Эколого-эстетический подход в художественном воспитании детей

Опираясь на психолого-педагогические подходы в определении понятия «ценностная ориентация» (О.С. Анисимов, П.С. Гуревич, О.Г. Дробницкий, Н.Б. Крылова, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова) мы определили эколого-эстетические ценностные ориентации как направленность личности на восприятие и осознание красоты и гармонии мира природы в качестве духовной ценности и выражения универсального закона жизни. Эколого-эстетические ценностные ориентации связаны со сферой личностно значимых отношений в системе «человек - природа - общество» и проявляются в ответственном, жизнеоберегающем поведении в различных сферах бытия.

В параграфе 1.2. «Возможности педагогически организованной художественной среды в формировании у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций» проанализировано понятие «педагогически организованная художественная среда» как многоуровневая дефиниция, включающая в себя эстетически значимое природное окружение (Ю.В. Мануйлов, Д.Ж. Маркович, Л.И. Новикова, В.А. Ясвин), исторические, этнические особенности как выражение духа народа (Г.Д. Гачев, Д.С. Лихачев), эстетический, художественно-образный фон, окружающий ребенка в его повседневной жизни (С.Л. Братченко, В.В. Корешков, В.С. Неваленный, Л.И. Уколова, В.Д. Халилов), творческую активность детей (Е.П. Кабкова, Н.И. Киященко, Л.Г. Савенкова, В.И. Слободчиков, Л.П. Печко), развивающие инновационные технологи (И.Э. Кашенкова, Н.Б. Крылова). На основе исследования структуры и содержания педагогически организованной художественной среды можно утверждать, что она является эмоционально-образным контекстом, в котором происходит формирование эколого-эстетических ценностных ориентаций личности:

? формирование художественно-эстетических знаний и представлений: понятие об экологической красоте и гармонии природы как духовном символе, выявляющем суть человеческой этики и воплощающем универсальные законы жизни; понимание мировоззренческих основ художественных жанров и стилей, закономерностей художественного содержания и формы в воплощении образов мира и взаимоотношений с ним человека;

? формирование художественно-эстетического мышления: способность к внутреннему диалогу, рефлексии и сотворчеству в восприятии художественно-эстетических образов мира, выстраивание на их основе образа своего «я» в соответствии с законами меры, гармонии и красоты;

? воспитание эстетического отношения к миру: способность к переживанию красоты и выразительности мира, внутренней связи с ним на основе эстетического чувства, имеющего субъективный, непрагматичный, эмоционально-оценочный, этический характер; отношение к окружающему миру как говорящему выразительному бытию, чувство сопричастности человека с природой;

? формирование на основе художественно-практической деятельности опыта позитивного, жизнеобергающего поведения в системах «я», «я - окружающие люди», «я - искусство - природа» - в процессе творческого самовыражения, общения и взаимодействия с художественными образами мира.

Анализ литературы показал, что эстетический компонент включен в качестве обязательного в структуру экологической культуры личности в ее современных трактовках (Н.С. Дежникова, И.Д. Зверев, Л.Ю. Иванова, Е.А. Игумнова, В.А. Кончанов, Б.Т. Лихачев, Н.М. Мамедов, В.В. Пустовойтов, И.П. Сафронов, И.П. Ситаров). Анализ эстетического компонента экологической культуры (на основе исследований И.Л. Вахнянской,
М.С. Кагана, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосева, Л.П. Печко, В.И. Самохваловой) позволил выделить связанный с ней круг педагогических задач: саморазвитие и самоопределение человека через специфические механизмы чувственно-образного восприятия целостности, красоты, выразительности окружающего мира и эстетического переживания мировоззренческих эколого-эстетических ценностей. Интеграция экологического и эстетического компонентов в условиях педагогически организованной художественной среды обеспечивает включение специфических механизмов эстетического переживания мировоззренческих ценностей, что создает условия для их интериоризации, для формирования личностно пережитой картины мира и саморазвития личности в гармонии с собой и окружающим миром (табл. 1).

Табл. 1. Соотношение экологического и эстетического компонентов при формировании у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций в условиях педагогически организованной художественной среды

В параграфе 1.3. «Применение художественных способов интериоризации мировоззренческих ценностей в процессе художественного воспитания детей как педагогическая проблема» обосновывается значимость эстетического переживания в формировании эколого-эстетических ценностных ориентаций личности. В эстетическом переживании аккумулируются и закрепляются субъективно окрашенные представления о мире, проживается система нравственных ценностей, оформляется личностно значимое ценностное отношение к миру, которое реализуется в поведении личности, в ее творческих и бытийных взаимодействиях с окружающим миром в соответствии с законами меры и гармонии.

