Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня

В основе теоретических решений лежат такие области науки, как философия, эстетика, психология, педагогика. Методологический фундамент составляют достижения выдающихся психологов и педагогов современности. В Институте в соответствии с развитием современной культуры создаются, научно обосновываются и апробируются актуальные направления образования. Эти разработки нашли отражение в новых программах, внедренных в школьную практику в некоторых дошкольных и школьных учреждениях Москвы и на территории России (Торшилова Е.М. Программа и методика эстетического развития детей дошкольного возраста; Юсов Б.П. и др. Программа интегрированного развития детей "Живой мир искусства"; Критская Е.Д. Сергеева Г.С. Учебно-методический комплект "Музыка"; Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Программа и учебно-методические комплекты "Музыкальное искусство"; Программа музыкального воспитания, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского.

Начиная с 80-х гг. ХХ в., в системе образования Российской Федерации произошел целый ряд серьезных изменений. Предыдущая общественно-политическая система ставила потребности государства выше интересов граждан, в частности, их образовательного блага. Предпринятая в 1984 г. попытка реформирования образовательных институтов в рамках неизмененных общественно-социальных и экономических условий не принесла желаемого результата. Переходный период от административно-директивной системы к демократической длился годами. В итоге в 90-х гг. назрела необходимость приспособить систему образования к новым экономическим условиям функционирования общества.

Система музыкального образования в России формировалась постепенно. В этом процессе можно выделить периоды: 1917-1929 гг., 1930-1960 гг., 1970-1980 гг., а также с 90-х гг. и по сей день. В разные исторические периоды этот процесс протекал неравномерно. Он продолжается и сегодня, в период интенсивных преобразований в системе школьного образования.

Целью музыкального воспитания детей является активизация творческих сил, воспитание чувства прекрасного и любви к искусству. Именно эти задачи составляют суть современных многочисленных образовательных программ, направленных на повышение музыкальной культуры детей.

В современной педагогике России существует две точки зрения на возможности музыкального воспитания детей: сторонники новых идей в школьной музыкальной педагогике решительно отвергают принцип общей дидактики; сторонники традиционной школы по-прежнему защищают обоснованность подхода к музыке как к учебному предмету.

В музыкальном образовании используются одни и те же общие для дидактики принципы, однако они приспособлены именно к обучению музыке. К таковым, согласно мнению О.П. Радыновой, относятся наглядно-слуховой и наглядно-зрительный, словесный и практический методы. Современным методом, отражающим актуальные требования музыкального образования, является предложенный Л.В. Школяр метод моделирования художественно-творческого процесса.

Исходя из основных подходов, методы и принципы музыкального образования можно определить как способы совместных действий учителя и ученика, направленные на развитие музыкальных способностей и основ музыкальной культуры.

Л.В. Горюнова предложила новые принципы музыкальной дидактики. В их числе: единство (целостность), образность, ассоциативность, импровизационность, интонационность и артистичность, которые, в соответствии с психикой ребенка, призваны управлять творчески-педагогическим процессом в детских дошкольных учреждениях и в школе.

В этой ситуации особенно важной представляется роль учителя музыки, что объясняется возросшими требованиями к его профессиональной подготовке. Выдающиеся деятели культуры, такие как Д.Б. Кабалевский, заложили основы современного обучения музыке. За последние десятилетия изменилась модель подготовки преподавателя музыки. В поисках новых форм и методов музыкального воспитания участвовали такие исследователи как Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Е.А. Бодина, Л.А. Безбородова и др.

Отметим несколько программ, внедренных в дошкольные учреждения и школьную практику в Москве и России. Это программа и методика эстетического развития дошкольников Е.М. Торшиловой "Шалун, или Мир дому твоему", в которой эстетическое развитие ребенка рассматривается как аспект его всестороннего развития. Данная программа является диагностической и ее можно применять наряду с такими современными программами, как "Развитие" Л.А. Венгера, "Радуга" (Программа, созданная в Институте общего образования), "Детский сад - дом радости" Н.М. Крыловой и В.Т. Ивановой, Программу и методические разработки по слушанию музыки О.П. Радыновой.

