Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов ВУЗов: методология, теория, практика

Исследованием установлено, что главной задачей коммуникативного образования студентов вузов является формирование личности и личностных смыслов путем изучения языка и культур для достижения взаимопонимания. Это должно способствовать развитию когнитивного сознания, устранению различных барьеров: как психологических, так и социальных.

Одним из главных направлений в теории коммуникативного образования является формирование языковой личности, которая коррелирует со структурой различных типов гуманитарного знания, а именно: языкового и культурного, знания родного, государственного и иностранного языков и культур. Развитие языковой личности должно стать доминантой в комплексе целей коммуникативного образования, что требует пересмотра гуманитарной подготовки будущих специалистов. В процессе коммуникативного образования должна быть представлена социокультурная модель языка, поскольку язык, являясь компонентом духовной культуры, должен усваиваться в процессе его изучения как феномен культуры.

Практические потребности коммуникативного образования студентов вузов ставят задачу формирования личности, подготовленной к толерантности в общении с представителями других лингвокультурных общностей, поскольку успех взаимопонимания зависит от этно- и социокультурных факторов, определяющих ее самоидентификацию и создание условий вступления в равноправный диалог.

Практическая направленность формирования языковой личности заключается в изучении родного, государственного русского и иностранных языков через междисциплинарные связи, практическую реализацию национально-культурного компонента, знакомство с представителями других культур, через краеведческие, регионоведческие и страноведческие материалы как в школе, так и в вузе. Языковая личность должна нести в себе языковой и культурный потенциал в широком полилингвальном и культурном диапазоне (Г.В. Власова, Е.Ю. Никитина, М.В. Трегубенкова и др.).

Коммуникативное образование студентов вузов содействует речевому развитию обучаемых, проявляясь в следующих направлениях: во-первых, в совершенствовании умения планировать свое речевое поведение, соотнося цели каждого речевого поступка с выражаемым содержанием и имеющимися у обучаемого средствами; во-вторых, в повышении уровня практического владения родным и иным языком, заставляя обучаемых более внимательно относится к способам выражения своих мыслей, к речевому этикету.

Структура коммуникативного образования студентов вузов представляет собой сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный и дискурсивный блоки, каждый из которых есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов, степень сформированности которых и сила связи между ними определяют структуру его внешнего выражения. Таким образом, коммуникативное образование имеет системный характер, в силу чего обладает атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и саморазвитии), имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы ее подсистем и логике развития каждой подсистемы в отдельности.

Реализация коммуникативного образования есть диалог обучаемого с окружающим миром, другими людьми, с самим собой. Диалог - это взаимодействие разных смысловых позиций, составляющих решающий интеллектуальный центр саморегуляции личности, что обеспечивает формирование индивидуальной позиции обучаемых по развитию и саморазвитию своего коммуникативного образования.

Специфической чертой коммуникативного образования студентов вузов является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса возможностей» или «критической массы». Последнее является условием, позволяющим обучаемому результативно решать проблемы по его актуализации и дальнейшему развитию. Динамичность и изменчивость коммуникативного образования студентов отражают процесс его развития.

Итак, коммуникативное образование рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности будущего специалиста, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные его состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития в соответствии с циклами (этапами) данного процесса - становления, активного развития, трансформации.

Понятийно-терминологическое сочетание «управление коммуникативным образованием» обозначает, на наш взгляд, новый педагогический феномен, ориентирующий общество на огромные нереализованные потенции сферы образования, способные значительно обновить саму методологию его изучения, концептуальное обоснование и методико-технологическое обеспечение.

Итак, к теоретико-педагогическим аспектам проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы относим развитие ее теории, обогащение понятийно-терминологического поля, усложнение профессиональной деятельности будущих специалистов, потребности практики. Понятийно-терминологическое поле представлено следующим образом:

· коммуникативное образование - интегративное образование личности, имеющее системную организацию и сложную структуру и выступающее как совокупность межкультурных, языковых и профессионально-коммуникативных знаний и умений, в основе которых лежит концепция развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, более глубокому познанию психологии и культуры народов;

· педагогическое управление - особый вид деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие педагога на обучаемых или отдельного обучаемого в процессе планирования, организации, мотивации, контроля и коррекции их (его) учебно-познавательной деятельности для достижения заданных результатов обучения;

· педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов - целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностной коммуникации для создания оптимальных условий овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.

2.2 Теоретико-методологические основания концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Одной из важнейших задач любого научного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь мы относим изложенное к анализу характера и возможностей различных подходов к управлению коммуникативным образованием студентов вузов с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности.