Включение в педагогический процесс эстетического переживания мировоззренческих ценностей как специфического способа освоения действительности и формирования ценностных ориентаций личности возможно при обращении к онтологическим основаниям искусства, выявляющим его «бытийственные измерения» (Н.А. Кормин) и раскрывающим его природные, витальные корни. В искусствоведческих исследованиях художественно-эстетическое мышление предстает как особый способ освоения жизни, в основе которого - эмоционально-образный, «телесно-практический» опыт человека. (Г.В.Ф. Гегель, А. Банфи, М.М. Бахтин, Г.П. Выжлецов, В.П. Иванов, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Л.П. Печко, А.К. Шевченко).

Опора на положения онтологического подхода позволила нам выдвинуть понятие «онтологические основания искусства». Это специфические особенности устной традиционной культуры, которые выражаются в синкретическом единении различных видов искусства на основе витальности средств выразительности, т.е. непосредственной связанности с телесными ощущениями и жизнедеятельностью человека. В синкретическом архаическом искусстве интонационно-голосовому и двигательному компоненту отводилась особая роль. Природно-интонируемый звук и сопровождающее его телесное движение - естественные адаптационные механизмы, данные человеку природой, являющиеся главными «инструментами» материализации эмоционального мира человека, регуляции его состояний и объединяющие едиными законами человека с окружающим физическим и социокультурным пространством. Синкретическое объединение речевого интонирования и движения в устной традиционной культуре служило формой эмоционально-деятельностного переживания и обретения человеком через «приобщающую идентификацию» (В.П. Иванов) духовных ценностей, накопленных коллективным опытом. Пение, игра на инструментах и танцевальные движения активно включали человека в процесс переживания смысложизненных идей и воззрений, значимых для данного сообщества.

Предпринятый нами онтологический анализ художественного механизма интериоризации мировоззренческих ценностей позволил выявить следующую структуру данного процесса: восприятие личностью художественного и эстетического образа в качестве носителя социально значимой ценности - погружение личности в проблематику ценностей через эмоционально-деятельностное соучастие - катарсическая реакция на сопереживание образу-ценности - эмоциональное закрепление и интеллектуальное осознание ценности личностью - актуализация ценностной ориентации через ее выражение в художественно-практической деятельности - перевод ценностной ориентации в статус качества личности, т.е. ее выражение в различных сферах бытийственных отношений личности (рис. 2).

Рис. 2. Структура художественного механизма
интериоризации мировоззренческих ценностей

Перенесение художественного механизма интериоризации мировоззренческих ценностей в педагогический процесс приводит к необходимости включения детей в художественно-практическую деятельность, связанную с интонационно-двигательным самовыражением. Такой тип деятельности создает условия для активного проявления и выражения эмоциональных состояний, способствует формированию эмоциональной основы ценностной ориентации через эстетическое переживание образов искусства. Разработка методов и приемов организации художественно-практической деятельности, направленной на приобщение личности к социально значимым ценностям через эстетическое переживание и собственный эмоциональный опыт, выступает в качестве актуальной проблемы современной педагогики.

Во второй главе «Онтологические основания искусства как ключевое понятие эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста» обосновывается выдвигаемое положение на основе анализа психологической литературы о необходимости прохождения личностью в процессе ее развития онтогенетических стадий, отражающих этапы филогенеза, в психологии, педагогике, культурологии, художественном воспитании, анализируется возрастной портрет ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в жанрах детского фольклора.

В параграфе 2.1. «Теория рекапитуляции в художественном воспитании детей» для обоснования понятия «онтологические основания искусства» как ключевого в эколого-эстетическом подходе к художественному воспитанию детей рассмотрена теория повторяемости в развитии индивида и рода в психолого-педагогической литературе: в теории рекапитуляции (Э. Геккель, С. Холл, Э. Торндайк, Э. Клапаред, К. Коффка, П.П. Блонский), в теории ортогенеза (Х. Вернер), в рамках экспериментально-генетического метода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец). Анализ основных положений теории о соответствии этапов развития личности ступеням развития культуры позволил сформулировать положения, значимые в понимании способов перенесения в художественно-воспитательный процесс механизмов интериоризации эколого-эстетических ценностей:

? закономерности формирования умственных или идеальных действий в онтогенезе человека связаны с внешними, материальными действиями в их поэтапном изменении и преобразовании и являются универсальными при развитии всех психических функций и сфер человеческой личности;

