Методы формирования конкурентоспособности учащегося

- в разрабатываемой отечественной концепции подготовки специалистов конкурентоспособность рассматривается главным образом в трех основных аспектах: как интегральное качество развития рыночных отношений; как наиболее важный фактор управления персоналом в условиях рынка; как важное качество работника, характеризующее его способности достигать наилучших результатов в своей профессиональной деятельности (М.И. Зайцева, Л.М. Митина, Е.Б. Попова, Р.А. Фатхутдинов);

- к социокультурным факторам развития конкурентоспособности личности следует отнести: объективное возрастание роли человеческого фактора в условиях рыночных отношений, потребности социума в конкурентоспособном кадровом потенциале, возрастание потребности современного работника в социально-профессиональном статусе, стремление работников к самоактуализации;

- к экономическим факторам формирования и развития конкурентоспособности личности относятся: изменение производственной ориентации в современном постиндустриальном обществе, появление конкурентной рыночной среды, научно-технический прогресс и капитализация производственной сферы, организационные изменения в сфере управления производством и людьми.

Теоретический анализ показывает, что осмысление актуальных проблем формирования кадрового потенциала нашего общества и развития личности как полноценного субъекта рыночных отношений непосредственно связано с категорией конкурентоспособности, а проблема воспитания конкурентоспособной личности является одной из приоритетных задач модернизации российского образования. Социально-экономические процессы, происходящие в нашем обществе, оказывают серьезное влияние на содержание школьного образования и организацию образовательного процесса. Исследователи характеризуют создавшуюся ситуацию как кризис в образовании, причем как кризис «образования человека», связанный с проблемами гармонии человека с миром ценностей и поиска смыслов в нем (Л.П. Буева, Л.А. Волович, В.М. Межуев и др.); «дефицита культуры» в образовании (В.П. Зинченко); доминирования обучения над учением (В.В. Давыдов, И.С. Якиманская); трансляцией знаний в отчужденной, безличной форме (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина и др.); дидактогенных неврозов, вызывающих изменения в психике (Г.Ю. Ксензова). Многие исследователи отмечают противоречие между достаточно высоким уровнем технократической составляющей образования (идущей от прошлых традиций) и его слабой социально-ориентированной направленностью. Преодоление обозначенного противоречия лежит на путях высвобождения «внутренних сил» личности, создания необходимых условий для самореализации и социокультурной идентификации, что должно стать приоритетным направлением развития современной школы.

Конкурентоспособность является высшим уровнем проявления способностей как возможностей человека (более широко - потенциала личности), а в современном понимании - конкурентных преимуществ человека (Р.А. Фатхутдинов). В школьной практике и психолого-педагогической литературе при характеристике качественного своеобразия индивидуальных проявлений человека понятие конкурентоспособность используется крайне редко. Данное обстоятельство объясняется главным образом тем, что конкурентоспособность как высший уровень проявления способностей личности не вписывается в представление о гармонически развитой личности, являющейся ключевым понятием и целе-функциональной характеристикой традиционного образования.

Наиболее обстоятельно конкурентоспособность разрабатывается в парадигме современного менеджмента, где она выступает одним из ключевых понятий при рассмотрении проблем организационных изменений. Содержательная близость педагогического управления и менеджмента как такового в связи с универсальностью процессов управления позволяет использовать понятийный аппарат последнего в целях: 1) анализа сложных педагогических явлений и смежных с ними социокультурных процессов; 2) рассмотрения конкурентоспособности личности как социально-педагогической категории, установления ее объективных и субъективных детерминант.

Опыт общеобразовательных школ экономически развитых стран (США, Европы, Японии) свидетельствует о продуктивности педагогических подходов, концептуальную основу которых определяют понятия: нонконформизм, интернальность, конгруэнтность, ассертивность, свобода от догматизма, предприимчивость, имидж, самоменеджмент и др. (Р.Э. Алберти, В.Ф. Биркенбиль, М. Вудкок, В. Каппони, Е. Мелибруда, Т. Новак, К. Роджерс, М.К. Рудестам, М.Л. Эммонс, Э. Эриксон и др.). В воспитании личности, обладающей такими качествами, наша школа не имеет еще достаточного опыта, хотя в практике школьного образования аналогичные педагогические задачи в том или ином виде все же решаются. При этом конкурентоспособные качества обнаруживаются главным образом как проявления личностных достижений обучаемых - мастерство, мотивация на высокую результативность, творческие способности, одаренность, коммуникабельность, эмоционально-волевая саморегуляция, саморазвитие и др. Необходимо подчеркнуть, что конкурентоспособность включает в себя все эти качества, каждое из которых отражает какую-то важную ее сторону, но при этом к ним не сводится.

