Теория и практика самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников на уроках русского языка

3) количество разного рода ошибок (на определенный отрезок текста);

4) наличие (частота употребления) языковых средств в высказывании;

5) разнообразие употребляемых автором синтаксических конструкций;

6) микротемы в высказывании (количество и развернутость) [Ладыженская 1974: 33-37].

Не ставя под сомнение приведенные положения, необходимо отметить известную условность указанных критериев: объем текста еще не говорит о его качестве; количество компонентов текста и их развернутость не позволяют судить о коммуникативной интенции автора, о спаянности микротем в единое целое замыслом сообщения. Причины допущенных ошибок и способность ученика осознать и исправить их значительно больше характеризуют речевое развитие ученика, чем констатация количества нарушений.

На наш взгляд, одним из важных показателей уровня развития связной речи учащихся может служить сформированность речевого самоконтроля, т.е. способность / неспособность учеников предупредить появление текстовой и / или речевой ошибки, самостоятельно обнаружить и исправить допущенную ошибку.

Рассматривая текст как объект методического исследования, мы считаем целесообразным говорить о двух уровнях структуры текста - макро- и микроструктуре. Макроструктура отражает такие сущностные характеристики текста, как смысловая цельность и глобальная связность, в микроструктуре реализуется локальная связность текстовых единиц. Формулируя понятия макро- и микроструктуры, мы опираемся на определения глобальной и локальной связности, данные в работе И.И. Ковтуновой: «локальная связность - это связность в первую очередь предложений и далее - более крупных единиц (сверхфразовых единств, абзацев и т.д.). Глобальная связность - это то, что обеспечивает единство текста как целого, его внутреннюю цельность» [Ковтунова 1982: 4-5].

Выделение двух уровней в структуре текста позволяет более детально и в полном объеме исследовать проблему формирования и осуществления речевого самоконтроля в условиях письменной речи учащихся.

Речевой самоконтроль мы определяем как вид обратной связи, заключающийся в сопоставлении субъектом речевой деятельности (пишущим или читающим, говорящим или слушающим) хода и / или результата своих речевых действий и операций с образцом (реальным или предполагаемым), которое производится с целью регулирования процесса речевой деятельности и совершенствования ее продукта.

Особую роль в осуществлении речевой деятельности, и в частности в реализации речевого самоконтроля, играет внутренняя речь. Внутренняя речь служит средством функционирования знаний, мыслительных умений и навыков, необходимых для осуществления самоконтроля. Внутренняя речь выступает и как «пусковой механизм» самоконтроля, и как тормозной механизм неправильных действий, делающий возможным не только нахождение и исправление ошибок при восприятии и продуцировании текста, но и их предупреждение.

В зависимости от времени реализации в речевой деятельности выделяются предварительный (прогностический), текущий и итоговый виды самоконтроля.

Рассматривая возможности формирования самоконтроля над качеством текста, целесообразно говорить о контроле разных текстовых уровней и контроле категориальных признаков текста. На уровне макроструктуры текста реализуется смысловой самоконтроль, функция которого заключается в оценке и регулировании семантико-смыслового содержания, логики изложения и композиционной модели текста на разных этапах работы над ним: при обдумывании замысла и компонентов текста до записи, при реализации плана и при оценке результатов деятельности. На уровне микроструктуры текста осуществляются такие разновидности речевого самоконтроля, как лексический самоконтроль (отбор слов, наиболее подходящих для данного контекста), грамматический самоконтроль (правильность формально-грамматической стороны речи), стилистический самоконтроль (уместное использование языковых средств, сохранение принципа коммуникативно-стилистической целесообразности). На этом же уровне реализуются такие виды самоконтроля, как орфоэпический, акцентологический и интонационный самоконтроль (эти аспекты самоконтроля осуществляются только в условиях устной речи и не являлись предметом нашего исследования).

В задачу самоконтроля на уровне макроструктуры текста входит предупреждение, обнаружение и устранение различных смысловых ошибок и недочетов. Задача речевого самоконтроля на уровне микротекста заключается в предупреждении, нахождении и исправлении собственно речевых (в том числе лексических, грамматических, стилистических) ошибок учащихся. Самоконтроль категориальных признаков текста подразумевает контроль учащихся над связностью, цельностью, информативностью, завершенностью, коммуникативностью своего высказывания.

Условием успешного формирования у школьников самоконтроля над макротекстом является формирование и развитие у них представления о хорошем тексте. Необходимым средством ознакомления со структурными особенностями текстов разных жанров и инструментом самоконтроля качества текста является модель смысловой структуры текста.

На основе идеи Н.И. Жинкина об иерархии предикативных связей в тексте психологами, психолингвистами и методистами было предпринято несколько попыток создать универсальную методику анализа смысловой структуры текста (Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, О.М. Копыленко, В.Н. Мещеряков, Я.А. Микк, И.Ф. Неволин, Е.И. Пассов, Т.В. Романова, А.М. Сохор, И.П. Севбо, В.Д. Тункель, Г.Д. Чистякова и др.), которые незаслуженно остались вне поля зрения практической методики русского языка.