? полноценное развитие всех психических процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления у ребенка происходит в опоре на его телесный опыт («сенсомоторный интеллект детей», по Ж. Пиаже, «психическая структура телесности», по А. Носову, «живое действие», по Н.А. Бернштейну), деятельность, связанная с сенсорным, эмоционально-телесным опытом ребенка является оптимальной для его развития;

? психическое и душевное здоровье зрелой личности коренятся в эмоционально-телесных процессах, полно и насыщено пережитых в период детства (А.Н. Леонтьев, А. Лоуэн, А. Маслоу). Соответственно формирование у ребенка эмоционально положительного самоощущения через его сенсорное насыщение является основой гармонизации его личности, формирования оптимистического отношения к жизни;

? групповые музыкально-игровые формы деятельности признаются психологами и педагогами в качестве доминантных в период детства (Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова, Е.А. Ермолинская, О.И. Радомская, Е.П. Кабкова) и необходимых для становления личности, здоровой в физическом, психическом и духовном смыслах.

В параграфе 2.2. «Полихудожественная игровая деятельность на музыкально-ритмической основе как доминантный тип художественного освоения мира в период детства» рассмотрена теория музыкальной интонации в контексте понятия «онтологические основания искусства». В ансамбле социальных функций искусств музыка - «звучащее мироощущение», по выражению В.В. Медушевского, - наиболее тесно, по сравнению с другими видами искусства, связана с эмоциональным переживанием мировоззренческих, этических ценностей. Стержнем теории музыкальной интонации является представление об интонировании как об одной из форм проявления человеческого сознания, способа мышления (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.А. Ручьевская, В.А. Цуккерман и др.).

В современных исследованиях музыкальная интонация предстает не столько знаковой структурой, сколько «живым организмом, «открыто олицетворяющим духовную жизнь личности», а интонационная теория является основой понимания принципов функционирования искусства как генератора и транслятора для личности духовно-ценностной информации, смысложизненных идей через их эмоционально-образное постижение (Л.А. Закс, М.С. Каган, В.В. Медушевский Т.В. Чередниченко).

Специфика музыкальной интонации заключается в синкретическом сплаве биологического, психологического и социокультурного опыта человека, существующего в ней в «свернутом виде»: «древнейшие» смыслы музыкальной интонации - те, которые содержатся и в речевом интонировании, - несут информацию о возрасте, поле, темпераменте, внутренней энергии, силе, ситуативной реакции человека. «Высшие социально-духовные смыслы» связаны с особенностями художественного сознания и проявляются в соответствии со специфическими законами художественной формы в качестве интонаций-знаков, символов культуры. Иерархическое выстраивание этих смыслов условно, поскольку музыкальные интонации обладают свойством совмещения жизненной информации различных уровней. Именно благодаря такому синкретизму музыкальная интонация и воспринимается как живая, «принадлежащая конкретному человеку из плоти и крови» (В.В. Медушевский).

В соответствии с теорией музыкальной интонации утвердившимся положением в отечественной педагогике является необходимость накопления ребенком на начальном этапе музыкального воспитания «тезауруса» (Е.В. Назайкинский) разнообразных эмоционально-телесных ощущений, связанных со звучащей музыкой - двигательных, зрительных, речевых, тактильных и т.д. Данное положение пересекается с исследованиями современной гуманистической психологии, в которых музыкально-ритмическая деятельность трактуется как выражение психологической и биологической сущности человека и выступает важнейшим средством реализации потребностей ребенка в сенсорном насыщении, что ведет к гармоничному развитию эмоциональной сферы и его личности в целом (А. Лоуэн, А. Маслоу, К.Р. Роджерс). При этом отмечается, что занятия ритмикой и танцем «как разновидность терапии и роста» (А. Маслоу) могут быть плодотворными при организации ситуаций спонтанного, свободного выражения ребенком своего эмоционального мира.

Анализ данных положений привел к пониманию полихудожественной игровой деятельности на музыкально-ритмической основе как доминантному типу художественного освоения мира в период детства. В нашей формулировке - это деятельность, опирающаяся на художественные образы различных искусств, но при этом выходящая за пределы собственно музыки, хореографии, изобразительного искусства, поэзии и т.д. - в область выразительного речевого интонирования, ритмических движений, тембровой, шумовой, цветовой, графической, двигательной импровизации. В полихудожественную игровую деятельность дети входят с позиции творцов, где они, пользуясь элементарными, доступными им средствами, могут импровизировать, активно проявлять и выражать свои эмоциональные переживания, включать в свой личностный опыт эколого-эстетические ценности, воплощенные в образах искусства.