Для определения методологических требований к исследованию проблемы управления коммуникативным образованием студентов вузов нами представлена характеристика методологических знаний каждого уровня: общенаучного (системный, ценностный, деятельностный, междисциплинарный, культурологический, межкультурный, поликультурный, герменевтический), который предоставил возможность исследовать названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы ее развития и раскрыть механизмы действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей; конкретно-научного (методология педагогики, а именно задачный, лингвокультурологический, лингводидактический, модульный, партисипативный подходы), который позволил по-новому подойти к осмыслению методико-технологического аспекта решения проблемы осуществления педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, что дало возможность более четко сформулировать его цель, содержание, формы и методы.

Названные и проанализированные подходы позволяют говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности, наличии идей для реализации изучаемой проблемы. Каждый из этих подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Теоретико-методологические основания - важнейший атрибут нашей концепции, обусловливающий ее вид, содержание и специфику. Они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых - упорядочение понятийно-терминологического поля науки, определение особенностей и свойств педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, выявление его закономерностей и принципов, определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим педагогической науки в целом (Г.Д. Бухарова, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский и др.).

Исходя из понимания педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как сложного процесса, осмысление которого может осуществляться с разных точек зрения, нами в качестве теоретико-методологического основания был избран семиотико-ситуационный подход. Это объясняется тем, что в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция выбора не просто одного, а синтеза нескольких, ранее известных теоретико-методологических подходов, отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории человеческого познания и которые могут быть детерминированы в русле развития конкретной проблемы.

Семиотика - наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе. Термин «знак» понимается в широком смысле как некоторый объект (произвольной природы), которому при определенных условиях (образующих в совокупности знаковую ситуацию) сопоставлено некоторое значение, могущее быть конкретным или абстрактным.

Следует отметить, что традиционное языкознание концентрировало внимание только на знаках (Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр), однако уже в работах М.М. Бахтина в центре внимания оказываются знаковые последовательности. Новейшая семиотика сосредоточивает свой интерес на высказывании как полном знаке, с которым соотносится не отдельный элемент опыта, а некая целостная ситуация, положение дел.

Вышеизложенное приводит нас, вслед за М.М. Бахтиным, А.А.Веряевым, Ю.С. Степановым и др., к необходимости считать высказывание, с позиций семиотического подхода, одной из основных единиц коммуникативного образования, представляющих собой элементарный объект культуры, посредством которого передается социальный опыт.

Следующей семиотической единицей, которая рассматривается нами в рамках семиотического подхода к управлению коммуникативным образованием, является связный текст. По мнению ряда ученых (П.К.Бабинская, Е.А. Маслыко, С.И. Петрова и др.), текст следует изучать в таких обучающих функциях, как иллюстрация функционирования языковых единиц, образец речи определенной структуры, формы и жанра, образец реализации речевых намерений автора, модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог), структура управления смысловым восприятием, структура управления учебными действиями обучаемых в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике) и видам речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения.

Текст как система речевого продукта носителей изучаемого языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата с отражением определенного социального деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Таким образом, текст является тем центром, вокруг которого строится вся система обучения.

На современном этапе развития общества, как уже было отмечено нами, огромное место в образовании отводится культуре, приобщению к ней, участию в диалоге культур. В связи с этим следующей единицей коммуникативного образования является культура, которая понимается как знаковая система, по существу являющаяся посредником между человеком и окружающим миром. Она выполняет функцию отбора и структурирования информации о внешнем мире. Соответственно, различные культуры могут по-разному производить такой отбор и конструирование.

По мнению Н.В. Барышниковой, А.В. Вартанова, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова и др., изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом коммуникативного образования, так как она представляет собой ключ к пониманию иной культуры. В понятии «межкультурная коммуникация» заложено равноправное взаимодействие представителей различных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур. Обучать культуре страны изучаемого языка - значит учить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, постигать другие народы посредством языка, в результате чего мы начинаем лучше познавать самих себя. Изучение иностранной культуры посредством языка становится возможным только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, Следовательно, родная культура является той базой, которая делает возможным приобщение личности к культуре другого народа, изучению и пониманию ее с помощью языка.

Таким образом, процесс коммуникативного образования должен начинаться с пересмотра роли родного языка в образовании, а также взаимоотношений «родной язык - иностранный язык», «родная культура - иностранная культура».