Разные модели позволяют проследить разные особенности объекта. Методика И.П. Севбо предполагает исследование внешних связей между предложениями и решает задачу разработки формального аппарата для приведения фраз текста к упрощенному виду и установления способов их нанизывания [Севбо 1969: 6]. Методика Л.П. Доблаева позволяет представить структуру текста как совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами и призвана решить проблему построения учебного текста в связи с психологическими вопросами повышения эффективности его понимания [Доблаев 1982: 65]. Идеи Л.П. Доблаева мы используем при обучении не только восприятию, но и порождению речи: учим детей ставить вопросы по тексту с опорой на графические схемы текста, составление которых предусмотрено другой методикой - методикой информативно-целевого анализа, разработанной Т.М. Дридзе. Подход Т.М. Дридзе к анализу содержательно-смысловой структуры текста ориентирован на анализ и прогнозирование тех или иных возможных интерпретаций текста и позволяет реконструировать из текстов их «деятельностную» основу: в ходе информативно-целевого анализа прежде всего выясняются мотив и цель сообщения, а уже затем рассматривается тот материал, на котором этот мотив и эта цель реализуются [Дридзе 1980: 62-63]. Методика анализа текста, предложенная В.Н. Мещеряковым, позволяет выявить характер соотношения планов текста (релятивного, референтного и авторского), наглядно представить логическую структуру текста, судить о способе развертывания темы [Мещеряков 2001: 13]. В тексте диссертации методические возможности методик описания текста, предложенных Т.М. Дридзе и В.Н. Мещеряковым, показаны на примере очерка Л. Лиходееева «Попробуй удивиться».

На наш взгляд, методически целесообразно использовать в школьной практике текстового анализа (в том числе с целью самоконтроля восприятия и порождения высказывания) разные методики представления смысловой структуры текста. Опыт схематизации чужих образцовых текстов дает учащимся умения и навыки видения структуры текста, что углубляет и обогащает восприятие речевого произведения. Схематическое планирование предстоящего текста, а также возможность перестановки этих фрагментов на уровне схемы делают предтекстовую работу осмысленной и управляемой. Методический потенциал моделирования, т.е. графического представления схемы (модели) текста, заключается в возможности использования схемы текста в качестве инструмента управления восприятием и порождением высказывания, а также инструмента самоконтроля для предупреждения, распознавания и устранения текстовых ошибок.

Условием успешного формирования у школьников самоконтроля над микротекстом является формирование и развитие у них представления о хорошей речи. Воспитание речевой культуры учащихся - длительный и сложный процесс, который предполагает целенаправленную систематическую работу по ознакомлению с нормами литературной речи, предупреждению и исправлению различных речевых нарушений. Необходимым средством воспитания речевой культуры является классификация ошибок.

Попытки разработать непротиворечивую и конструктивную классификацию ошибок мы наблюдаем на всем протяжении развития методической мысли: А.Д. Алферов, В.А. Добромыслов, К.Б. Бархин, Н.Н. Алгазина, Н. Жданов, А.В. Клевцова, Л.М. Кузнецова, Н. Каноныкин, В.Н. Перетрухин, Е.А. Голушкова, А.Н. Назаров, Э.П. Хворостухина, М.М. Михайлов, А.П. Соколов, Л.Ф. Захарченко, Н.А. Пленкин, Н.Е. Сулименко, Т.А. Шаповалова и другие ученые.

В современной методической науке было предложено несколько классификаций ошибок с учетом разных оснований классификации.

Наиболее распространен нормативный подход к определению речевых нарушений: ошибкой является всякое отклонение от литературной нормы, типы ошибок выделяются в соответствии с уровнями языка (Н.А. Пленкин, М.Н. Кожина, Ю.В. Фоменко, Н.К. Онипенко, С.Н. Цейтлин, Т.И. Чижова, М.Б. Успенский, С.А. Арефьева и др.). При этом для обозначения совокупности речевых нарушений разные авторы используют разные термины.

Психологический подход к ошибкам (с позиции субъекта обучения) отражен в исследованиях В.Е. Мамушина: ошибка - это неверное действие, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить. Случаи, когда учащийся не осознает неправильность своих действий, в строгом смысле слова, для самого ученика ошибками не являются, т. к. у него нет выбора между нормативным и ненормативным явлениями [Мамушин 1990].

Коммуникативный подход реализован в работах В.И. Капинос, Б.С. Мучника, Ю.Н. Сиваковой. Перспективной для обучения самоконтролю на уровне микроструктуры текста представляется классификация ошибок Б.С. Мучника: речевые нарушения рассматриваются им с позиции субъекта восприятия. Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитывать фразу и искать правильный смысл, предложение стилистически дефектно и должно быть исправлено. Типы ошибок выделяются автором в зависимости от того, какое требование хорошей речи оказывается нарушенным [Мучник 1996].

Функциональный подход к классификации речевых нарушений предложен в статье С.А. Арефьевой. Автор проанализировала типичные стилистические ошибки учащихся через призму функциональных стилей: ошибка - отклонение от норм функционального стиля [Арефьева 2000].

Рассмотренные подходы к классификации речевых ошибок не исключают, а дополняют друг друга. Представляется методически целесообразным знакомить учащихся с речевыми ошибками, опираясь на две классификации: нормативную классификацию С.Н. Цейтлин (5-9-й классы) и коммуникативно-психологическую классификацию Б.С. Мучника (9-11-й классы), но при организации работы по развитию речевого самоконтроля и проверке творческих работ школьников учитывать положения, высказанные другими авторами. Например, ключевое положение В.И. Капинос о том, что среди речевых нарушений следует выделять ошибки и недочеты. К недочетам, на наш взгляд, психологически и методически целесообразно отнести те стилистические погрешности текста, которые принадлежат к области «можно сказать, сформулировать лучше».

Актуальность ознакомления учащихся с классификацией ошибок и необходимость систематического проведения работы по развитию речевого самоконтроля подтверждается в диссертации аналитическим обзором типов речевых нарушений, допущенных в сочинениях выпускников школы.