В научном сообществе в настоящее время преодолеваются издержки биологизаторской трактовки конкурентоспособности, когда в кругу рассматриваемых понятий доминируют «борьба», «противоречие», «соперничество», «противостояние», «победа любой ценой», «выживание за счет других» и т.д.; при этом полностью или частично игнорируются социокультурные и прежде всего нравственно-этические составляющие. На самом деле любые способности - это психические свойства личности, которые являются условием для успешного выполнения определенных видов деятельности (Н.С. Лейтис), а конкурентоспособность является одной из наиболее значимых качественных характеристик личности, востребованной конкурентной средой.

В работе на основе идей Б.Ф. Ломова и В.Д. Шадрикова о психологической системе деятельности показано, что конкурентоспособность является важным свойством данной системы. Чтобы быть эффективной, психологическая система деятельности должна отвечать, по крайней мере, двум требованиям - внутренним (личностным) и в этой связи соответствовать индивидуальным конкурентным преимуществам субъекта - когнитивным, регулятивным, коммуникативным; и внешним, то есть соответствовать социальным, экономическим, информационным и другим требованиям социокультурной среды. Другим словами, психологическая система деятельности, будучи детерминированной внутренними возможностями индивида и внешними (социокультурными) потребностями общества, приобретает новое системное качество - конкурентоспособность.

Конкурентоспособность - социально-ориентированная система способностей, свойств и качеств личности, характеризующая ее потенциальные возможности в достижении успеха (в учебе, профессиональной и внепрофессиональной жизнедеятельности), определяющая адекватное индивидуальное поведение в динамически изменяющихся условиях, обеспечивающая внутреннюю уверенность в себе, гармонию с собой и окружающим миром. Для формирования таких социально-ориентированных качеств личности необходимы новые, инновационные по своей сущности условия, которые в традиционно функционирующей системе школьного образования создать не удается. Результаты социологических опросов практически подтверждают необходимость проведения такого рода инноваций в школе и прежде всего тех, которые интегрируют ее в социокультурную сферу, поскольку именно здесь учащиеся испытывают наибольшие затруднения. Так, в области трудоустройства - 68 % учащихся выпускных классов испытывают тревогу по поводу будущего трудоустройства; в области социально-экономической политики - более 63 % учащихся считают ее несовершенной и бесперспективной для будущего сегодняшней молодежи; в области социальной защищенности - 37 % молодых людей видят угрозу своей свободе со стороны государства; в области образования - более 50 % - не удовлетворены школьной подготовкой, 27 % - чувствуют ущемление со стороны учителей, 42 % учащихся старших классов не хотят ходить в школу. На этом фоне несколько обнадеживает, что 56 % учащихся готовы потратить свое время на интересующие их занятия.

В работе вскрывается и обсуждается еще одно противоречие между социальной ориентированностью образовательных потребностей современных школьников, их возрастающим интересом к экономическим, политическим, правовым, нравственным, профессиональным и другим проблемам и реальным содержанием образовательного процесса в школе. Значительным потенциалом для преодоления названного противоречия обладают Центры дополнительного образования. Сегодня дополнительное образование позволяет решать многие проблемы социализации молодежи, причем делать это более эффективно, нежели в обычных условиях, оставаясь в рамках содержания общего школьного образования. Значительные резервы здесь кроются главным образом в мягкой регламентации образовательной деятельности, в возможностях организации образовательного процесса в разновозрастных учебных группах, разнонаправленности и гибкости образовательных программ, что позволяет решать проблему формирования социально-ориентированных знаний, способностей и качеств личности, составляющих основу конкурентоспособности. При этом дополнительное образование становится подсистемой базового образования, что дает возможность повысить эффективность образования в целом, приблизить его к современным требованиям новой среды. Развивающий потенциал дополнительного образования прежде всего в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования, помогает подросткам в профессиональном самоопределении, способствует их саморазвитию, изучению, осознанию и преодолению ограничений потенциальных конкурентных возможностей, препятствующих успеху и личностному росту. В дополнительном образовании создается необходимая среда для согласования основных видов деятельности (учебно-познавательной, имитационно-моделирующей, практико-технологической). При этом предметные знания, применяемые в ситуациях конкурентоспособного поведения и саморазвития приобретают важные качества: ценностно-смысловую значимость, инструментальность, интегративность.

К функциям дополнительного образования школьников, раскрывающим его педагогические возможности, и в том числе в части формирования конкурентоспособной личности учащегося, отнесены: образовательная, воспитательная, социально-психологичекая, проектировочная, профориентационная, компенсационная, интеграционная, инновационная.

Определение природы конкурентоспособности и структуры конкурентоспособной личности школьника предполагает упорядочивание качеств и параметров, ее характеризующих, в соответствующей теоретической модели. В работе представлена модель, которая включает сущностные признаки конкурентоспособности, структурные компоненты конкурентоспособной личности и соответствующий набор параметров, конкретизирующих содержание структурных компонентов.