Автор разделяет позиции, изложенные в Программе полихудожественного развития детей и дошкольников "Живой мир искусства" под редакцией Б.П. Юсова. Здесь впервые ставится задача соединения семи разных областей художественной деятельности (музыки, изобразительного искусства, родного языка, литературы, художественной пластики и театра) в неразрывное целое, доступное детям и притягательное для них.

Изучение различных видов искусства в общеобразовательной школе всеми учащимися, независимо от их способностей - задача, сформулированная Б.П. Юсовым в Современной концепции образовательной области "Искусство" в школе. Эта сфера практической деятельности школы предполагает культурологический подход к образованию через искусство на основе отдельных предметов, связанных с искусством, что является положительным для европейской системы образования в целом.

Многолетняя практика интегрированных занятий с учащимися различных возрастных групп по системе шести модулей, то есть программ. Интегрированных на базе отдельных видов искусства и в сочетании нескольких его видов показывает, что желаемый результат вполне достижим. Об этом свидетельствует опыт более 40 школ в Москве и в 6 регионах России и те выводы, которые были сделаны после внедрения программы мировая художественная культура в школьную практику.

Новое направление исследованию автора придали идеи культуросообразного образования, концептуальные принципы которого были предложены В.Г. Кудрявцевым, В.И. Слободчиковым и Л.В. Школяр и могут стать основанием для каждого уровня образования: от дошкольного до высшего учебного заведения включительно. Культуросообразное образование имеет систему собственных принципов:

- принцип незаурядности в творческой деятельности;

- принцип общности приоритетов творческого развития;

- принцип направленности на универсальные модели творчества в процессе развития творческой активности детей;

- принцип соответствия творческих заданий программному содержанию;

- принцип полифоничности функциональных средств внедрения творческих решений и экспериментов;

- принцип "совпадения" (стечения обстоятельств) - соединение творческих занятий с эмоционально переживаемыми жизненными событиями.

Эти принципы со всей очевидностью подчеркивают роль учителя в формировании творческих позиций детей путем выбора вида искусства, его субъективного воспроизведения и созидания, а также связи с отечественной и мировой культурой.

Важный вклад российские ученые внесли в разработку современных методов музыкального воспитания, приведение их в единую систему. Выбор способа работы над определенным музыкальным произведением зависит от того, к каким источникам обращается учитель в процессе музыкального образования детей. Это означает, что методы музыкального воспитания взаимно дополняют друг друга. Выбор метода определяется, в частности, задачами музыкального воспитания, интересом детей к музыке, степенью их музыкальной активности, а также необходимостью дифференцированного подхода к детям.

Результатом развивающего музыкального воспитания ребенка при использовании метода моделирования художественно-творческого процесса должно стать представление о деятельности музыканта - как композитора, исполнителя, слушателя. Такое представление свидетельствует о высоком проявлении творческого потенциала и внутренней потребности ребенка в художественном развитии.

В третьей главе "Возможности музыки и ее роль в развитии и обучении учащихся младших классов с дифференцированным интеллектуальным уровнем" рассмотрены вопросы развития и психофизических потребностей детей младшего школьного возраста с разным уровнем развития, определено место арттерапии в обучении и развитии детей разного интеллектуального уровня, раскрыта роль музыкотерапии в корректировании развития детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем.

Проблема факторов, влияющих на психофизическое развитие детей младшего школьного возраста, чрезвычайно сложна. Важнейшей и одновременно труднейшей задачей является адаптация, то есть, стремление личности к достижению биологического и психического равновесия, а также гармоничному сочетанию своей деятельности с внешним окружением.

Психофизическая и интеллектуальная дифференциация детей влечет за собой неравенство в школьном старте. Помощь детям с дифференцированным интеллектуальным уровнем требует определения зоны их ближайшего развития, что позволяет выбрать направление коррекционо-компенсаторной работы.