Установлены основные причины появления в работах учащихся ошибок самоконтроля:

? несформированность ориентации на читательское восприятие текста: при переходе учащихся к письменной речи речевой самоконтроль становится в полной мере самостоятельным, т.е. осуществляется без опоры на реакцию других лиц, и речевой опыт, накопленный школьниками в обстановке устного общения, оказывается недостаточным. Так, школьники не комментируют, не разъясняют хорошо известные им, но не всегда известные читателю факты, например, в сочинении о поездке в Казахстан, описывая пасеку своего дяди, ученик пишет: «И вдруг моего брата укусила пчела». Брат появляется совершенно неожиданно для читателя, т. к. в Казахстан ученик поехал «с мамой и сестрой» и о существовании брата нигде не упоминалось. Подобные недостатки в содержании текста указывают на то, что при планировании его компонентов какие-то элементы плана не были осмыслены подробно, не были разработаны с учетом восприятия читателя. Эти ошибки могут быть объяснены также тем, что не все мысли автора, возникавшие при подготовке текста, получили письменное выражение;

? особенности функционирования речевых механизмов субъекта речи: трудности перехода от свернутой предикативной внутренней речи к развернутой внешней, сбои в работе оперативной памяти, задача которой состоит в «упреждении» и «удержании» текста (термины Н.И. Жинкина). Влияние внутренней речи на внешнюю речь может проявляться в пропуске второстепенных слов, безопорном употреблении местоимений, в отступлении от грамматических правил (нарушение согласования, управления и т.п.). Например, в предложении: «Воробьиха бросилась спасать», ученицей «забыт» объект спасения - маленький воробышек. Или: «Сторож едва не попал в Сашу. Он (?) испугался и убежал» (кто? - сторож или Саша?). По ряду недочетов в текстах учащихся можно сделать вывод, что оперативная память не всегда выполняет свои функции, например в случаях «соскальзывания на другую конструкцию» (А.Н. Гвоздев). «Мой брат возглавлял бригадой строителей», - видимо, записав первую часть предложения, ученик переключился на модель «руководил бригадой». «Гоголь выразил свое восхищение о Тарасе», - возможно, ученица переключилась на модель «говорил с восхищением о Тарасе»;

? совмещение многоаспектного речевого самоконтроля с орфографическим и пунктуационным. Так, в предложении Множество человеческих пороков, изобличенных автором, вызывают, несомненно, возмущение и негодование у читателя ученик способен сам заметить, что подлежащее множество употреблено в единственном числе, а сказуемое вызывают во множественном. Ученика «сбивает с толку» лексическое значение слова множество, а грамматическое оформление фразы он просто не проверяет, сосредоточив свое внимание на правописании;

? отсутствие мотивации и необходимых умений и навыков совершенствования высказывания. Частотность такого стилистического недочета, как неоправданный повтор слова, объясняется тем, что, формулируя мысль, ученик активнее использует слова, составляющие основу его активного словаря. Скопление неоправданных повторов чаще встречается во вступлении к сочинению: В течение многих лет тема любви была одной из главных тем в русской литературе. Она и по сей день продолжает волновать писателя. Но, на мой взгляд, эта тема лучше передана писателями XIX - начала XX века. И.А. Бунин, унаследовавший свои темы от писателей XIX века, посвятил большую часть своего творчества именно теме любви. Большое количество подобных ошибок в сочинениях говорит о низком уровне развития самоконтроля учащихся: о неумении и нежелании совершенствовать текст, работать с черновиком (ученики, которые используют черновик, как правило, устраняют повторы).

Ошибки самоконтроля могут появляться на всех уровнях текста. Для их преодоления необходимо проведение специальной учебной работы, нацеленной на осознание учащимися этих ошибок, создание мотивации и обучение приемам осуществления речевого самоконтроля.

Самоконтроль в речевой деятельности опирается на языковую интуицию, на чувство языка как оценочный механизм неосознанного контроля правильности речи, формирующийся в результате практического усвоения языковой системы в процессе речевой деятельности ребенка. Условием успешного становления самоконтроля над качеством текста является обогащение культурноречевого опыта учащихся, развитие у них представлений о хорошем тексте и хорошей речи. Эти представления формируются прежде всего при чтении и анализе образцовых текстов, а также на основе отрицательного речевого материала путем демонстрации того, как писать не надо.

Таким образом, теоретическое изучение проблемы самостоятельного осознанного самоконтроля знаний и умений в письменной речевой деятельности с точки зрения философии, психологии и педагогики, выявляет актуальность ее эмпирической интерпретации в методической науке, в частности в обучении речи.

В главе 2 «Диагностика сформированности у школьников самоконтроля над качеством текста» представлены результаты анкетирования школьников, освещены задачи, описаны ход и результаты констатирующего эксперимента, который проводился с учащимися 5-9-х классов.

Для установления степени готовности учащихся средней школы к самоконтролю в учебной деятельности в 6-х и 8-х классах ряда школ г. Иванова были проведены анкеты, вопросы которых выявляли востребованность контрольно-оценочных умений школьников по разным предметам школьного цикла и предпочтения в организации учебной (в т.ч. контрольно-оценочной) деятельности на уроках русского языка. При этом было установлено, что большинство учащихся признает необходимость самоконтроля знаний и умений, но в то же время не использует возможности самоконтроля в учебной деятельности. В качестве причин такого положения дел мы выделили:

? отсутствие у школьников мотивации к самостоятельной учебной деятельности и осуществлению самоконтроля;

? отсутствие у учителей установки на развитие учебной самостоятельности школьников, в том числе умений взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки;

? недостаточное развитие волевых качеств учащихся;

? недостаточная осведомленность школьников в критериях оценки уровня их учебных достижений, в способах осуществления взаимо- и самоконтроля;

? невостребованность методических возможностей совместной деятельности школьников на уроках русского языка, особенно при проведении творческих работ.