Прагматический аспект теоретической модели конкурентоспособности личности в операционном плане определяется прежде всего тем, насколько ее содержание (понятия, набор его смыслообразующих признаков) могут быть использованы в качестве основы при разработке педагогических методов и средств решения практических задач. Для обеспечения такой прагматики требуется определенная экспликация, которая бы устанавливала взаимосвязь теоретической модели с другими категориями образовательного процесса. В нашем случае при разработке теоретической модели конкурентоспособности личности критерием ее полноты, непротиворечивости и практической ценности может служить соответствие всех ее смыслообразующих компонентов и парадигматических связей с компонентами образовательного процесса. В работе такое соответствие создается двойной проекцией конкурентоспособности: сначала формировалось содержание конкурентоспособности школьника в системе утверждений учителей - «проекция учителя»; затем повторное отображение понятия конкурентоспособности школьника в системе индивидуальных качеств ученика, отобранных с помощью корреляционных матриц,- «проекция индивидуальными свойствами и качествами».

Таким образом, в качестве сущностных признаков конкурентоспособности нами выделены: интеллектуальный потенциал, cоревновательность, самоактуализация, адекватная самооценка, целенаправленность, мотивированность, адаптивность, толерантность, самообучение, коммуникабельность, интернальность, стратегичность, нравственный императив, способность принимать ответственные решения, ценностно-ориентированная адекватность, готовность к профессиональному самоопределению.

В работе с позиций структурно-функционального подхода выделены следующие компоненты конкурентоспособности: парадигмально-прогностичес-кий, информационно-содержательный, операционально-деятельностный, мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой. Каждый из компонентов является относительно самостоятельной подструктурой, которая в то же время подчиняется общим законам развития личности и воплощает в себе единство сознания, деятельности и общественных отношений.

Парадигмально-прогностический компонент предполагает выявление личностных перспектив конкурентоспособного поведения, самосовершенствование в соответствии с идеальной моделью конкурентоспособности личности.

Информационно-содержательный компонент образует комплекс знаний, связанных с «Я-концепцией», определением стратегии и тактики конкурентоспособного поведения, принятием решения, самооценкой, коммуникативными и регулятивными действиями.

Операционально-деятельностный компонент составляют умения и навыки познавательного, коммуникативного, регулятивного и иного характера, определяющие успешность конкурентоспособного поведения.

Мотивационно-ценностный компонент отражает ценностные ориентации личности, стремление к нравственному самосовершенствованию, позитивную установку на различные виды социально значимой активности, потребности самоактуализации, самоутверждения, самовыражения, саморазвития.

Эмоционально-волевой компонент включает ответственность, самостоятельность, инициативность, уверенность в себе, сопереживание, самоконтроль.

Систематизация качеств конкурентоспособности - это задача не только теоретическая, но и практическая, касающаяся критериев социокультурного развития и личностного самосовершенствования каждого человека в отдельности. В ходе исследования структурные составляющие конкурентоспособности конкретизированы в наборе определенных параметров, которые в формальном плане разделены на две группы: показатели надежности предметных знаний (что соответствует информационно-содержательному и операционально-деятельностному компонентам) и показатели надежности личностного саморазвития (что соответствует парадигмально-прогностическому, мотивационно-ценностному и эмоционально-волевому компонентам). Параметры в своей совокупности позволяют представить степень выраженности (сформированности) конкурентоспособности в виде обобщенного интегративного индекса:

ОИИ кс = F (Р зн; Р лич.) или ОИИ кс = Р зн. Ч Р лич.,

где ОИИ кс - обобщенный интегральный индекс конкурентоспособности (вероятность достижения успеха);

F - функциональная зависимость;

Рзн. - показатель надежности предметных знаний;

Р лич. - показатель надежности личностного саморазвития.

Для практической оценки уровня конкурентоспособности предложена схема в виде двух векторов - вектора предметных знаний (ось ординат) и вектора личностного саморазвития (ось абсцисс) (рис. 1). Согласно представленной схеме обобщенный интегративный индекс рассчитывается следующим образом:

где Х - уровень личностного саморазвития;

У - уровень развития личности в области предметных знаний.

Рис. 1. Схема расчета обобщенного интегрального индекса конкурентоспособности

Полученная таким образом модель позволяет выполнить проектные описания целостного процесса формирования конкурентоспособной личности. При выполнении данной процедуры мы имели возможность опереться на алгоритм педагогического проектирования и систему проектных характеристик (целе-функциональные, мотивационно-направляющие, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие), предложенные Ю.С. Тюнниковым. Разработанную модель отличает ряд принципиальных моментов. Во-первых, модель дает необходимые представления о стратегии педагогического процесса в условиях дополнительного образования и в этой связи позволяет определить систему его педагогических приоритетов. Тем самым появляется возможность определить целе-функциональные характеристики процесса, ориентированного на формирование конкурентоспособной личности.

Во-вторых, структурные компоненты и параметры конкурентоспособности позволяют центрировать предметное содержание, реализуемое учебными планами школьного образования, и налаживать структуру межпредметных связей под стратегически заданную цель. В итоге конкретизируются содержательные характеристики проектируемого процесса.