В параграфе 2.3. «Возрастной портрет ребенка в музыкальных жанрах детского фольклора» проанализированы жанры детского музыкального фольклора, их роль в эмоциональном, эстетическом, нравственном, социальном развитии ребенка на различных возрастных этапах периода детства. Теория параллелизма процессов онто- и филогенеза подтверждается соответствием ряда закономерностей произведений архаического и детского фольклора (Э.Е. Алексеев, И.И. Земцовский), выражающих уникальный тип мышления на определенном этапе развития музыкальной культуры и отвечающих состоянию психики ребенка. К этим особенностям относятся: отношение к голосовому интонированию и звучанию в целом как к способу контакта с окружающим миром (специфические способы «зонного» пения, экмелики, «психологического унисона», олиготоники), синкретизм художественных проявлений в игровой деятельности, объединяющей выразительно интонируемое, пропеваемое слово, связанную с интонациями пластику движений, зрительные, тактильные, пространственные ощущения.

В контексте теории параллелизма процессов онто- и филогенеза детский фольклор можно рассматривать как универсальную дидактическую систему по воспитанию личности ребенка, здорового духом и телом: в народной педагогике эмоциональное взаимодействие с ребенком в образно-игровой форме через пение, выразительное интонирование и движение выступает основой его общего развития и приобщения к социально значимым ценностям. Музыкальные жанры детского фольклора появляются в жизни ребенка в определенной последовательности, решая воспитательные задачи, актуальные для каждого конкретного возрастного этапа:

? психотерапевтический эффект колыбельных песен - создание ситуации защищенности и эмоциональной комфортности для ребенка в период младенчества;

? пестушка как способ игрового общения взрослого с ребенком при помощи интонационных и тактильных взаимодействий (младенчество и период раннего детства);

? главное назначение потешки - выработка у малыша (период раннего детства) игровых навыков и речевое развитие ребенка;

? развитие эмоциональной отзывчивости, воображения и накопление детьми представлений об окружающем мире через поэтические образы в музыкальных играх на основе загадок и прибауток (младший и средний дошкольный возраст);

? развитие навыков общения, формирование позитивных моделей поведения в коммуникативных музыкальных играх и танцах (старший дошкольный и младший школьный возраст);

? эмоционально-образное постижение детьми правил нравственного поведения в окружающей среде в сказках и интонационно-двигательных играх на основе пословиц и поговорок (старший дошкольный и младший школьный возраст);

? формирование у ребенка отношения к природе как к «живой» через взаимодействие с ее очеловеченными художественными образами в традиционном календарном действе.

В третьей главе «Педагогическая концепция художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода» раскрывается сущность данного подхода, выделяются его принципы, анализируются методические решения его реализации в современных игровых технологиях; описывается метод эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей в полихудожественной деятельности.

В параграфе 3.1. «Принципы педагогической организации художественной среды на основе эколого-эстетического подхода» раскрывается содержание художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода как целенаправленного, педагогически организованного процесса развития средствами искусства способности личности к переживанию красоты, целостности мира природы и осознанию его гармонии в качестве выражения универсального закона жизни. Определяются и формулируются принципы педагогической организации художественной среды.

Принцип ценностной ориентации подразумевает развитие личности через присвоение общечеловеческих духовных ценностей, через формирование потребностей жить в гармонии с окружающим миром в соответствии с его законами. Анализ философской литературы показал, что круг человеческих ценностей (истина, добро, справедливость, свобода и т.д.) расширяется в современной культуре. В систему общечеловеческих ценностей, в результате переосмысления взаимоотношений человека и природы, включаются природные объекты, которые воспринимаются как равноценные человеку, как «нравственные личности» (по образному выражению Г.Д. Гачева), столь же уникальные и самоценные, как и сам человек. В выдвигаемом нами подходе образы красоты и выразительности в искусстве выступают как носители эколого-эстетических ценностей: как символы миропорядка, выражения глубинной первоосновы бытия, утверждающие в сознании детей взаимосвязь высших духовных ценностей - Истины, Добра и Красоты в качестве универсальных законов природы, социума и культуры.