В ходе констатирующего исследования были рассмотрены цели и способы изменения текста учениками при повторной работе над изложением и сочинением, разработаны критерии и охарактеризованы уровни становления самоконтроля в письменной речи учащихся средней школы; намечены формы учебной работы, стимулирующие и развивающие интерес школьников к процессу совершенствования текста; проверена эффективность отдельных приемов формирования речевого самоконтроля, в частности повторной работы с текстом.

Эффективность повторной работы над текстом, существенно повышающей результативность деятельности учащихся, пока еще не полностью изучена. Нас, в частности, интересовал мало изученный аспект этой работы, а именно использование приема «двух вариантов» для формирования, развития и реализации контрольных функций в условиях письменной речи учащихся.

Существенная трудность изучения процессов формирования и реализации речевого самоконтроля в условиях письменной речи учащихся заключается в том, что речевой самоконтроль, как и другие психические процессы, не доступен непосредственному наблюдению. Судить о реализации самоконтроля в письменной речи и об уровне сформированности у школьников необходимых для этого умений мы можем только по косвенным признакам, к которым относятся: а) ошибки контроля, допущенные в тексте и обнаруженные (или не обнаруженные) учеником; б) поправки, внесенные в текст; в) изменение объема высказывания в результате совершенствования текста учеником. Поэтому предметом анализа при проведении констатирующего эксперимента были письменные работы школьников (изложения и сочинения), написанные в двух вариантах, с черновиками.

Констатирующий эксперимент с учащимися 5-9-х классов проводился в три этапа: 1) написание обучающей работы (в первом срезе - изложения, во втором - сочинения), 2) совершенствование текста через 7-10 дней (без пометок учителя) и написание второго варианта, 3) обнаружение и исправление неисправленных и дополнительно допущенных во втором варианте ошибок с указанием их зоны.

Мы учитывали, что первый вариант текста не показывает всех потенциальных возможностей учащихся в создании связного высказывания и осуществлении речевого самоконтроля: внимание школьников сосредоточено на передаче главного содержания текста, они не замечают многих деталей; речевой (лексический, грамматический, стилистический) самоконтроль совмещается с трудным для детей орфографическим самоконтролем, и у школьников не хватает времени проследить за речевым оформлением высказывания. Поэтому нам предстояло установить, как ученики используют возможность отсроченного самоконтроля над качеством текста, какие способы доработки текста они обнаружат самостоятельно. Ответ на эти вопросы был получен при анализе последних вариантов ученических работ. Мы выясняли, смогут ли все ученики исправить ошибки, не обнаруженные ими самостоятельно при повторной работе над изложением (и дополнительно допущенные во втором варианте текста), при том что учитель указывал только зоны ошибок, и какой части учеников потребуется дополнительная помощь. Все это было выяснено на третьем этапе работы.

Использование количественных критериев: 1) количество в работах учащихся речевых ошибок контроля; 2) количество различных поправок, внесенных учащимися в первоначальный вариант текста при повторной работе над ними; 3) изменение объема высказывания - позволило нам охарактеризовать изменения, произведенные в тексте в результате повторной работы над ним, сопоставить результаты работы учащихся разных классов, статистически проверить достоверность полученных данных.

На основе качественного критерия, которым была признана способность учащихся предупредить появление ошибки, обнаружить и устранить допущенную ошибку: 1) при текущем сличении, 2) при осуществлении результирующего контроля (без помощи учителя, при указании учителем зоны ошибки, при объяснении всей программы действия или демонстрации образца исправления ошибки) - были выделены четыре уровня сформированности речевого самоконтроля в письменной речи школьников.

Высокий уровень характеризуется 1) оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: ученик исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие; 2) учитель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены учеником в силу незнания им данного языкового материала. Действие самоконтроля сформировано и автоматизировано.

Продвинутый уровень характеризуется тем, что 1) ученик самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль; 2) учитель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки. Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован: для осуществления самоконтроля необходимы специальные условия, лучший результат дает отсроченный самоконтроль

Средний уровень определяется тем, что 1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании учителем зоны ошибки делает это достаточно быстро; 2) внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован - не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Ученик не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю учителя.

Низкий уровень характеризуется тем, что 1) ученик не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения; 2) ученик исправляет ошибку только под руководством учителя при объяснении всей программы действия. Отсутствует часть компонентов, необходимых для формирования самоконтроля: ученик не способен осуществлять самоконтроль и устранять ошибки даже при указании на них).

Мы понимаем известную условность приведенных критериев и выделения высокого уровня овладения самоконтролем, так как обращение к работам по психологии литературного творчества, к фактам из творческой биографии, к письмам и дневниковым записям мастеров слова - известных писателей, ученых, журналистов - позволяет судить о сложности процесса воплощения замысла в письменной речи и необходимости совершенствования текста.

Выделенные уровни самоконтроля проиллюстрированы в диссертации работами школьников, написанными в 2-х вариантах, с последующей отсроченной самопроверкой.