Так естественно выстраивается триада «высказывание - текст - культура», где все понятия находятся в генетической связи по отношению друг к другу. С учетом такой диалектической взаимосвязи данных понятий управление коммуникативным образованием студентов вузов с позиций семиотического подхода - это управление процессом порождения/восприятия у обучаемых определенных семиотических единиц (высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями обучаемых и соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории выпускников учебного заведения.

Ситуационный подход, как показал анализ научной литературы (Г.В.Власова, Дж.У. Дункан, Л.Н. Смирнова, Д.С. Синк и др.), а также собственный педагогический опыт работы в высшей профессиональной школе позволили выделить его основные факторы:

а) характер управленческой деятельности преподавателя;

б) тип выполняемых будущим специалистом заданий;

в) отношение преподавателя к студентам;

г) уровень профессиональной компетентности обучаемого, его доминирующие потребности;

д) степень информированности преподавателя о качестве коммуникативного образования студентов и др.

Данный подход увязывает конкретные приемы и научные воззрения с конкретными ситуациями для достижения поставленных преподавателем целей. Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов определяется конкретной ситуацией. При этом самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней. С точки зрения ситуационного подхода оптимальные приемы и способы, которые должен использовать преподаватель для успешного управления коммуникативным образованием студентов вузов, не могут носить общий характер; они должны значительно варьироваться и определяться именно ситуацией. Содержание коммуникативной подготовки будущего специалиста заключается в умении правильно выбрать оптимальные приемы.

Изучение процесса управления коммуникативным образованием студентов вузов продемонстрировало продуктивность метода создания коммуникативных ситуаций с учетом их компонентов и этапа обучения тому или иному языку. Создание коммуникативной ситуации - это, прежде всего, создание искусственного стимулятора обучения путем строгого отбора профессионально важных тем для речевого высказывания обучаемых при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования их речевой деятельности на основе учебных текстов и дидактических игр. Такая коммуникативная ситуация еще не обладает всеми признаками естественности, но все же сохраняет наиболее существенные черты естественной коммуникации. Речевая тренировка в подобных ситуациях подготавливает будущих специалистов к осуществлению коммуникации в естественных условиях.

Вышеизложенное позволило выявить основные положения семиотико-ситуационного подхода к педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов:

· организация образовательного процесса, обеспечивающая управление коммуникативным образованием как комплекса его составляющих (межкультурная, языковая, межличностно-коммуникационная и дискурсивная);

· прагматический характер осуществления коммуникативного образования студентов вузов, трансформация коммуникативных знаний, умений и навыков в ситуациях реального общения в новых контекстах;

· управление речевой деятельностью будущих специалистов как знаковой системой, характеризующееся способностью к самостоятельному и осмысленному выбору соответствующих семиотических единиц, учитывая наличие в них синтаксического, семантического и прагматического элементов;

· погружение в ходе учебного процесса в пространство культуры и готовых высказываний и выяснение значения высказываний и культурных явлений;

· обеспечение обучающих технологий, связанных с субъект-субъектными отношениями в образовательном процессе.

Таким образом, в качестве теоретико-методологического основания педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов нами избран семиотико-ситуационный подход, который рассматривает обучаемого как субъекта образовательного процесса, обладающего коммуникативной компетентностью, наделенного соответствующими личностными качествами, способного свободно и самостоятельно ориентироваться в многообразии семиотических единиц, осуществлять целенаправленный выбор высказываний, учитывая их смысловое содержание и выражение, для успешного выполнения речевой деятельности в условиях диалога культур с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.

2.3 Концепция педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Основу и новизну разработанной нами концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления, лингвистики, культурологии, а также теории профессионального образования на подготовку обучаемых. В результате были выделены три подсистемы принципов концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов:

· принципы, отражающие идеи теории педагогического управления (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);

· принципы осуществления коммуникативного образования студентов вузов (лингвокультурности, языковой толерантности, соблюдения языковых и конвенциональных норм речевого поведения коммуникантов, коммуникативно ориентированной этнографии);

· общепедагогические принципы профессиональной подготовки студентов вузов (субъектности, междисциплинарности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии).

Основным регламентирующим элементом концепции управления коммуникативным образованием, ее методической, информационной и правовой основой является Государственный образовательный стандарт, нормы и требования к качеству образовательного процесса и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.