Зона ближайшего развития ребенка соответствует тезису о том, что обучение должно опережать развитие. Только такое обучение может быть признано актуальным, так как оно ориентируется на те функции и тот уровень их сформированности, которые определят будущее развитие и станут его основными критериями. Учение о зоне ближайшего развития является теоретической основой главного принципа коррекционно-развивающей работы: требования, предъявляемые к обучающемуся, должны быть соотнесены с его возможностями.

Всем детям, даже нормально развивающимся, необходимы коррекционные занятия, ускоряющие их развитие. Однако такие коррекционные занятия еще более необходимы детям, чье поведение отличается от общепринятых норм. Не выровненные своевременно дефекты у детей с отставанием в развитии ведут к вторичным отклонениям, таким, как снижение мотивации к обучению, агрессивность в поведении, усиление страха, а также углубление задержки умственного развития.

В комплексе педагогических наук выделяется педология, которая использует специфические технологии работы с детьми, чье развитие отклоняется от нормы. Л.С. Выготский, один из основоположников педологии, считал, что при работе с неполноценными детьми важнейшим условием является правильная диагностика и выбор на ее основе прогностического пути дальнейшего развития, поддерживаемого терапевтической, коррекционно-выравнивающей или компенсационно-улучшающей деятельностью. Психолого-педагогическая помощь детям с дифференцированным уровнем интеллектуального развития наиболее важна в процессе их реабилитации.

Причины разного рода отклонений в развитии неоднозначны и сложны. Чаще всего указываются эндогенные и экзогенные факторы. Предложенная М.С. Певзнер классификация форм отклонений в умственном развитии позволяет понять причины, обусловливающие определенное поведение детей с задержками в развитии и найти эффективные способы коррекционной и воспитательной работы. Как отмечали выдающиеся врачи и психологи, в частности, Г.М. Дульнев, И.В. Занков, Н.Г. Морозова, Р.С. Муравьева, Б.И. Пинский, Г.Я. Трошин, и др., дети с дифференцированным интеллектуальным уровнем обладают потенциальными возможностями, от которых зависит их общее развитие.

У педагогов и психологов есть на вооружении разные диагностические методики, позволяющие определить вид и степень отклонения от нормы. О том, на каком уровне развития находится восприятие, мы можем сделать вывод на основании анализа "возраста" развития определенного вида восприятия у ребенка, а диапазон развития данного вида восприятия может показать возможную степень его поражения. Слабая мотивация деятельности и ее неустойчивость - это одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы детей с дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Одним из важнейших направлений коррекционно-компенсаторской и терапевтической работы с детьми, нуждающимися в особой заботе, является формирование мотивов к обучению, развитие заинтересованности, потребности в соблюдении общепринятых норм жизни, что в результате должно привести к относительной самостоятельности таких детей в их взрослой жизни.

Традиционная педагогика стояла на той точке зрения, что массовая школа не должна учитывать индивидуальные особенности в образовании учащихся, так как, закончив школу, ученики должны иметь одинаковый для всех стандарт обученности и воспитанности.

Современная педагогика признает право ребенка на индивидуальное развитие. Образовательная система обязана приспособить формы и методы педагогического воздействия к возможностям ученика. В особой помощи, требующей индивидуального подхода, нуждаются и трудные ученики, и талантливые дети, и дети с ярко выраженной задержкой в развитии. Поэтому одной из важнейших задач школьного обучения является разносторонняя помощь развитию ребенка, понимаемая не только как усвоение им новых знаний, но также как воспитание умений, системы ценностей, позиций, воззрений.

Школа обязана создавать условия для оптимального развития ребенка, реализации стремлений в рамках его возможностей. В разработке системы воспитания, оптимальной для детей с особыми трудностями в обучении, предпринимаются все новые попытки решения этой проблемы. Такие инновационные разработки и педагогические эксперименты состоят в модификации целей и содержания обучения, а также условий организации занятий и способа обучения. Они, как правило, сочетаются с реализацией собственной авторской программы обучения или введения иных принципов оценки успеваемости.