В проведенном нами констатирующем эксперименте значительная часть учащихся 5-9 классов продемонстрировала средний уровень сформированности самоконтроля в письменной речи (см. табл. 1). Эти учащиеся допускают в своих работах различные текстовые и речевые ошибки, но не испытывают потребности в совершенствовании текста и адресуют свои высказывания внешнему контролю.

Таблица 1. Уровни сформированности самоконтроля над качеством текста в письменной речевой деятельности учащихся 5-9-х классов

Уровни	Количество учащихся, %
	5-й класс	6-й класс	7-й класс	8-й класс	9-й класс
1. Высокий	-	-	5,0	9,0	10,0
2. Продвинутый	15,0	21,0 +10,5	16,0 +5,0	17,0 +10,0	21,0 +13,0
3. Средний	75,0	68,5	74,0	64,0	56,0
3. Низкий	10,0	-	-	-	-

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости организации специального обучения школьников самоконтролю при восприятии и порождении текста.

В главе 3 «Обучение видам самоконтроля в речевой деятельности школьников на уроках русского языка» определены теоретические положения и основы методики, значимые для формирования самоконтроля в письменной речи, и отражена предлагаемая нами концепция. Раскрыты закономерности, содержание, этапы и условия формирования речевого самоконтроля, описаны приемы обучения самоконтролю как в процессе смыслового восприятия и анализа, так и при порождении и совершенствовании текста, рассмотрена типология заданий и упражнений для речевого развития школьников, обоснована необходимость и проиллюстрированы возможности дифференцированного обучения речевому самоконтролю в учебной деятельности.

Для успешного обучения школьников речевому самоконтролю необходимо знание и понимание закономерностей, которым подчиняется процесс формирования самоконтроля в письменной речевой деятельности. Самоконтроль формируется в процессе речевой деятельности по восприятию и порождению текста в результате интериоризации внешнего контроля и опирается на когнитивные и языковые эталоны, представленные в культурноречевом опыте учащихся, знание литературных норм и требований хорошей речи, критериев качества текста, особенностей письменной речи, отличающих ее от речи устной. Контроль учителя и самоконтроль учащихся - это формы обратной связи, которые взаимосвязаны, совершенствуют и поддерживают друг друга при условии, что контроль учителя не подменяет собой самоконтроля ученика.

Содержание работы по формированию самоконтроля над качеством текста составляют:

? знания критериев качества текста на уровнях макро- и микроструктуры и типологии текстовых и речевых ошибок;

? учебно-языковые и речевые умения, связанные с определением и оцениванием учащимися качеств текста, нахождением и устранением текстовых ошибок и речевых нарушений в чужом и собственном текстах, предупреждением появления ошибок на уровнях макро- и микроструктуры текста, использованием возможностей редактирования при работе с текстом.

Обучение речевому самоконтролю осуществляется одновременно и параллельно с формированием правильной внутренней программы речевого действия во всех видах учебной деятельности: при восприятии, анализе, создании и совершенствовании текста - по двум направлениям:

? формирование речевого самоконтроля на уровне макроструктуры текста, т.е. самоконтроля, который непосредственно связан с реализацией коммуникативной цели сообщения и основан на других коммуникативных умениях (раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание; строить высказывание в определенной композиционной форме);

? формирование речевого самоконтроля на уровне микроструктуры текста, т.е. способности предупреждать, обнаруживать и устранять речевые ошибки на уровне предложения и сверхфразового единства; речевой самоконтроль на уровне микротекста базируется на частных умениях (отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства; осуществлять локальную связность текстовых единиц).

Теоретические основы формирования самоконтроля в речевой деятельности составляют понятия теории текста, речеведения, функциональной и грамматической стилистики и культуры речи, в том числе категориальные признаки и критерии качества текста на уровнях макро- и микроструктуры, типология текстовых и речевых ошибок.

Методический путь овладения речевым самоконтролем связан с формированием и развитием у школьников учебно-языковых и речевых умений. Необходимо сформировать у учащихся представление о месте и роли самоконтроля в речевой деятельности, обеспечить самостоятельность текстовой деятельности учащихся путем усвоения приемов самоконтроля как при восприятии и анализе, так и при порождении и совершенствовании текста сначала под руководством учителя, а затем - под его наблюдением. Поскольку письменная коммуникация осуществляется путем восприятия и порождения текста, первостепенное значение в ходе речеведческой подготовки учащихся имеет целенаправленная работа по формированию у них умений анализировать и моделировать текст. Обучение школьников осмысленному восприятию, анализу, созданию и совершенствованию текстов является ведущей линией работы в рамках предлагаемой нами методики. В качестве дидактического материала для этой работы использовались образцовые тексты, ценные в филологическом, воспитательном и культурологическом отношении, позволяющие создать для учащихся «развивающую речевую среду» (Л.П. Федоренко), а также деформированные микротексты, содержащие типичные для учащихся данного возраста ошибки.

Критерии для отбора учебного текста применялись следующие:

? содержательная ценность текста (культурно-историческая, нравственная, научная значимость темы, идеи, содержания произведения);

? стилевая безупречность текста, соответствие формы содержанию;

? позитивная нравственная позиция автора: доброта, человечность;

? доступность содержания текста адресату (учет возрастных, психологических особенностей читательской аудитории);

? способность текста вызывать не только интеллектуальный, но и эмоциональный отклик читателя; воздействовать на воображение и волевую сферу человека (тексты художественного, публицистического и научно-популярного стиля).