В-третьих, компоненты и параметры модели задают логико-содержательную основу для определения этапов целостного педагогического процесса и установления преемственности педагогических целей. В этой связи уточняются структурно-логические характеристики проектирования.

В-четвертых, модельное представление конкурентоспособности личности позволяет говорить об определенном наборе педагогических средств, методов и приемов обучения и воспитания, организационных форм, педагогических технологий, что имеет прямое отношение к инструментально-технологическим характеристикам рассматриваемого процесса.

В-пятых, модель конкурентоспособности личности указывает на необходимость разработки организационно-управленческих характеристик проектирования, посредством которых координируются и направляются взаимодействия педагогов и психологов Центра дополнительного образования.

В итоге модель связывает пять групп проектных характеристик и вскрывает существенные взаимосвязи всех компонентов целостного процесса формирования конкурентоспособной личности школьника (целей, содержания, методов, средств, форм организации, результатов). Вместе с тем модель конкурентоспособности личности (на том уровне общности, который принят при ее разработке) не дает прямого ответа по целому ряду вопросов: по поводу структуры образовательного процесса в Центре дополнительного образования, особенностей функционально-ролевого распределения субъектов педагогического процесса, системы педагогического инструментария, возможностей использования педагогического потенциала социокультурной среды. Дело в том, что применение психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.) при построении модели конкурентоспособности личности так или иначе направлено на особую организацию педагогического процесса прежде всего как деятельности по овладению предметными знаниями. При этом в должной мере не учитываются характеристики социокультурной реальности и социально-психологические характеристики развития личности учащихся, иначе говоря, игнорируются те существенные моменты, которые делают возможным само понимание конкурентоспособного поведения и, соответственно, педагогических условий и полноценного овладения им. В этой связи возникает проблема организационно-управленческой интерпретации теоретической модели конкурентоспособности личности, которая может быть решена в методологии и контексте теоретических представлений инновационного педагогического менеджмента. Инновационный педагогический менеджмент анализируется в психолого-педагогической литературе в кругу таких основных понятий, как педагогические инновации, организационные изменения, гармонизация отношений субъектов инновационного процесса, синергетический эффект, стратегия успеха, ситуационный подход, сопротивление организационным изменениям и др. Анализ различных определений (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) приводит к выводу, что главный смысл инновационного педагогического менеджмента состоит в поиске и обосновании управленческого комплекса (принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления), связанного с инновационным преобразованием педагогической системы и предполагающего постановку стратегических целей, принятие решений, разработку способов и путей их достижения.

В работе показано принципиальное отличие (базовые параметры) инновационного и неинновационного менеджмента. Инновационный педагогический менеджмент как обобщенная и систематизированная основа управления процессом формирования конкурентоспособности школьника может быть представлен в определенном наборе проектных позиций. Каждая такая позиция отражает существенные особенности инновационного педагогического менеджмента и вместе с тем позволяет продвинуться в вопросах построения процесса формирования конкурентоспособности личности.

Проектная позиция: инновационная среда. Для актуализации и управления конкурентоспособным поведением учащихся необходима специально организованная среда. Педагогический менеджмент имеет дело с педагогическими инновациями разного характера и направленности. Применительно к проектируемому педагогическому процессу данная позиция определяет специфику и общую архитектонику инновационной среды: ее ориентации (социокультурная, экономико-предпринимательская и др.), региональные особенности; источники и типы инноваций; характер и механизмы воздействия на учащихся.

Проектная позиция: ограничения конкурентоспособного поведения. Все виды активности человека неизбежно связаны с психологическими ограничениями потенциальных возможностей (познавательными, коммуникативными, регулятивными и иного характера) - скрытых непроявленных способностей, препятствующих успеху и личностному росту. Психологические ограничения раскрывают природу конкурентоспособного поведения, выступают одновременно как побудительный стимул, необходимое условие и критерий развития личности. Инновационный педагогический менеджмент в представленной позиции ставит вопросы о видах ограничений и их целенаправленном изучении, осознании и преодолении при эффективном использовании «сильных» сторон ученика и создании условий для формирования конкурентоспособности личности (разработка индивидуальных маршрутов, конкретизация содержания и инструментария системы психолого-педагогической поддержки).

Проектная позиция: рефлексия конкурентоспособного поведения. Педагогический менеджмент рассматривает рефлексию субъектов педагогического процесса как обязательное условие инновационного преобразования и в то же время - как специфический объект управления. Рефлексия как психологический процесс позволяет учащимся адекватно оценивать «себя со стороны». Данная проектная позиция включает в систему взаимоотношений «учащийся - педагог», «учащийся - учащиеся», «учащийся - социокультурная среда» новую рефлексивную составляющую - знание и оценку своего наличного конкурентоспособного потенциала и своих инновационных возможностей. Такого рода знания помогают ученику проектировать свою учебную и внеучебную деятельность, а также прогнозировать свое будущее с позиции личностного опыта.

