном компоненте личностного знания, выполняющем функцию соединителей между логическими разрывами в явных знаниях, зарождающемся и оттачивающемся в деятельности на фоне вовлеченности субъекта в познавательный процесс, формирующем целостность и уникальность личностного знания, определяющем образовательный процесс как нелинейное взаимодействие его участников.

Выделенные подходы, принятые в менеджменте знаний, согласуются с общими направлениями в развитии процессов приобретения и передачи знаний, обозначенными в Кронбергской декларации (информатизация и персонификация). Концепция менеджмента знаний акцентирует внимание на гармонизации, взаимодополняемости этих двух, часто неоднозначных, подходов, необходимых для обеспечения индивидуального переживания информации и взращивания личностного знания.

Рассмотрение менеджмента знаний как рода деятельности и установление его связи с менеджментом качества, позволили определить роль менеджмента знаний в системе менеджмента вуза. Рефлексивный анализ работ по менеджменту качества (Е.К. Аванесов, Ю.П. Адлер, Э.С. Бука, В.В. Левшина, М.З. Свиткин, А.П. Ферапонтов, И. Чайка, В.Швец и др.) и немногочисленных работ по менеджменту знаний в вузе (О.А. Ильченко, А.И. Каптерев, Ю.И. Лобанов, Е.Н. Рузаев, П.Е Рузаева, Т.Ю. Хватова) позволил установить взаимодополнительность и взаимосвязанность концепций, в которых заложены регулятивные механизмы поддержания целостности и развития вуза как системы, находящейся в условиях рынка образовательных услуг. Менеджмент качества оказывается ориентированным более на удовлетворение заинтересованности со стороны потребителей и заказчиков продукции и услуги - внешней по отношению вузу, а менеджмент знаний способствует созданию базы для изменений внутри вуза, организуя деятельность корректирующего и предупреждающего характера по управлению информационными и человеческими ресурсами. Университет, занимаясь деятельностью по менеджменту знаний, обеспечивает саморазвитие: менеджмент знаний, рассматриваемый как подсистема менеджмента качества вуза, реализуя философию обучения и инновации, меняет ментальные установки персонала; способствует документированию, хранению и распространению знаний; обуславливает снижение рисков по знанию, связанных с конкретными персоналиями; оказывается связанным с процессом самооценки вуза второго рода (Т. Конти), ориентированной на развитие процессов рефлексивного саморазвития университета. В целом проведенное исследование показало, что проблема менеджмента знаний в вузе практически не исследована, хотя она достаточно широка и включает в себя разнообразные аспекты.

Уникальность менеджмента знаний в вузе - в возможности его применения на разных уровнях: уровне вуза как учреждения и на уровне образовательного процесса в нем (табл.1). Система менеджмента знаний является подсистемой в менеджменте качества вуза.

Таблица 1 ровни менеджмента знаний в вузе

Менеджмент знаний в образовательном процессе вуза - целенаправленная организация образовательного процесса на основе принципов всеобщего менеджмента качества по созданию условий для становления профессионально-личностной компетентности выпускников, гарантирующей им конкурентоспособность на рынке труда.

На основе анализа педагогических источников по проблеме исследования выявлена неизбежность полипарадигмального подхода в реализации менеджмента знаний в образовательном процессе; к педагогическим основаниям отнесены концепции: открытого образования, опережающего обучения; личностного знания (М. Полани); «спирали познания» (И. Нонаки и Х. Такеучи); значимого учения (К.Роджерс); инвариантных функций интеллектуальной деятельности (Б.К. Коломиец); ведущих идей в модульном обучении (С.Н. Горычева); концепция образовательного процесса как процесса управления; а также подходы: системный, синергетический; личностно-деятельностный; компетентностный; акмеологический.

Понимание современного образовательного процесса как процесса по менеджменту знаний требует переосмысления самих его основ: понятия «знание», организации процесса приобретения знаний, функций субъектов образовательного процесса, понимания результатов и методов их достижения.

В образовательном процессе целесообразно использовать понятие «информация» (синоним «формализованное знание») - совокупность сведений, легко транслируемых, зафиксированных на каких-либо носителях. Формирование неявного компонента знания сигнализирует о состоявшемся акте осознания принятой информации и преобразования ее обучающимся через призму личностных ценностей и целей на фоне личного опыта; интуиции; рефлексии; процессов межличностного вербального общения, в которых знания облекаются в словесно-логическую формализованную форму; ситуации проблематизации; среды, имитирующей профессиональную. Культурное знание в данном контексте - некоторое ментальное образование, через которое транслируются ценности и убеждения, значимые для профессионального сообщества.