Формирование самоконтроля при работе с текстом в письменной речи учащихся происходит поэтапно: 1) создание теоретической базы и адекватной мотивации для реализации речевого самоконтроля, 2) формирование умений итогового самоконтроля, 3) формирование умений текущего и предупреждающего самоконтроля - и осуществляется сначала на основе текста-образца, затем - на основе представления о нем, и наконец - на основе обобщенного представления образцов.

Целостное формирование умений самоконтроля в процессе письменной речевой деятельности школьников наиболее эффективно при соблюдении следующих методических условий:

? осознание учащимися роли самоконтроля в учебном процессе;

? усвоение предметной стороны деятельности путем введения необходимых сведений о целях, методах и приемах самоконтроля, объектах самоконтроля (в пределах умений и навыков, определяемых программой), норм оценки устной и письменной речи, классификации речевых ошибок и пр.;

? овладение операционной стороной деятельности (способами анализа текста, приемами обнаружения разных видов ошибок, приемами совершенствования текста и пр.) через систему заданий и упражнений, формирующих самоконтроль;

? включение школьников в контрольно-оценочную и редакторскую деятельность;

? управление формированием умений самоконтроля в письменной речевой деятельности через систему самостоятельных работ.

При восприятии текста самоконтроль выражается в способности проверять себя в процессе выполнения деятельности и умении применить общие способы анализа текста к любому конкретному тексту: определить замысел автора и средства его реализации, установить зависимость между особенностями текста, речевой ситуации и коммуникативной установкой автора, которая осознается учащимися на основе синтетического, целостного восприятия текста, на основе возникающего языкового чувства, языковой интуиции.

При обучении осмысленному восприятию текста необходимо учитывать особенности психологических процессов, на которых базируется деятельность понимания речи, и тот факт, что понимание текста может осуществляться на разных уровнях и выявляет тенденцию переходить от более низкого к более высокому по мере вчитывания в текст. И.А. Зимняя выделяет 4 уровня понимания сообщения: 1) уяснение темы (о чем), 2) идеи (что говорится), 3) средств достижения целей сообщения (как, какими средствами это достигается), 4) выяснение замысла, проникновение в подтекст (зачем, для чего это говорится) [Зимняя 1990: 162-163]. А.А. Смирнов обосновывает 5 последовательных уровней (или ступеней) понимания текста с точки зрения осознавания своей деятельности слушающим или читающим: предварение, смутное осознание, субъективное осмысление, отчетливое понимание, понимание - свободное изложение понятого [Смирнов 1987: 148-150]. Оба автора отмечают невозможность определения четких границ между уровнями понимания высказывания.

Для восприятия текста огромное значение имеют предвосхищение и установка, которые возникают в языковом сознании слушателя (читателя) под влиянием предшествующего индивидуального опыта личности, ее интересов, поставленной цели. Правильное восприятие и осмысление текста обеспечиваются только тогда, когда, во-первых, «текст составлен так, что читающий может проследить, как развивается мысль в каждом коммуникативно-значимом отрезке и какие отношения существуют между каждым отрезком… и целым текстом» [Колкер 1976: 71] и, во-вторых, у читателя сформированы и актуализированы системы когнитивных и языковых эталонов, позволяющие ему адекватно расшифровать текстовое сообщение.

Основным методом обучения осмысленному восприятию текста является его анализ. Лингвистические основы анализа текста были заложены в статьях В.В. Виноградова, А.М. Пешковского, Л.В. Щербы. В методическом аспекте вопросы лингвистического анализа текста разрабатывались Н.А. Пленкиным, Н.М. Шанским, Ю.И. Равенским, С.Н. Иконниковым, Г.Я. Солгаником, Т.И. Чижовой и другими. Методическая целесообразность использования анализа текста для формирования речеведческих понятий и развития речевых умений учащихся была показана в работах В.В. Бабайцевой, Л.Д. Беднарской, А.Д. Дейкиной, А.П. Еремеевой, Т.А. Ладыженской, С.И. Львовой, В.Н. Мещерякова, Е.И. Никитиной, Т.М. Пахновой, Л.А. Ходяковой и других.

Для решения задач нашего исследования особенно важно то, что правильно организованный анализ позволяет управлять процессом осмысления и чужого, и собственного текстов и - через внешний контроль - формировать у школьников самоконтроль над восприятием, пониманием текста. Чтобы самостоятельно анализировать текст, ученик должен осознавать цель этой деятельности, содержание деятельности в виде системы / последовательности действий и операций по ее осуществлению, способы самоконтроля. Как справедливо отметил Н.А. Пленкин, «в конечном итоге анализ текста проводит не тот, кто только отвечает на поставленные кем-то вопросы, а тот, кто умеет сам сформулировать их, потому что постановка вопросов возможна только на основе аналитического понимания текста» [Пленкин 1985: 146].

Формирование умения анализировать текст происходило в опытном обучении в два связанных между собой этапа: 1) ответы учащихся на систему вопросов, предложенных учителем; 2) самостоятельная постановка вопросов к тексту учениками и самостоятельные ответы на них. В процессе изучения речевых понятий в совместной деятельности с учениками разрабатывались алгоритмы решения аналитических задач, которые становились ориентировочной основой самостоятельных действий учащихся и средством осуществления ими самоконтроля (например, обобщающие таблицы «Типы речи», «Стили речи» и др.); для текстов разного типового значения использовались разные формы представления смысловой структуры текста.