Проектная позиция: организационные изменения. В контексте инновационного педагогического менеджмента данная позиция предполагает соответствующие организационные изменения педагогического процесса, когда обучаемые (в нашем случае учащиеся старших классов) последовательно погружаются в инновационную среду конкурентоспособного поведения, то есть овладевают программными знаниями и умениями или осуществляют их применение с конкретно заданных позиций конкурентоспособности. Инновационный педагогический менеджмент в организации процесса формирования конкурентоспособности личности представлен практикой и системой средств управления. Организационные изменения предполагают наличие в данном процессе специальных социально-ориентированных технологий, адекватной психолого-педагогической поддержки, хорошо отлаженных процедур мониторинга.

Проектная позиция: стиль деятельности учителя. К стилю деятельности учителя, его деловым, личностным и профессиональным качествам сложившаяся социокультурная среда предъявляет особенно высокие требования. Эффективность управления образовательным процессом является важным фактором оптимизации деятельности учебной группы и отдельных учащихся. На значимость данного обстоятельства указывает закон успешной работы с учащимися (по аналогии с общим менеджментом), который называют «эффектом самоорганизации управленческой системы» (Л.Д. Кудряшова).

В работе подчеркивается, что выделенные проектные позиции инновационного педагогического менеджмента в практике дополнительного образования становятся стратегическими позициями скоординированной деятельности педагогов и психологов.

Психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования конкурентоспособности личности включает две основные части - социально-ориентированные технологии и психолого-педагогическую поддержку. Психолого-педагогическая поддержка разрабатывается в исследовании как система мероприятий по оказанию индивидуальной помощи учащимся (консультации, психотренинг, совместное проектирование индивидуальных стратегий развития и др.) на основе информации, полученной в результате комплексной социально-психологической диагностики.

Применяемые в условиях дополнительного образования социально-ориентированные технологии рассматриваются в диссертации в двоякой роли: в качестве способов конкурентоспособного поведения учащихся (включая способы социокультурной ориентации и способы саморазвития) и в качестве основного средства организации и управления педагогическим процессом. Каждая такая технология имеет определенную направленность, связанную с целенаправленным изучением, осознанием и преодолением ограничений конкурентоспособного поведения при использовании «сильных» сторон ученика и создании условий для формирования конкурентоспособности личности (разработка индивидуальных маршрутов, конкретизация содержания и инструментария системы психолого-педагогической поддержки). В соответствии с приоритетными направлениями формирования конкурентоспособной личности выделены следующие социально-ориентированные технологии: технология рефлексивного поведения («СО - технология»); технология профессионального самоопределения личности («ПРОЛОГ-технология» - поиск, решение, оценка личности, определение готовности); технология эффективной коммуникации («ТЭК-технология»); технология принятия ответственного решения («СИНЕРГИЯ-технология»); технология конкурентоспособного поведения («ТКП-технология»).

В практике дополнительного образования социально-ориентированные технологии образуют преемственно реализуемую систему: каждая технология является предпосылкой и основанием для применения других, следующих по порядку технологий. Первая по порядку технология является наиболее важной, поскольку закладывает основу для понимания учащимися своего внутреннего «Я» и формирует устойчивую мотивацию к саморазвитию. Последняя по порядку технология является синтезом всех предшествующих технологий. В итоге процесс овладения учащимися социально-ориентированными технологиями приобретает интегративный характер, когда методы и приемы уже освоенной технологии трансформируются в следующие по порядку обучения технологии: СО - ПРОЛОГ - ТЭК - СИНЕРГИЯ - ТКП.

Процесс применения (со стороны педагогов и психологов) и овладения (со стороны учащихся) социально-ориентированной технологией осуществляется последовательно в логике основных этапов: проблемно-постановочного; целеполагающего; продуктивно-рефлексивного; концептуально-формирующего; стратегически ориентирующего.

Социально-ориентированная программа «Формирование конкурентоспособности школьника» разрабатывалась на основе ценностно-смыслового единства педагогических целей; содержания, включающего тематические блоки психологических, экономических, управленческих знаний и социально-ориентированных технологий. Цель программы - создание педагогических условий, направленных на формирование конкурентоспособности на основе овладения школьниками системой социально-ориентированных технологий как способов организации индивидуального опыта самоактуализации, самообучения, самовоспитания и самооценки. Разработка программы и педагогических условий ее реализации осуществлялась на принципах проблемно-целевой ориентации, мероопределения, социокультурного сопряжения, интегративности, персонифицированности, оптимизации «зоны ближайшего развития» личности в социокультурной среде ее обитания.

Принцип проблемно-целевой ориентации предполагает ценностно-смысловое единство разрабатываемого содержания и структурных компонентов конкурентоспособности; направленность программы на решение различного рода проблем, носителями которых является конкурентоспособная личность. Согласно данному принципу в содержание программы должны быть включены основные «болевые точки» и проблемы профессионального самоопределения и творческой самореализации; проблемы конкурентоспособности личности по профилю подготовки учащихся в Центре дополнительного образования.