Целью педагогической помощи является оказание поддержки в развитии и эффективности обучения путем исключения причин и проявлений отставания, корректирование аномалий, восполнение пробелов в школьных знаниях и умениях. Такое воздействие имеет одновременно превентивное значение, поскольку предупреждает возникновение вторичных эмоционально-волевых отклонений. Каждый вид отклонений требует иной педагогической терапии и иных коррекционно-выравнивающих упражнений. Поэтому нельзя пользоваться универсальным - одинаково полезным для всех детей со сниженным интеллектом - методом формирования и воспитания.

В современной системе образования проблематике корреционно-развивающих программ для учащихся неполной средней школы отводится значительное место. Важную роль в этой системе играет артпедагогика и арттерапия. Они имеют разную теоретическую основу, но, несмотря на это, взаимно друг друга дополняют и находят свое место в системе как специального, так и обычного воспитания.

Музыкотерапия издавна использовалась для помощи в развитии детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Она реализуется, как правило, в трех формах: рецептивной, активной и интегративной. Исследования в этой области проводили:, А.М. Бернштейн, Г.А. Волков, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, И.В. Марков, Д.С. Озерецкий, А.И. Попов, Г.И. Шипулин, В.С. Шушарджан и др.

Поддерживающее, терапевтическое музыкальное воздействие имеет большое значение для смягчения, компенсации или устранения дефицитов и нарушений в развитии детей. Такая музыкальная деятельность может принимать разные формы творческой активности: пение и игра на инструментах, танец и связанное с музыкой движение, ритмизация речи, инсценировки, театральная самодеятельность, рисование, художественное творчество, стихосложение, рифмование, сочинение ритмов и мелодий.

Высшим назначением терапии через искусство является психолого-коррекционная помощь детям с нарушениями слуха, зрения, речи, кинезо-двигательной функции, со сниженным уровнем интеллектуального развития, страдающим поведенческими расстройствами.

Как показало данное исследование, арттерапия порождает у детей и молодежи потребность общения с искусством, побуждает к активному, творческому соучастию в использовании и создании произведений искусства.

В четвертой главе "Внедрение модели музыкально-словесно- -двигательных упражнений на занятиях детей с разными интеллектуальными возможностями" раскрыта последовательность организации и проведения исследования терапевтической роли музыки, показана эффективность внедрения авторской модели музыкальнo-словесно-двигательных занятий, способствующих развитию детей с дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Исследования терапевтической роли музыки в процессе стимулирования развития детей со сниженными интеллектуальными возможностями и с нормальным уровнем интеллектуального развития проводились среди польских учащихся 1-3 классов, в средней школе № 4 в г. Слупске, а также в двух средних специальных школах для детей с легким умственным отставанием в г. Слупске и в г. Кошалине и потребовали выбора соответствующих методов, техники и исследовательского инструментария.

Терапевтическая деятельность включает в себя: стимулирование интеллектуального развития, терапию нарушений речи, тренинг нарушения координации. В каждом из перечисленных направлений используется терапия с привлечением искусства, в основном - музыки. Основные формы активности детей, нуждающихся в специальной опеке, а также детей с нормальным развитием - музыка, речь и движение.

Музыкальное воспитание, понимаемое в контексте культуры, открывает возможности для творческой активности детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Это требует выбора соответствующей модели развития, которая помогала бы не только развитию нормальных детей, но и детей со сниженными умственными возможностями. Известны учебные модели такого типа, в частности, Ч. Галлови, А. Кэролла, К. Дурай-Новаковой и др. Однако данными моделями невозможно воспользоваться при арттерапевтических занятиях в школе, поскольку у этих моделей иная структура, не отвечающая требованиям и возможностям школьных занятий.

Модель организации творческой деятельности разработала Д. Кубицка. Игровое творчество ребенка - наиболее типичная и наиболее развитая форма активности ребенка. Именно в игре ребенок получает возможность выполнить поставленную перед ним практическую творческую задачу. Критерием творчества Д. Кубицка считает не конечное качество такой деятельности, а развитие ребенка в процессе творческой деятельности.