Исследованием установлено, что главным механизмом концепции управления коммуникативным образованием студентов вузов являются функции (планирование, мотивация, организация, межличностное общение, контроль), представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий на виды учебной, в нашем случае - коммуникативной деятельности будущих профессионалов, т.е. субъектов управления):

· планирование как функция управления имеет сложную структуру и реализуется через свои подфункции: прогнозирование (метод научно обоснованного предвидения возможных результатов управления коммуникативным образованием), моделирование (метод познания процесса управления коммуникативным образованием через модель) и программирование (метод научно обоснованного определения исходного состояния процесса коммуникации в образовании).

· функция мотивации заключается в оказании существенного влияния на формирование личностного роста обучаемых, усвоение каждым из них учебного материала, развитие потенциальных возможностей его потребностно-мотивационной и волевой сфер, эмоциональных и нравственных качеств.

· организационная функция направлена на реализацию образовательных планов, программ, технологий, собственных педагогических решений преподавателя через межличностные коммуникации.

· функция контроля ориентирована на обеспечение своевременного выявления и прогнозирования ожидаемых отклонений от заданных целей управления коммуникативным образованием и реализации управленческих решений, на внесение корректив с помощью оперативных способов и средств в процессе управления коммуникативным образованием для поддержания его на заданном уровне.

· функция межличностного общения является центральной в разработанной нами концепции и осуществляется в системе обмена информацией и личностно развивающего взаимодействия преподавателя и студентов вузов в учебной деятельности, основанной на принципах субъект-субъектности, продуктивности и партисипативности.

Преподаватель осуществляет управление коммуникативным образованием в целях обеспечения контроля уровня развития коммуникативной деятельности студентов вузов; информирования обучаемых об уровне достижения цели образования; учета индивидуальных возможностей и способностей будущих специалистов; предоставления обучаемым возможностей планирования и корректирования своих коммуникативных действий на основе самоконтроля и анализа продуктов учебной деятельности.

2.4 Концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Известно, что содержание высшего профессионального образования определяется квалификационной характеристикой выпускника вуза. В соответствии с этим построение концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов происходило с учетом ряда определенных требований, которые, объединяясь в систему, детерминируют существо социального заказа на подготовку специалиста определенного уровня и квалификации.

1. Требование универсальности ориентирует преподавателей на определение содержания коммуникативного образования, позволяющего обучаемым успешно выполнять свои функциональные обязанности в будущей профессиональной деятельности.

2. Требование системности исходит из определения преподавателем содержания коммуникативного образования, включающего в диалектической взаимосвязи межкультурную, языковую, межличностно-коммуникационную, дискурсивную и другие подготовки.

3. Требование иерархичности предусматривает определение преподавателем и студентами направленности собственной учебной деятельности, органично включающей в себя как базовые, фундаментальные коммуникативные знания и умения, так и те, которые дают возможность специализировать профессиональную подготовку.

4. Требование проблемности базируется на целесообразности такого отбора содержания коммуникативного материала, который бы максимально отражал специфику профессиональной деятельности будущих профессионалов.

5. Требование динамичности обязывает преподавателей определять содержание коммуникативного образования, которое в дальнейшем будет способствовать профессиональному росту и совершенствованию будущих специалистов.

6. Требование прогностичности диктует преподавателям необходимость учета в отбираемом содержании материала для формирования профессионально значимых личностных качеств, умений и навыков студентов, предельно учитывающего совокупность предполагаемых явлений развития коммуникативной компетентности обучаемых, усложнения задач, связанных с выполнением своих будущих профессиональных обязанностей.

7. Требование диагностичности ориентирует преподавателей на отбор содержания коммуникативного образования в соответствии с критериями, характеризующими определенный уровень развития коммуникативной компетентности обучаемых.

При проектировании концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы учитывали:

а) профессиональную компетентность преподавателя, осуществляющего коммуникативное образование будущих специалистов;

б) объективно существующие факторы: социальный заказ высшей профессиональной школы, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования;

в) целостную образовательную сферу вуза;

г) возможности семиотико-ситуационного подхода;

д) уровень коммуникативной компетентности студентов вузов.

Спроектированная нами концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов имеет структурную организацию, задается содержанием семиотико-ситуационного подхода и морфологически представлена пятью компонентами: целевым; организационно-исполнительным; содержательным; технологическим; аналитико-результативным. При этом мы имели в виду тот факт, что содержание и взаимодействие каждого из компонентов определяются требованиями к содержанию высшего профессионального образования, необходимостью определения суммы коммуникативных знаний и умений обучаемых.