Принцип мероопределения ставит определенные ограничения по практической реализации социально-ориентированных технологий в качестве базовых составляющих содержания программы с учетом двух основных моментов: во-первых, адекватности психолого-возрастным особенностям учащихся (в данном случае возрастная группа - учащиеся старших классов) и, во-вторых, возможностей содержания программы «Формирование конкурентоспособности школьника» и ее взаимосвязи с содержанием общеобразовательных предметов. Так, например, «СО-технология» раскрывается в программе «Формирование конкурентоспособности школьника» в теме «Самооценка» (разделы «Понятие самооценки и самоанализа», «Технология самооценки» и др.), а также в специальном тестовом задании; «ПРОЛОГ-технология» представлена в теме «Профессиональное самоопределение» (разделы «Анализ социокультурной среды и предпосылки профессиональной ориентации», «Профессиональная ориентация как фактор формирования конкурентоспособной личности», «Социально-психологические составляющие конкурентоспособности личности» и т.д.).

Принцип социокультурного сопряжения регламентирует построение программы формирования конкурентоспособности личности, во-первых, учитывая содержание тех основных видов деятельности, которые определяют социокультурную и профессиональную активность учащегося (прежде всего в плане социокультурной ориентации, профессионального самоопределения, саморазвития), во-вторых, исходя из содержания тех ролей, которые он выполняет как субъект заданных видов деятельности.

Принцип интегративности направлен на согласование содержания разрабатываемой программы с содержанием изучаемых предметов. При этом социально-ориентированные технологии, определяющие содержательное ядро программы, опираются на предметы общеобразовательной школы (историю, литературу, математику, биологию, физику и др.). Обладая относительной самостоятельностью, педагогический процесс формирования конкурентоспособности личности вместе с тем не может быть успешно осуществлен без соответствующей опоры на содержание и педагогический инструментарий общеобразовательных предметов.

Принцип персонифицированности направлен на согласование содержания разрабатываемой программы с условиями свободной самореализации учащихся. По мере овладения социально-ориентированными технологиями учащиеся (под руководством педагогов и психологов) разрабатывают индивидуальные программы и маршруты развития своего конкурентоспособного поведения. Для этого в программе в соответствии с особенностями социально-ориентированных технологий предусмотрены разделы и тематические блоки, включающие проблемные вопросы и ситуации, тематику дидактических игр и др.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась автором (в качестве научного руководителя) совместно с группой педагогов-исследователей - участников федеральной экспериментальной площадки Минобразования РФ по теме «Дополнительное социально-экономическое образование как средство развития конкурентоспособной личности» и по своей продолжительности охватывала период с 1998 по 2002 г. Подготовка экспериментального исследования включала разные виды работ, научных процедур и операций: было проведено обоснование надежности теоретической основы исследования, его общей логики; разработан диагностический и методический инструментарий для сбора информации, подобран математический аппарат обработки данных; сформирована экспертная группа; предусмотрены кадровое, организационное и материально-техническое обеспечение исследования, система оперативного решения возникающих вопросов.

Практическая реализация замысла потребовала проведения предварительного (пилотажного) исследования, в ходе которого осуществлена постановка задач опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования; разработана методика оценки уровня конкурентоспособности личности учащихся, с помощью которой отобран комплекс индивидуальных качеств личности, детерминирующих конкурентоспособность, и рассчитан индекс общей конкурентоспособности; проведен нулевой срез формируемых индивидуальных личностных качеств и индекса конкурентоспособности школьника; разработаны компьютерные программы для оценки, интерпретации и выдачи индивидуальных характеристик учащихся согласно модели конкурентоспособности личности; апробированы на практике социально-ориентированные технологии формирования конкурентоспособности учащегося.

Полученные результаты предварительного исследования использовались на этапе формирующего эксперимента. В ходе эксперимента был продиагностирован потенциал конкурентоспособности учащихся (конкурентные преимущества), а также выявлена и конкретизирована так называемая область непроявленных способностей - ограничений, препятствующих становлению конкурентоспособной личности.

Индивидуальные результаты учащихся по показателям конкурентоспособности отражались в диагностической карте конкурентоспособности личности школьника, которая позволяет педагогам и психологам в процессе психолого-педагогической поддержки определять индивидуальный маршрут формирования конкурентоспособного поведения ученика; в деловой и личностной характеристике учащегося; при построении индивидуальных программ саморазвития и социально-психологической поддержки в форме консультационной работы (психолого-педагогические консультации, профессиональная ориентация, психотренинг и т.д.).