Принцип целостности ориентирован на понимание человеком единства окружающего мира, своей слитности с ним, взаимообусловленности протекающих в нем процессов и выражается в идее гармонизации взаимоотношений личности с окружающим миром в целом: с природой, людьми, самим собой как частью природы. Обращение к искусству в аспекте экологической проблематики открывает путь интеграции естественнонаучных и художественно-эстетических дисциплин, т.е. путь сопряжения дискретных, аналитических способов освоения информации о мире с синкретичным, художественно-образным способом познания окружающего мира через эмоциональное видение и образное восприятие. Мы обосновываем значимость практического взаимодействия с художественными образами в период детства как основу реализации принципа целостности. Игровая полихудожественная деятельность, связанная с телесным движением и интонированием, включает ребенка в мир своего тела и чувств, обогащает опыт эмоциональных переживаний, необходимый в развитии личности на пути к пиковым переживаниям, в направлении к самоактуализации (А. Маслоу), включении ценностей жизни и здоровья в сферу личной ответственности.

Принцип природосообразости и культуросообразности означает осуществление воспитания теми методами, средствами и в тех формах, которые соответствуют природе личности и ее возможностям вхождения в культуру на определенных этапах онтогенеза. Обращение к онтологическим основаниям искусства и нахождение точек соприкосновения с онтогенезом ребенка выражает идею общения ребенка с художественными образами окружающего мира на актуальном для него уровне - сообразно природе самого ребенка, природе искусства и в соответствии с онтогенетической стадией взаимоотношений ребенка с природой и искусством. В соответствии с теорий параллелизма процессов онто- и филогенеза мы рассматриваем голосовое и двигательное самовыражение как важнейшее, природосообразное и культуросообразное средство развития ребенка по пути амплификации (А.В. Запорожец), а коллективные виды деятельности, включающие речь, музыку, движение на основе импровизации и игры - как доминантные (Б.П. Юсов), совпадающие со способами освоения мира и способами вхождения в культурную среду в период детства.

Принцип эмоционально-деятельностного освоения эколого-эстетических ценностей в общении с искусством предполагает вовлечение детей в творческое и игровое взаимодействие с целью формирования ценностного, т.е. позитивного, ответственного отношения друг к другу и к окружающему миру. Такой тип игрового взаимодействия связан с «дохудожественной» или «околохудожественной» деятельностью, которая не требует от ребенка специальных умений, знаний и полноценного художественного диалога с произведением искусства. В нашем исследовании черты такой деятельности обобщены в понятии «полихудожественная игровая деятельность на музыкально-ритмической основе», законы организации которой близки фольклорной традиции. Вовлечение детей в полихудожественную игровую деятельность создает условия для формирования эмоциональной основы ценностной ориентации («образного мировоззрения», по определению Г.П. Выжлецова) и позволяет выстроить педагогический процесс формирования ценностных ориентаций у детей в логике: эмоционально-практическая включенность в освоение образа-ценности - вербализация и закрепление в сознании (в отличие от традиционного в преподавании: знание - художественно-эмоциональное сопровождение - закрепление в сознании).

Принцип гуманистической направленности означает создание условий для свободного и гармоничного развития личности, активного взаимодействия с миром, самовыражения в творческой деятельности. Организация полихудожественной игровой деятельности в соответствии с данным принципом осуществляется специальными приемами: игры рассматриваются как коллективные, в которые принимаются все дети без исключения и без каких-либо условий; на занятии культивируется атмосфера равных прав для всех участников, в том числе для педагога, который занимает позицию играющего партнера; общение педагога с детьми строится как создание для каждого ребенка ситуации успеха, эмоциональной комфортности; творческая игра выстраивается по законам эмоциональной драматургии, образуя в результате эстетически значимый результат, в котором каждый ребенок обнаруживает свой вклад; в процессе творческой игры дети сами выстраивают темп и игровую структуру, реализуя свои возможности в творческом взаимодействии друг с другом.

Принцип преемственности связан с совершенствованием подготовки детей на разных этапах онтогенеза и разных уровнях системы образования (дошкольная и школьная ступени). Исследователи экологического воспитания периода детства (Л.В. Безрукова, Н.Н. Вересов, Л.Л. Кшнясева, Л.В. Моисеева, С.Н. Николаева, И.Т. Суравегина, З.И. Тюмасеева, Н.А. Рыжова и др.) определяют значимость накопления эмоциональных впечатлений об окружающем мире, личностных эмоциональных оттенков и смыслов в процессе экологического воспитания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Опираясь на выводы исследователей, мы обосновываем, что эстетическое переживание ребенком мировоззренческих ценностей выступает основой эколого-эстетического подхода в художественном воспитании этого возрастного периода.