Процесс формирования умений речевого самоконтроля проиллюстрирован в диссертации фрагментами уроков на основе произведений А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, М.М. Пришвина, К.Г. Паустовского, Л. Лиходеева, Е. Каменевой, сопоставительного анализа публицистических статей В.М. Молотова, А.Н. Толстого, И. Эренбурга и собственных работ учащихся - сочинений по картине (А.А. Пластов «Первый снег», И.И. Левитан «Весна. Большая вода», В.В. Пукирев «Неравный брак») и сочинений-размышлений («Что делает человека сильным?», «Что есть красота?», «Что дает человеку силы жить?»).

Педагогическая трудность, с которой сталкивается учитель, начиная работу по обучению речевому самоконтролю, состоит в том, что школьники не испытывают необходимости в совершенствовании своих текстов. Н.И. Жинкин и объясняет это обстоятельство влиянием своеобразного психологического фактора, который проявляется не только в деятельности учащихся: чувство удовлетворения, вызванное завершением работы над высказыванием, мешает автору критически оценить созданный текст [Жинкин 1966: 12]. Способность «мысленного черновика» восполнять смысловые лакуны и речевые дефекты текста отмечает В.Е. Мамушин [Мамушин 1991: 17]. А.К. Маркова объясняет нежелание школьников контролировать собственный текст отсутствием у них способов такого контроля [Маркова 1974: 26].

Для создания мотивации самоконтроля и совершенствования высказывания мы использовали следующие приемы учебной работы:

? анализ высказываний об особенностях работы над рукописью признанных авторитетов в этой области - классиков отечественной литературы, известных мастеров слова. Осмысление творческого опыта писателей помогает учащимся, с одной стороны, осознать универсальность затруднений, которые испытывает пишущий в процессе создания речевого произведения, и естественность, неизбежность появления речевых нарушений, с другой - увидеть средство для преодоления этих затруднений и ошибок, т.е. прийти к самоконтролю и совершенствованию написанного;

? сопоставление черновых и опубликованных фрагментов произведений известных писателей; это сопоставление позволяет известное показать с новой стороны, чтобы вызвать удивление - начало всякого исследования;

? проблемное преподнесение заданий, когда «исследование ведется самим ребенком и только направляется руководителем, который так подбирает факты, что вызывает определенную постановку вопроса, а затем и определенный ответ на него. Но и вопрос, и ответ (особенно ответ!) формируются самим ребенком» [Гальперин 1985: 34];

? формирование у школьников установки на восприятие их текстов читателем; установка предстает как результат определенной организации предшествующего опыта личности, как фактор поведения, как готовность к предстоящим действиям; основой установки на восприятие читателя является потребность быть понятым, достичь точности и ясности изложения.

На формирование мотивации самоконтроля над качеством письменного текста положительно влияет также опыт решения речевых задач и переживание ситуации успеха в этом сложном деле.

Для формирования у школьников умения осуществлять самоконтроль над качеством текста на макро- и микроуровне и - на его основе - совершенствовать написанное целесообразно использовать следующие приемы учебной работы:

? ознакомление учеников с различными видами ошибок, установление причин их появления, демонстрация приемов нахождения и образцов исправления ошибки;

? редактирование чужого деформированного текста;

? работа с черновиком;

? проведение отсроченной повторной работы с текстом (взаимо- и саморедактирование и написание второго, улучшенного, варианта текста);

? сопоставительный анализ результатов собственных работ учащихся; школьники должны заметить разницу в качестве собственной черновой и повторной работы с текстом и признать, что написанный в одном варианте текст не лучший, не отражающий их способностей; не следует слишком акцентировать внимание учеников на недостатках их работ и негативных результатах. Важно, чтобы они осознали необходимость в совершенствовании своих речевых произведений, в обеспечении своей творческой самостоятельности умениями речевого самоконтроля и самокоррекции;

? составление развернутого плана / схемы своего текста после написания первого варианта сочинения;

? совместная работа учащихся над созданием речевого высказывания;

? рецензирование, взаиморецензирование;

? индивидуальная беседа, направленная на преодоление нарушений связности речи в работе ученика.

Принципиальное значение для развития речевого самоконтроля учащихся, как показало наше исследование, имеет отсроченная повторная работа с текстом, когда смысловые связи с «мысленным черновиком» утрачиваются, чувство удовлетворения от собственной работы притупляется, и ученик получает возможность посмотреть на свой текст как бы со стороны. В нашем исследовании повторная работа над текстом изложения практикуется вначале с использованием приема взаимопроверки, затем - самопроверки. Редактирование текста с опорой на литературный образец осуществляется через 7-14 дней после создания его первого варианта. В ходе этой работы учитель демонстрирует ученикам некоторые технические особенности правки текста, оказывает индивидуальную помощь. Затем по отредактированному первому варианту ученики пишут второй вариант работы.

Широкие возможности для развития речевых умений предоставляет редактирование собственного текста. Саморедактирование - сложная многоаспектная деятельность по самоконтролю и совершенствованию текста, базирующаяся на сформированных речевых понятиях и умениях восприятия, анализа, порождения и правки текста. При этом «для контроля текста… есть только одно средство - перечитать его «чужими глазами», встать на точку зрения читателя и, как бы ничего не зная о предмете изложения, снова понять его, исходя только из написанного текста» [Жинкин 1956: 248]. Сложная работа по анализу и редактированию текста сочинения осуществляется на первых этапах коллективно, под руководством учителя. Целесообразно начать ее с редактирования сочинения по картине: образы полотна служат своего рода прообразом текста-эталона, наглядные представления легче воплощаются в слове.