В качестве основного педагогического средства развития конкурентоспособности учащегося применялась система социально-ориентированных технологий, направленная на овладение способами конкурентоспособного поведения и способами саморазвития (включая выработку путей преодоления психологических барьеров). Социально-ориентированные технологии имели адекватную психолого-педагогическую поддержку, что обеспечило необходимое согласование внешних и внутренних факторов формирования конкурентоспособности. Было установлено, что опыт конкурентоспособного поведения учащиеся приобретают, реализуя цепочку действий: знакомство с проблемой и осознание необходимости ее решения (проблемно-постановочный этап) - интериоризация проблемы и целей, ее информационный анализ (целеполагающий этап) - самооценка своих качеств, сопоставительный анализ групповой оценки и самооценки (продуктивно-рефлексирующий этап) - формирование образ-модели внешнего и внутреннего мира согласно поставленной проблеме (концептуально-формирующий этап) - выработка программы собственного развития (стратегически-ориентирующий этап).

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты показывают, что разработанная социально-ориентированная программа «Формирование конкурентоспособности школьника» отвечает поставленной цели и позволяет овладевать системой социально-ориентированных технологий. Ее осуществление помогает школьнику адекватно реализовать себя не только в специально созданных ситуациях, но также и успешно переносить полученный опыт конкурентоспособного поведения в измененные условия (табл. 1).

Таблица 1 Распределение учащихся по уровню реальной обученности (в нулевом (нс) и в итоговом (ис) срезах)

При этом наблюдается положительная динамика основных показателей конкурентоспособности школьника: уровня интернальности, уровня самоактуализации, мотивации, уровня использования интеллектуального потенциала, профессионального самоопределения, уровня коммуникативных способностей.

Например, зафиксирован следующий прирост показателей в экспериментальной и контрольной группах, соответственно (в процентах): интернальность в области достижений - 24% и 5 %; интернальность учебная - 22%; компетентность во времени (чувство времени) - 23% и 6%; направленность на результат - 41% и 12%; самооценка - 18 % и 7%; способность к решению математических задач - 54% и 40%; способность классифицировать понятия - 35% и 20%; профессиональные интересы - 14% и 2 %; ориентация на демократическое общение - 58% и 10%. Снизился уровень конформизма в общении на 37% в ЭГ и на 22% в КГ.

В специально организованной работе учащихся по принятию решения показатель, характеризующий синергетический эффект, составил в ЭГ 34 % , в КГ - 12 %. Уровень эффективности совместной работы (по оценке самих испытуемых) поднялся в ЭГ на 24 % , в КГ - на 9 %.

Результаты компьютерной обработки обобщенного индекса конкурентоспособности (нулевой срез - 1-я половина учебного года в 10 кл., итоговый срез - 2-я половина учебного года в 11 кл.) показывают, что его прирост в ЭГ составил 28%, в КГ - 7%.

Необходимо отметить, что положительная динамика всех показателей имела место и в контрольной группе, однако она была менее выражена и проявлялась по двум причинам: (1) за счет естественного развития школьников в период между двумя экспериментальными замерами; известно, что в этот период оно происходит наиболее эффективно по всем личностным параметрам; (2) за счет получения учащимися опыта и практических знаний (на произвольном и непроизвольном уровне) при участии в первом эксперименте («нулевой срез). Например, показано, что участие в эксперименте по изучению интеллектуального потенциала увеличивает коэффициент интеллекта при повторном тестировании на 20 % за счет приобретения опыта более эффективного использования учащимся своего интеллектуального потенциала (конкурентного преимущества). Таким образом, можно сделать вывод, что любой экспериментальный сюжет, связанный с участием в процессе реализации социально-ориентированной технологии полезен школьнику с точки зрения приобретения им опыта социального взаимодействия. Но этот опыт возрастает значительнее, если он формируется в специально организованной ситуации под руководством и контролем опытного учителя-организатора. В этом случае социально-ориентированные технологии целенаправлены на снятие индивидуальных ограничений потенциальных конкурентных возможностей и формирование требуемой конкурентоспособности личности.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Проблемы адекватного формирования кадрового потенциала нашего общества и развития личности как субъекта рыночных отношений непосредственно связаны с категорией конкурентоспособности личности. Актуальность гуманистической трактовки данной категории как важной характеристики и детерминанты общего и профессионального развития учащихся отвечает приоритетным задачам модернизации современной школы в свете новых экономических, политических, социокультурных требований.

2. Дополнительное образование обладает значительным потенциалом в решении задач формирования конкурентоспособной личности, который раскрывают следующие функции: образовательная, воспитательная, социально-психологическая, проектировочная, профориентационная, компенсационная, интеграционная, инновационная.

3. Содержание конкурентоспособности как интегрального качества личности раскрывается в единстве его структурных компонентов: парадигмально-прогностического, информационно-содержательного, операционально-деятельностного, мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого.

4. Построение в условиях дополнительного образования целостного процесса формирования конкурентоспособной личности опирается на модель конкурентоспособности личности и проектные позиции инновационного педагогического менеджмента. Модель, включающая сущностные признаки, структурные компоненты и параметры конкурентоспособности, задает систему проектных характеристик моделируемого процесса (целе-функциональные, мотивационно-направляющие, содержательные, структурно-логические, инструментально-технологические, организационно-управленческие). Общие методологические рамки организации и регулирования педагогического процесса задаются проектными позициями инновационного педагогического менеджмента (инновационная среда, ограничения конкурентоспособного поведения, рефлексия конкурентоспособного поведения, организационные изменения, стиль деятельности учителя).