Специфика разработанной нами модели заключается в том, что изменения в одном из компонентов неизбежно обусловливают изменения в остальных, а в конечном итоге - всего процесса педагогического управления. Будущий специалист, прежде чем получить результат своей учебной деятельности, может не раз пройти по замкнутому кругу целевого, организационно-исполнительного, содержательного, технологического и аналитико-результативного компонентов и на выходе перейти на более высокий уровень по фактическому достижению цели.

Охарактеризуем вкратце каждый из представленных компонентов.

Целевой компонент. Под ближайшей целью мы понимаем развитие коммуникативной компетентности будущих специалистов на более высоком уровне, необходимом для осуществления будущей эффективной профессиональной деятельности, а под перспективной - повышение качества образования обучаемых, обладающих высокой адаптационной и профессиональной конкурентоспособностью и мобильностью в условиях динамично развивающегося современного общества. В таком случае целеполагание и последующее прогнозирование становятся определяющими звеньями процесса педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Исследованием установлено, что целевой компонент разработанной нами модели характеризует способы проектирования предстоящей деятельности, обоснование возможных вариантов ее развития. Он включает обучение студентов планированию своих учебных действий по достижению учебной цели и поиску способов решения коммуникативных задач.

Организационно-исполнительный компонент включает в себя такие этапы, как подача учебной информации, организация самостоятельной работы обучаемых, установление оперативной обратной связи в учебном процессе, анализ результатов текущего контроля процесса коммуникативного образования обучаемых и организационно-педагогические условия реализации спроектированной нами модели.

Проведенное исследование позволило заметить следующее: на всех этапах педагогического управления коммуникативным образованием будущих специалистов преподаватель должен умело использовать весь арсенал учебных объектов для управления познавательной деятельностью обучаемых, а также руководствоваться четко отработанной системой требований, предъявляемых общей теорией управления познавательной деятельностью обучаемых (определение конкретной цели обучение применительно к изучаемой дозе учебного материала; установление исходного состояния управляемого процесса; распределение учебной информации по основным каналам ее подачи и формам обучения; организация самостоятельной работы обучаемых, обеспечение систематической обратной связи; переработка информации, полученной по каналу обратной связи; выработка мер корректирующего воздействия на процесс обучения и их реализация).

Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Проектируя содержательный состав концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы имеем в виду необходимость определения суммы знаний и последовательной коммуникативной деятельности обучаемых, способную обеспечить непрерывное развитие их коммуникативной компетентности. В итоге нами были выявлены межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный блоки.

Выделение межкультурного блока обусловлено социокультурной ситуацией в мире, при которой реализация концепции развития человека культуры является одной из составляющих задач высшего образования. Необходимо, чтобы обучаемый приобщился к культурным ценностям родной страны и стран изучаемых языков, идентифицируя процесс становления профессионально мобильного специалиста с осознанием принадлежности к культурам разных стран, интериоризации их ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни.

Межкультурный блок содержится во всех дисциплинах, что, в свою очередь, указывает на необходимость специальной работы по его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной идентификации обучаемых. При этом дисциплина «Иностранный язык» занимает особое место, так как не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами, содействует воспитанию будущих специалистов в контексте «диалога культур», который можно рассматривать как деятельность, т.е. обнаружить все ее признаки: предметом являются факты культуры; продуктом - интерпретация фактов культуры; целью - достижение взаимопонимания; средством - коммуникативное образование студентов вузов.

Таким образом, под межкультурным блоком модели управления коммуникативным образованием студентов вузов мы понимаем особый вид образования, который выражается в приобщении будущих специалистов к прогрессивной культуре стран изучаемого языка, в расширении их лингвистической и филологической компетенций, эрудиции и кругозора, центром которого является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, позволяющего обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.

Отношения между языком и культурой реализуются в тексте, поэтому одним из базовых положений для понимания межкультурной личности является семиотическая концепция культуры, разработанная Ю.М. Лотманом. Суть ее заключается в трактовке культуры как текста - устного или письменного, который совмещает в себе язык и метаязык и тем самым «закодирован» дважды. Раскодирование», т.е. интерпретация текста строится на знании собственно культурных и языковых его особенностей. В процессе интерпретации текста происходит его осознание и приобретение культурного опыта.

Языковой блок концептуальной модели управления коммуникативным образованием студентов вузов подразумевает знание и владение языковой системой, сложившейся в данном иноязычном социуме, как коммуникативным кодом для адекватного выражения информации с учетом стилистических особенностей языка, а также существующих реалий как части языковой культуры той или иной страны. Языковой блок предполагает работу с иноязычным речевым материалом и, следовательно, включает элементы учебной деятельности, основанные на восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении иноязычного материала. Наряду с этим развиваются внимание, воображение, мышление будущего специалиста.