Приемы организации самоконтроля над качеством текста должны варьироваться в зависимости от уровня речевой компетентности учащихся. Как правило, ученики в неодинаковой степени готовы к усвоению речеведческого материала и обладают разными способностями к интеллектуально-речевой деятельности. Дифференцированное использование приемов формирования речевого самоконтроля и вариативный отбор дидактического материала позволяют каждому ученику работать в зоне его ближайшего развития (термин Л.С. Выготского), формировать и развивать умения на доступном для него материале, достигать своих высот. Например, при обучении редакторской правке анализ и исправление деформированного текста может осуществляться с помощью ряда методических приемов:

с использованием разных форм контроля учащихся:

? взаиморедактирование;

? редактирование в условиях совместной деятельности;

? саморедактирование;

с разной степенью внешнего контроля:

? коллективно под руководством учителя;

? коллективно под наблюдением учителя;

? индивидуально с опорой на текст-образец;

? индивидуально под наблюдением учителя;

? в полной мере самостоятельно;

и на разном по степени сложности дидактическом материале:

? деформированные предложения, содержащие один и тот же вид ошибки;

? деформированные предложения с ошибками разного вида;

? чужой деформированный текст, содержащий наиболее актуальные типичные ошибки (с опорой на образец);

? собственный текст - изложение (с опорой на образец);

? оригинальный чужой текст (например, сочинение);

? собственный оригинальный текст (сочинение).

Приемы обучения редактированию даны в порядке возрастания степени трудности. Текст также может сильно отличаться по сложности композиционно-типовой структуры, использованным языковым средствам.

Для формирования и развития умения редактировать текст необходимо последовательно использовать указанные методические приемы обучения и дидактический материал, постепенно переходя от простого к сложному. При этом у разных учеников этот переход будет осуществляться в разное время. Например, при повторной работе с текстом изложения ученик, достигший творческого уровня владения материалом (высокий уровень самоконтроля), может выполнять саморедактирование с дополнительным творческим заданием; ученик, достигший продвинутого уровня (продвинутый уровень самоконтроля), - саморедактирование; ученик, соответствующий базовому уровню (средний уровень самоконтроля), - взаиморедактирование; не достигший базового уровня (низкий уровень самоконтроля) - редактирование отдельных элементов текста под руководством учителя.

Стиль проверки работ, используемый учителем, также изменяется в зависимости от подготовленности учащихся. Ученики, достигшие высокого и продвинутого уровня самоконтроля, получают работы без пометок на полях (исправляются только ошибки незнания, не входящие в область самоконтроля ученика). В работах учащихся, достигших среднего уровня сформированности самоконтроля, указываются зоны ошибок (в виде пометок на полях), но в тексте ошибки не подчеркиваются: учащиеся способны найти и исправить их сами. Ученики, не достигшие базового уровня самоконтроля над качеством текста, требуют повышенного внимания учителя. В их текстах ошибки будут подчеркнуты, на полях указаны соответствующие знаки.

При установке на учебную самостоятельность учащихся, на развитие у них самоконтроля и самооценки все задания, выполняемые на уроках русского языка, будут способствовать развитию умений контрольно-оценочной деятельности. Типология заданий и упражнений для формирования и развития умений самоконтроля над качеством текста выстроена нами с учетом времени осуществления самоконтроля, этапа формирования умения и степени самостоятельности контрольно-оценочных действий учащихся.

Развитию умений прогностического самоконтроля служат задания:

? на развитие языковой догадки - прогнозирование значения неизвестной субъекту речи языковой единицы с опорой на контекст высказывания (с последующей самопроверкой по словарю);

? на развитие умения адекватного выбора слова, синтаксической конструкции;

? на прогнозирование содержания и др. характеристик текста по данной теме, заголовку, начальной и / или конечной фразе, ключевым словам и др.;

? на моделирование текста;

? на подбор фактического и языкового материала для высказывания.

Формированию умений текущего самоконтроля способствуют задания:

? на аспектный и многоаспектный лингвистический анализ текста (с использованием образца, памятки или алгоритма анализа);

? на конструирование (из данных элементов) и переконструирование текста и др. языковых единиц (на основе модели или плана);

? на создание (воспроизведение и порождение) текста в условиях совместной деятельности.

Умения итогового самоконтроля развиваются в процессе выполнения заданий:

? на сопоставление воспринятого или созданного текста с образцом, реальным (изложение, сочинение по аналогии) или предполагаемым (сочинение), или моделью текста;

? на обнаружение и исправление текстовых и речевых ошибок (редактирование с опорой на таблицы ошибок, памятки «Как распознать и исправить лексическую (грамматическую, стилистическую, текстовую) ошибку»);

? на совершенствование высказывания: а) в условиях совместной деятельности, б) в условиях индивидуальной деятельности - в результате взаимо- или саморедактирования.

Особое место в системе упражнений по развитию самоконтроля над качеством текста занимают задания на формирование мотивации самоконтроля и на развитие памяти.

Установка на развитие умений самоконтроля в письменной речевой деятельности школьников требует модернизации системы обучения русскому языку в организационно-методическом плане. Важно, чтобы для осуществления этой работы был подготовлен учитель, способный обеспечить организацию учебного процесса с учетом всех закономерностей обучения, в том числе закономерностей формирования и развития речевого самоконтроля. В связи с этим особое внимание в главе уделено подготовке учителя к развитию у школьников речевого самоконтроля. Приведена программа спецкурса «Методика формирования речевого самоконтроля в письменной речи учащихся средней школы» для студентов филологического факультета и слушателей курсов повышения квалификации учителей. Развитие учебной самостоятельности школьников рассматривается как составляющая профессиональной деятельности современного учителя-словесника.