5. Формирование конкурентоспособности школьника в условиях дополнительного образования протекает в трех взаимосвязанных видах деятельности (учебно-познавательной, имитационно-моделируемой, практико-технологической) и связано с овладением системой социально-ориентированных технологий. При этом содержание и структуру социально-ориентированных технологий определяют психологические барьеры конкурентоспособного поведения (личностные, когнитивные, коммуникативные, профессионального самоопределения), преодоление которых актуализирует наиболее важные качества конкурентоспособной личности.

6. Психолого-педагогическая поддержка, основываясь на результатах диагностики комплекса индивидуальных качеств, детерминирующих конкурентоспособность; индивидуальной карте динамики конкурентоспособности; индивидуальной характеристике конкурентоспособности ученика, позволяет осуществлять эффективный мониторинг динамики процесса формирования конкурентоспособности личности, индивидуальную социально-психологическую и профессиональную консультацию и своевременную коррекцию педагогического процесса.

7. Социально-ориентированные технологии, базируясь на идеях и принципах инновационного педагогического менеджмента (проблемно-целевой ориентации, мероопределения, социокультурного сопряжения, интегративности, персонифицированности, оптимизации «зоны ближайшего развития» личности в социокультурной среде ее обитания), позволяют надежно достигать намеченные цели, приводя в согласование внешние и внутренние факторы становления конкурентоспособности школьника.

Монографии, учебные пособия, методические указания и рекомендации

1. Шаповалов, В.И. Формирование конкурентоспособной личности в условиях школьного дополнительного образования [Текст]: моногр. / В.И. Шаповалов. - Сочи : РИО СГУТиКД, 2004. - 244 с. (гриф Юж. отд-я РАО).

2. Шаповалов, В.И. Система профессионального самоопределения и социально-ориентированные технологии формирования конкурентоспособ-ной личности : моногр. / В.И. Шаповалов. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2003. - 260 с. (гриф Юж. отд-я РАО).

3. Шаповалов, В.И. Теоретико-методологические и практические аспекты формирования конкурентоспособной личности: учеб. пособие / В.И. Шаповалов. - Уфа: Изд-во Восточ. ун-та, 2004. - 80 с.

4. Боков, М.А. Менеджмент в санаторно-курортных организациях: учеб. пособие. В 3 ч. / М.А. Боков, А.М. Ветитнев, В.И. Шаповалов. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. - 690 с./150 с. авт. (гриф УМО МО РФ).

5. Шаповалов, В.И. Комплексная программа исследования профессиональной ориентации школьников [Текст] / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов ; Соч. гос. ун-т туризма и курорт. дела. - М., 1996. - 82 с./60 с. авт. - Деп. в ИНИОН Рос. акад. наук 31.01.96, № 51149.

6. Шаповалов, В.И. Система диагностики стиля деятельности учителя [Текст] / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов ; Соч. гос. ун-т туризма и курорт. дела. - М., 1996. - 108 с./54 с. авт. - Деп. в ИТОП Рос акад. наук. 01.02.96, № 10-96.

7. Шаповалов, В.И. Система диагностики возрастной динамики интеллектуального потенциала [Текст] / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов ; Соч. гос. ун-т туризма и курорт. дела. - М., 1996. - 32 с./16с. авт. - Деп. в ИТОП Рос. акад. наук 01.02.96, № 9-96.

8. Шаповалов, В.И. Разработка системы поиска и идентификации интеллектуальных ресурсов молодежи [Текст] / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов ; Соч. гос. ун-т туризма и курорт. дела. - М., 1995. - 82 с./56 с. авт. - Деп. в ВИНИТИ 09.02.95, № 357-В95.

Авторские свидетельства

9. Шаповалов, В.И. Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ 970628. Программа для ЭВМ «Профессиональная ориентация школьников» («ПОШ») / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов, А.Ф. Мазник. Заявка № 970523, 1997. - 62 с.

10. Шаповалов. В.И. Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ № 970626. Программа для ЭВМ «Стиль деятельности учителя» («СДУ») / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов, А.Ф. Мазник. Заявка № 970522, 1997. - 48 с.

11. Шаповалов. В.И. Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ № 970564. Программа для ЭВМ «Компьютерная система «ОДЕР»» («ODER)» / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов, А.Ф. Мазник. Заявка № 970516, 1997. - 78 с.

12. Шаповалов, В.И. Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ № 970628. Программа для ЭВМ : Интеллектуальный потенциал школьника («ИПШ») / В.И. Шаповалов, И.Б. Шуванов, А.Ф. Мазник. Заявка № 970524, 1997. - 64 с.

Научные статьи