Выделение языкового блока разработанной нами концептуальной модели обусловлено тем, что владение иностранным языком на современном этапе является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. В идеальном варианте лингвистический блок должен быть сформирован в общеобразовательной школе: абитуриент должен владеть общеразговорным языком на среднем уровне. Основной же целью искомого блока в образовательной системе высшей школы является расширение имеющихся иноязычных знаний студентов. Итак, данный блок подразумевает комплекс знаний лингвистического (фонетический, грамматический и лексический минимумы) и коммуникативного характера (правила оформления этого минимума и навыки оперирования им).

Межличностно-коммуникационный блок разработанной нами концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов предполагает выбор правильной стратегии и тактики в той или иной ситуации общения, являющейся залогом коммуникации. Иными словами, он определяется знанием принципов, правил, содержания, форм общения и представляет собой систему межкультурных и лингводидактических знаний и умений, построенных по логике решения коммуникативных задач. Целью данного блока является приобретение студентами способности осуществлять межличностную коммуникацию, рассматриваемую нами как совокупность разнообразных форм производственных отношений, взаимодействия и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным, по отношению к своей, культурам, в ходе которых каждый их них исключительно или поочередно является производителем или потребителем профессиональной значимой информации.

Дискурсивный блок разработанной концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием определяется как важнейший в целях развития коммуникативной компетентности студентов вузов. При этом дискурс определяется нами как речемыслительный процесс, объективированный в некотором множестве текстов, связанных друг с другом общими когнитивными стратегиями порождения и понимания, имеющими согласующуюся с этими стратегиями внутреннюю организацию и служащими для передачи и генерирования смысла, а также для декодирования других текстов.

Совершенно очевидно, что будущему специалисту в процессе осуществления профессиональной деятельности часто придется формировать полисубъектные межкультурные отношения, эффективность и успешность которых определяется наличием в его памяти многочисленных сценариев, репрезентирующих прежний опыт общения, а также умением правильно построить дискурс. При этом особую роль играют профессиональные дискурсы, реализуемые преимущественно в процессе деловой коммуникации и в силу этого несущие в себе особенности профессионально очерченных социальных ролей участников общения. Содержание и форма деловой коммуникации определяются социосемиотическими параметрами соответствующего сценария. Параметры, в свою очередь, являются базой поликультурных и лингвистических данных, которая определяет наиболее оптимальную речевую стратегию и языковые средства для достижения поставленной цели.

Анализ научной литературы (Н.В. Маврина, И.Л. Плужник) позволяет нам под дискурсивным блоком понимать знания, умения и навыки интерактивного поведения в деловых ситуациях другой речевой общности. Цель данного блока состоит в овладении набором различных профессионально значимых типов дискурса, развитии умения использовать различные дискурсы в конкретных ситуациях и адекватно соотносить их с целями и особенностями языкового оформления.

В качестве технологической составляющей концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов нами избрана коммуникативная задача, так как она:

а) обеспечивает преемственность и эффективность процесса управления иноязычным образованием путем постепенного ее усложнения;

б) требует от обучаемых комплексного применения иноязычных знаний и умений;

в) предполагает активизацию самостоятельной учебной деятельности;

г) способствует развитию умений вести дискуссии, отстаивать собственное мнение, находить компромисс с собеседником и т.д.;

д) обладает высокими диагностическими качествами, позволяющими отслеживать развитие знаний и умений студентов и их личностных характеристик.

Для того, чтобы учебная деятельность студентов по решению коммуникативных задач обеспечивала заданный уровень усвоения содержания коммуникативного образования, нами построена оптимальная система таких задач.

Исследованием установлено, что в обучении языку ставятся конкретные задачи, при этом изучение языка выступает не самоцелью, а условием выполнения определенной профессиональной роли. Таким образом, целенаправленное обучение языку не может быть оторвано от профессиональной подготовки, развития профессионального мышления, и в этом смысле происходит сближение целей обучения и задач овладения языковой грамотностью и языковой компетентностью для специальных целей - профессиональных.

Опираясь на классификацию педагогико-управленческих задач, выдвинутую Е.Ю. Никитиной в целях подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования, в систему коммуникативных задач мы включили логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные и креативно-коммуникативные типы, которые приобретают новое значение с учетом предмета исследования.