В параграфе 3.2. «Характеристика метода эмоционально-деятельностного переживания детьми эколого-эстетических ценностей в полихудожественной игровой деятельности» обосновывается и раскрывается предложенный метод. Суть метода - в опоре на фольклорный тип мышления и на формы бытования искусства устной традиции в синкретическом единстве с движением, словом и игровым действом. Художественное произведение в рамках данного метода предстает не как объект для восприятия и анализа, но как импульс для развертывания игрового сюжета - как игровая модель. При этом главным «инструментом» игры является сам ребенок: его голос, движения, озвученные выразительными «звучащими жестами» и различными шумовыми инструментами. Результат игры педагогически направлен на получение детьми удовольствия от обретения живого опыта эмоциональных переживаний, их телесного выражения, на освоение моделей ценностного (гармоничного, ответственного) поведения в игровом взаимодействии с окружающими людьми и очеловеченными художественными образами природы.

В дополнении к методу эмоционально-деятельностного переживания детьми эколого-эстетических ценностей мы обращаемся к методам, разработанным в рамках экологической психопедагогики (Ясвин В.А.), трансформируя их в соответствии с полихудожественной игровой деятельностью детей: метод художественной репрезентации природных объектов (накопление у детей художественно-образных впечатлений и представлений об окружающем мире через тексты фольклорных пословиц, поговорок, сказок, через образы природы в искусстве); метод экологических ассоциаций (развитие образного мышления у детей через подбор доступных художественных аналогий и ассоциаций с миром природы); метод формирования мыслеобразов (включение детей в игротворческую деятельность, в которой они через практические действия и игровой опыт осваивают закономерности окружающего мира и нравственные правила поведения в нем); метод экологической эмпатии (очеловечивание образов природы в полихудожественной игре, что развивает у детей эмоциональное сочувствие, эмпатию, формирует ответственные формы поведения в отношении к природе); метод экологической идентификации (игровое выражение очеловеченных образов природы в разнообразных эмоциональных состояниях); метод коактивности (игровое освоение форм ответственного поведения в окружающей среде и перенесение этих навыков на реальные жизненные ситуации); метод ритуализации экологической деятельности (игровая «помощь» природе в рамках календарных праздников); метод экологической рефлексии (активное выражение в творческой деятельности и в проблемных игровых ситуациях личной ответственности за сохранение красоты, за поддержание гармоничных и ответственных отношений в окружающем мире людей и природы).

В параграфе 3.3. раскрываются «Методические решения организации полихудожественной игровой деятельности в русле эколого-эстетического подхода к художественному воспитанию детей». Авторская позиция заключается в том, что процесс формирования у ребенка эколого-эстетических ценностных ориентаций, являющихся основным показателем реализации эколого-эстетического подхода, происходит в педагогически организованной художественной среде через обогащение его позитивного эмоционально-чувственного опыта и практического освоения гармоничного, ответственного поведения в процессе образного познания мира в условиях полихудожественной игровой деятельности.

При разработке приемов организации полихудожественной игровой деятельности востребованными оказываются традиции народной педагогики, музыкально-дидактические игровые приемы, разработанные отечественными и зарубежными педагогами, а также опыт художественной практики современности, в котором устная традиция выступает в модифицированном варианте.

В качестве творческих идей для организации полихудожественной игровой деятельности использованы следующие техники и приемы современных композиций:

? разнообразные формы синтеза искусств, что созвучно устремлениям педагогики детства;

? игровой, изобретательский подход к созданию произведения искусства и пониманию творческой деятельности, близкий природе детской игры: дух экспериментаторства, выражающий саму суть устной традиции, в которой важен процесс творческого игрового общения с окружающим миром, а не результат в качестве сотворения или исполнения высокохудожественного произведения;

? художественные эксперименты: аритмичные тембровые композиции, основанные на звукокрасочных эффектах, творческая интерпретация музыки в живописных и пластических образах, интонационно-речевые сонорные эффекты с использованием фонем, сочетаний слогов и разнообразных звуков;

? сонорные и шумовые эффекты, возрождающие отношение к звуку как способу взаимодействия человека с окружающим миром и контакта со сферой собственных эмоций;

? абстрактные композиции, приемы «условных партитур», джазовые импровизации, вовлекающие в творческий процесс зрителей и слушателей, включающие исполнителей в художественно-творческую деятельность как в специфическое общение внутри группы участников по принципу искусства устной традиции.