Эта мысль легла в основу разработанной автором диссертации разноуровневой модели музыкально-словесно-двигательных занятий, способствующих развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Модель настолько универсальна, что позволяет корректировать нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата у детей, требующих специальной опеки. Она способствует также развитию нормальных детей, предупреждая возможное возникновение нарушений, развивая слух, зрение, речь, кинестетически-двигательную надежность.

Для того чтобы всесторонне раскрыть изученные автором данного исследования развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня в диссертации представлены четыре модели, отражающие различные стороны базовой разноуровневой модели музыкально-словесно-двигательных занятий:

I. Модель окружения, благоприятствующего развитию ребенка (семья, школа, группа ровесников, местная среда);

II. Модель музыкально-словесно-двигательных занятий, ускоряющих развитие ребенка;

III. Модель взаимодействия музыкально-словесно-двигательных занятий, способствующих развитию ребенка;

IV. Модель музыкально-словесно-двигательных занятий, отражающая многонаправленую музыкальную активность детей.

На основе созданных моделей были разработаны и введены в практику система заданий и сценарии занятий, вобравшие в себя ряд положений, с успехом оправдавших себя в ходе эксперимента:

- организация многонаправленной активности детей;

- подбор соответствующих музыкальных упражнений и заданий, корректирующих определенные нарушения в развитии, предупреждающих их появление и ускоряющих развитие всех детей;

- активность учащихся в выполнении музыкальных заданий, творческое отношение к их выполнению.

Собранный исследовательский материал был подвергнут классификационным процедурам. В экспериментальной работе был определен набор величин, подвергнутых затем статистическому анализу, установлены диапазоны переменных. Были просчитаны основные описательные статистики исследованных переменных. Выведены средние величины - как основная мера положения, и стандартное отклонение -- как мера разброса. Результаты проиллюстрированы соответствующими диаграммами. Был использован ряд тестов, позволивших вывести статистическое распределение влияния и взаимозависимости рассматриваемых признаков. Решение о разности ожидаемых величин или других мер положения принималось на основе непараметрических статистик.

В экспериментальном исследовании главным образом использовался тест У. Манна-Уитни для независимых переменных, а для зависимых переменных - тест индексов. Применительно к категориальным таблицам переменных использовалось сравнение, базирующееся на точном тестировании (exaсt test).

Была принята гипотеза, о том, что явление признается, если частота не превышает 5%, и отвергается на уровне статистической значимости р = 0,05. Точный тест был проведен методом наибольшей достоверности. Критические величины (обозначенные Net) для уровня значимости р-0,05, были приняты как наивысшие предельные критические величины, без применения рандомизации.

Было принято, как обязательное, положение, согласно которому каждому решению сопутствовали тестирования, которыми проверялась выдвинутая гипотеза, являвшаяся основой решения, и установлен уровень статистической значимости, отвечающий ошибке первого ряда для данной гипотезы. Каждый тест имеет свое название, указана критическая величина тестирующей статистики, а применительно к точным тестам дополнительно эмпирические величины (обозначаемые N). За приемлемую границу уровня значимости принят р = 0,05. Если уровень значимости был ниже 0,05, принималось решение о значимости различий или частоте негативных результатов, превышающих уровень значимости 0,05, и такие результаты не принимались.

Расчеты проводились с использованием статистического пакета Статистика 6.0 и пакета Maple V 70.

Фактографический материал, обобщенный в таблицах, которые отражают переменные и постоянные величины, является основным научно-доказательным материалом данного труда. Этот материал стал основой для статистическо-описательной разработки проблемы, обозначенной в аналитической части предложенного труда.

В исследованиях участвовало две группы учащихся: I - дети с легким умственным отставанием; II - дети с нормальным уровнем интеллектуального развития.

В соответствии с требованиями эксперимента, в той и другой категории детей были организованы экспериментальная и контрольная группы. Исследования проводились дважды: до начала эксперимента и сразу же после его окончания. Промежуток между исследованиями составлял шесть месяцев.