Решение любой коммуникативной задачи проходит три последовательно сменяющих друг друга этапа: ориентировка в условиях, решение и контроль. При совместном решении коммуникативных задач в условиях партисипативности, как показали проведенные Е.Ю. Никитиной и ее учениками исследования, все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность такового могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной. Более того, не все задачи адекватны сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно, коммуникативная задача, адекватная сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более, чем одной точки зрения на ее содержание и способ решения.

Итак, все коммуникативные задачи различны по своей природе и, следовательно, не всегда можно предусмотреть не только все правильные решения одной и той же задачи, но и возможные отклонения от правильных решений и соответствующие способы исправления совершаемых ошибок. Именно поэтому управление деятельностью обучаемых при решении задач со стороны преподавателя должно быть в разных условиях разным: при решении обучаемыми логико-коммуникативных задач управление действиями обучаемых должно быть жестким. Это значит, что все указания и предписания преподавателя должны быть алгоритмическими, должны предусматривать возможные отклонения, проявляющиеся в типичных ошибках, а также пути и способы их исправления.

В каждый из содержательных блоков концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов (межкультурный, языковой, межличностно-коммуникационный и дискурсивный) были включены все описанные нами типы коммуникативных задач. Они являются универсальными, но в рамках каждого компонента приобретают специфические особенности.

2.5 Комплекс организационно-педагогических условий управления коммуникативным образованием студентов вузов

Не давая оценки существующим подходам к определению понятий необходимости и достаточности, мы можем констатировать, что необходимыми являются те условия, которые уже выделялись, рассматривались в отношении исследуемого предмета, но которые не обеспечивали решение поставленной проблемы. Без этих условий проблема не может быть решена, но их недостаточно, чтобы решить ее максимально эффективно. Выделяя в комплексе необходимые условия, мы обеспечиваем преемственность в решении проблемы различными исследователями, на различных этапах, различными подходами (В.А. Беликов).

Опираясь на данное положение, мы теоретическим и опытно-поисковым путями расширили комплекс теми условиями, от которых зависит наиболее полное решение проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.

Эти условия определены нами как достаточные, ибо они привнесены в комплекс, расширяя его возможности по решению заявленной проблемы исследования. Именно они обеспечивают новизну исследования. В то же время мы разделяем точку зрения исследователей (В.Н. Андреев, В.А.Беликов, Г.Д. Бухарова, Е.Ю. Никитина и др.), согласно которой деление условий на необходимые и достаточные носит условный характер. Выявляя комплекс организационно-педагогических условий эффективной реализации концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы ориентировались на требования, предъявляемые современным обществом к профессионально мобильному и конкурентоспособному специалисту; тенденции изменения содержания образования в высшей профессиональной школе; результаты выявленной специфики педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов; результаты констатирующего этапа проведения опытно-поисковой работы. В итоге был выявлен комплекс организационно-педагогических условий содержательного и процессуально-технологического характера.

2.6 Содержательные условия педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов

Включение в образовательный процесс межкультурного диалога позволяет творчески перерабатывать продукты своей и иной культуры, ее результаты путем обнаружения личностного смысла; включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, границы иных мнений. Способность будущего специалиста к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил, ибо диалог подразумевает умение воспринимать чужую и порождать собственную речь в процессе учебной коммуникации. Овладение диалогической речью происходит в результате специального обучения, которое должно строиться с учетом лингвистических и психологических особенностей общения.

Анализ научной литературы (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Н.Ю.Гусевская, Ю.М. Лотман и др.), собственные изыскания в этом направлении позволили прийти к следующим выводам:

· межкультурный диалог есть способ межкультурной коммуникации, направленный на взаимопонимание и взаимообогащение общающихся субъектов в условиях множественности культур;

· основными характеристиками межкультурного диалога являются гуманистический характер взаимодействия, эмпатия, ценностно-смысловая равноценность участников диалога, безоценочное принятие другого человека, плюрализм мнений, открытость иным взглядам и позициям;

· педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов посредством межкультурного диалога осуществляется через повышение общекультурной подготовки будущих профессионалов, интериоризацию их культурных ценностей и овладение способами бесконфликтного взаимодействия, продуктивной коммуникативной компетентностью;

· включение студентов в межкультурное взаимодействие в процессе изучение иностранного языка обеспечивается благодаря применению ряда специальных приемов обучения.