Табл. 2. Содержание полихудожественной игровой деятельности, направленной на формирование у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций

Использование подобных приемов в педагогической практике способствует организации полихудожественной игровой деятельности как творческого взаимодействия, в котором детьми совместно переживаются нравственные ценности, приобретаются навыки межличностного общения, осваиваются модели гармоничного поведения в окружающей среде с помощью невербальных средств коммуникации (табл. 2). Материалом игр-коммуникаций является разнообразная палитра голосовых интонаций, звучащих жестов, звучаний и шумов окружающих предметов, тембров-красок детских и любых доступных «взрослых» инструментов, жестов, мимики, прикосновений, движения и т.д. Художественные образы, включенные в игру, выступают носителями ценностей, которые проживаются детьми в эмоционально-деятельностном игровом взаимодействии.

В четвертой главе «Педагогическое проектирование художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода» представлены структурно-функциональная модель и авторская технология художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода, включающая содержание художественно-практической деятельности детей, приемы ее организации, алгоритм формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства, педагогический мониторинг; описан педагогический эксперимент, охарактеризованы его результаты, проанализированы возможности реализации идей эколого-эстетического подхода в художественном воспитания детей в практике современной педагогики искусства.

В параграфе 4.1. «Модель художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода» раскрываются структура и содержание разработанной модели, которая включает в себя этапы: проблемно-постановочный, продуктивно-рефлексирующий, концептуально-формирующий, действенно-практический, итогово-аналитический (рис. 3).

Содержание структурно-функциональной модели художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода отражает:

? требования общества к формированию человека нового типа - «человека экологического», способного жить в согласии и гармонии с самим собой и с окружающим миром людей и природы;

? идею трансформации общественных мировоззренческих ценностей в личностные через практическую включенность личности в освоение функций и ролей в системе «человек - природа - общество» средствами искусства.

? содержание педагогического процесса формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства через обогащение его эмоционально-чувственного опыта и практического освоения способов ответственного и позитивного поведения в окружающей среде;

? организацию педагогического процесса формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства;

? основные критерии и показатели уровней сформированности у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций в условиях полихудожественной игровой деятельности.

Рис. 3. Структурно-функциональная модель художественного воспитания детей на основе эколого-эстетического подхода

В параграфе 4.2. «Технология формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций в полихудожественной игровой деятельности» формируется технологическая основа эколого-эстетического подхода в художественном воспитании детей.

Для реализации авторской технологии «Экология искусства: гармонизация личности ребенка», предназначенной для детей 6-ти - 8-ми лет, к экспериментальной работе были привлечены студенты заочного отделения УрГПУ, работающие с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в различных городах Уральского региона. Обширный материал собранных ими детских характеристик (более 1800), соотнесенный с результатами педагогического эксперимента помог выяснить объективную картину использования эколого-педагогического потенциала искусства в воспитании современного ребенка.

Для диагностики сформированности у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций были разработаны критерии, показатели и уровни их проявления в полихудожественной игровой деятельности. Образно-содержательному критерию соответствовало наличие у детей эмоционально-образного тезауруса, воплощающего эколого-эстетические ценности; эмоционально-мотивационному - закрепление у детей опыта эмоционального «перенесения» в состояния природы, эмоциональной подстройки к окружающим людям, гармонизации собственных эмоциональных состояний; деятельностно-практическому - сопереживание образам природы, идентификация себя с положительными героями, удовольствие от позитивного и ответственного поведения в окружающей среде. По каждому критерию были разработаны диагностические игры-тесты.

Наиболее полно, с использованием всех содержательных модулей, проводился эксперимент в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Ирбитская детская школа искусств» в период с 2002 по 2007 гг. В эксперименте приняли участие 286 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, обучавшихся в группах развития. В контрольных группах работа велась по обычным программам школ искусств. Дети осваивали комплекс художественно-эстетических дисциплин, где акцент делался на освоении специальных художественных знаний и навыков. В экспериментальных группах с детьми работали дополнительно по авторской технологии «Экология искусства: гармонизация личности ребенка». Специальный отбор детей для экспериментальных групп не проводился. Дети в экспериментальных и контрольных группах находились примерно в одинаковых условиях (это касалось уровня подготовленности преподавателей, уровня развития самих детей, материальных возможностей их семей).