Опыт показал, что наиболее актуальными приемами обучения студентов при этом являются:

· обсуждение конфликтных межкультурных ситуаций, возникающих между представителями разных культур, направленное на анализ и обоснование причин межкультурного конфликта. Это обсуждение осуществляется с опорой на анализ речеповеденческих действий как корректных или некорректных с точки зрения носителей другой культуры, их интерпретацию с учетом ценностной ориентации родной и осваиваемой культуры, рассмотрение возможных вариантов позитивного поведения, способствующих предотвращению конфликта. Специфика данных приемов заключается в том, что включаются механизмы эмпатии, некатегоричных суждений, «раскодирования» мотивов поведения;

· анализ иноязычных текстов с целью выявления культурных стереотипов. Комментирование стереотипов позволяет увидеть различия культурных ценностей и норм, воспитывать уважение, непредвзятое и нестереотипное отношения к ним, нацеленность на установление продуктивных межкультурных отношений;

· сопоставительный анализ культурных феноменов в русской и иноязычной культурах. Анализируя свой лингвокультурный опыт, свои национально-культурные традиции, студент как субъект межкультурной коммуникации одновременно осознает факт их чужеродности и пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, что способствует развитию эмпатийности как личностного новообразования будущего специалиста;

· интерпретация иноязычных текстов с учетом ценностных ориентаций родной и инофонной культур. Межкультурный диалог дает понять, что в рамках собственной культуры создается понимание своего образа жизни как единственно возможного и единственно приемлемого. И только выйдя за рамки своей культуры, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением, студент начинает анализировать специфику собственного сознания, и в то же время учиться непредвзято, объективно оценивать представителя другой культуры;

· участие в Интернет-проектах. Интернет предоставляет уникальную возможность создания естественной языковой среды и непосредственного общения с носителями языка;

· презентация студентами индивидуальных текстов по специальности. С помощью презентаций индивидуальных текстов, проводимых самими студентами, снимаются трудности мотивационного обеспечения учебной работы. Студент выполняет квазипрофессиональную деятельность (А.А. Вербицкий), несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности, приобретает опыт организации общения.

Итак, межкультурный диалог направлен на расширение профессионального опыта будущего специалиста путем погружения в ситуации, вызывающие полифонию мнений, воспитания уважения к ним, нацеленности на установление позитивных контактов и отношений.

Ориентация студентов вузов на толерантное деловое общение является одним из значимых показателей коммуникативной компетентности студентов вузов и выражается в следовании этическим нормам и проявлении таких качеств, как терпимость, эмпатия, доброжелательность, чуткость, доверие, тактичность, сочувствие, сопереживание и др. Этика толерантности предполагает стремление достичь взаимопонимания между партнерами по коммуникации, принадлежащими к разным к культурам, и согласования различных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами диалога, убеждения, разъяснения. Этические нормы толерантного коммуникативного образования определяются психологическим ресурсом будущего специалиста быть терпимым. Этот личный ресурс различен и определяется характерологическим портретом обучаемого, его психофизическими свойствами, условиями воспитания, уровнем интеллектуального развития и т.д. В контексте коммуникативного образования студентов вузов толерантность означает уважение многообразия иных культур, правил речеповедения, самовыражения, образа мысли и поступочных действий.

Ориентация на толерантное деловое общение требует изменения мировоззрения обучаемых и отказа от ряда существующих стереотипов. Основой делового взаимодействия становится диалог между партнерами по деловому общению, при этом диалогичность рассматривается как норма культурного развертывания мыслительного процесса. Следует заметить, что во всех случаях для мысли должна быть предоставлена открытость и возможность свободного и ответственного выбора. Необходимость ориентации студентов вузов на толерантное поведение обусловлена тем, что обе стороны в деловом общении стремятся к достижению взаимопонимания, т.е. выражают желание, стремление, готовность понять, бесконфликтно, толерантно принять иную точку зрения. В этом случае легко будут прощены или не замечены и языковые, и социокультурные ошибки. Напротив, интолерантное поведение одной или обеих сторон коммуникации может привести к возникновению барьеров во взаимопонимании и, следовательно, либо снизить эффективность общения, либо служить причиной полного разрыва отношений. Следовательно, основой делового общения будущих специалистов должно стать толерантное стремление к взаимопониманию.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

а) толерантность представляет собой готовность студента к пониманию, уважению и сотрудничеству с партнерами, принадлежащими к другим культурам и отличающимися внешностью, языком, убеждениями, обычаями и верованиями;

б) необходимость ориентации будущего специалиста на толерантное деловое общение в процессе профессиональной подготовки обусловлена тем, что толерантность является социальной нормой современного общества, политическим и правовым требованием к членам общества, значимым показателем профессиональной культуры специалиста любого профиля.