На исходно-установочном этапе экспериментальной работы получены следующие результаты. По образно-содержательному критерию: педагогами применяются недостаточно гибкие способы трансформации фольклорных образов в условия жизни современных детей, в результате чего дети плохо знакомы с произведениями фольклора, в которых в обобщенно-образной форме воплощены представления русского народа о природе и гармоничных взаимоотношениях с ней человека. Остро встает вопрос об экологии художественно-образной среды в жизни современного ребенка: подборе художественных произведений - носителей эколого-эстетических ценностей в едином пространстве семьи и образовательного учреждения. По эмоционально-мотивационному критерию: педагогической практикой недостаточно освоены игровые приемы, способствующие активному игровому взаимодействию детей с художественными образами-ценностями, в результате чего у детей не развиты навыки перенесения художественных образов, воплощающих ценности окружающего мира, в различные смысловые контексты, не происходит активного «присвоения» образов-моделей позитивного поведения, отсутствует мотивация для их трансляции в собственную игровую и повседневную деятельность. При этом у современных детей дошкольного и младшего школьного возраста в целом наблюдается снижение популярности ролевой игры, что приводит к отставанию в развитии социальной компетентности и практического освоения ими функций и ролей в системе «человек - природа - общество». По деятельностно-практическому критерию: педагогами недостаточно освоен потенциал двигательного, интонационного и темброво-шумового творчества детей как средства их самовыражения, эмоционально-деятельностного переживания эколого-эстетических ценностей и выражения через игровые ситуации своего отношения к окружающему миру людей и природы, что ведет к доминированию знаниевого компонента в ущерб ценностному и деятельностному компонентам в процессе художественного воспитания детей.

Авторская технология, использованная в экспериментальной работе, реализует идею трансформации общественных мировоззренческих ценностей в личностные через эстетическое переживание и включенность личности в освоение функций и ролей в системе «человек - природа - общество» в процессе полихудожественной игровой деятельности.

Соответственно был разработан алгоритм формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства:

? первый этап - образно-игровое включение детей в проблематику эколого-эстетических ценностей;

? второй этап - развитие эмоциональной отзывчивости к образам-ценностям, их актуализация в эмоционально-чувственном опыте детей;

? третий этап - овладение моделями ценностного (гармоничного, ответственного, жизнеоберегающего) поведения в окружающей среде.

В игровой деятельности каждого этапа акцентировалась та или иная из выделенных групп эколого-эстетических ценностей.

На первом этапе доминировала задача формирования у ребенка положительного самоощущения и состояния эмоциональной комфортности, особое внимание уделялось приобщению к эколого-эстетическим ценностям группы «я» как ценность и гармоническая целостность»: развитие разнообразного чувственного опыта, способности к выражению и гармонизации собственных эмоциональных состояний в играх на релаксацию, на развитие координированных движений, в играх-массажах на снятие мышечных зажимов, на тактильные игровые взаимодействия детей.

На втором этапе акцентировалась задача гармонизации межличностных взаимоотношений у детей. При этом социальные качества рассматривались как базисная характеристика личности с эколого-эстетическими ценностными ориентациями, способной взаимодействовать с явлениями природы как с «нравственными личностями». Соответственно доминировала группа эколого-эстетических ценностей «гармония и равновесие в общении»: развитие навыков гармоничного общения, ответственных, жизнеоберегающих отношений с окружающими людьми и одухотворенными, очеловеченными образами природы в коммуникативных играх и танцах, фольклорных детских ролевых играх, в играх-диалогах на инструментах, в движении и интонировании, развивающих внимание и способность к интонационно-ритмической подстройке к партнерам по игре.

На третьем этапе акцент в воспитательной работе делался на приобщении детей к эколого-эстетическим ценностям группы «красота и одухотворенность природы»: формирование в эмоционально-чувственном опыте детей образов гармоничных взаимоотношений человека и природы, красоты и выразительности окружающего мира и многообразия человеческих чувств через речевые и интонационно-ритмические игры на основе малых жанров фольклора (пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, колыбельные, пестушки, потешки), музыкальные драматизации сказок, двигательные импровизации под музыку, в которых дети идентифицируют себя с образами природы, темброво-шумовые композиции и рисование музыки, связанные с сюжетами жизни природы, календарно-обрядовые игры, реализующие идею «помощи» природе на художественно-образном материале, доступном и интересном современным детям. Здесь также использовался воспитательный прием одушевления природных явлений как наиболее эффективный для периода детства.

Структурирование содержания технологии в модулях давало возможность вариативного и гибкого планирования материала: на каждом этапе включались все формы игровой деятельности на том уровне, на котором они были доступны и интересны детям конкретной группы. На основе описанных в технологии приемов организации полихудожественной игровой деятельности педагоги сами разрабатывали игровые сюжеты, необходимые им в конкретных ситуациях воспитательного процесса. Опора на метод эмоционально-деятельностного переживания детьми экологических ценностей позволил реализовать в педагогическом процессе задачи каждого этапа, а также осуществить педагогический мониторинг формирования у детей эколого-эстетических ценностных ориентаций средствами искусства.