Собранный фактографический материал был подвергнут статистическому анализу: сопоставлены результаты первичных и итоговых исследований по отдельным группам детей с легким умственным отставанием и детей с нормальным уровнем интеллектуального развития; сопоставлены различия в результатах, показанных детьми с легким умственным отставанием, входивших экспериментальную и контрольную группы; сопоставлены различия в результатах, показанных детьми с нормальным уровнем интеллектуального развития, входивших в экспериментальную и контрольную группы; сопоставлены различия в результатах, показанных детьми, входившими в экспериментальные группы: детей с легким умственным отставанием и детей с нормальным уровнем интеллектуального развития.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментальных исследований детей с легким умственным отставанием и с нормальным уровнем интеллектуального развития выявил улучшение показателей в обеих группах.

Небольшое различие в высоких результатах по всем заданиям, показанное детьми с легким умственным отставанием (ЛУО) и детьми с нормальным уровнем интеллектуального развития (НУИР) из экспериментальных групп доказывает эффективность внедрения авторской модели музыкально-словесно-двигательных занятий в рамках всеобщего интегрированного обучения. Так как благодаря правильно подобранным методам и способам воспитания разными видами искусства на познавательное, эмоциональное и общественное развитие учеников оказывается благоприятное воздействие.

Обобщенные статистические результаты исследований убедительно свидетельствуют об эффективности проведенного эксперимента по исследованию терапевтической функции музыки в улучшении развития детей разного интеллектуального уровня. Музыкально-словесно-двигательные занятия способствуют более качественному развитию учащихся с дифференцированным интеллектуальным уровнем, реализуя их естественные возрастные потребности: движение, умственную активность, радость сопереживания, свободу деятельности и творчества. Эти занятия не только предупреждают возможность возникновения нарушений у детей, но корректируют слух, зрение, речь и кинестетическо-двигательную четкость.

В заключении на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются следующие выводы:

1. В современном мире гуманистические принципы воспитания и образования предполагают право каждого ребенка на достойное, квалифицированное педагогическое сопровождение для наиболее полного раскрытия своего потенциала. Помощь в развитии детям как с легкими отклонениями, так и с нормальным уровнем интеллектуального развития относится к основным задачам современной школьной педагогики. Это особенно важно на ранних этапах воспитания, и, в первую очередь, касается школ, ориентирующихся на интегрированное обучение.

2. Реформа народного образования, включая и область специального образования, проведенная в Польше в 1999/2000 г., вызвала к жизни инициативы и инновации в сфере образования, в том числе в области оказания психолого-педагогической и терапевтической помощи детям с дифференцированным интеллектуальным уровнем.

3. Каждому ребенку требуется своеобразный, только ему присущий способ обучения, труда и развлечений, так как он воспринимает импульсы, получаемые извне (окружающая действительность, социум) особым, только ему присущим образом. Это зависит от персональных черт ребенка, таких как внутренняя мотивация, ориентация, заинтересованность, память, уровень умственного развития, состояние здоровья, недостатки и проблемы в развитии.

4. Терапевтическая деятельность, ставшая предметом исследования данной диссертационной работы, включает в себя и стимулирование интеллектуального развития, и терапию нарушений речи, и тренинг нарушения координации. В каждом из перечисленных направлений используется арттерапия, то есть, терапия с привлечением искусства, в частности, музыки.

5. Основные формы активности детей, нуждающихся в специальной опеке, а также детей с нормальным развитием в терапевтическом воздействии сплетаются в своеобразное интегрированное целое - музыкально-словесно-двигательную систему занятий и игр, стимулирующих умственную активность, координацию движений, терапию нарушений речи, свободу деятельности и творчества.

6. В рамках всеобщего интегрированного обучения, благодаря правильно подобранным методам и способам воспитания искусством, в которые входят пение, игра на инструментах, рисование, музыкальная импровизация, музыкальные инсценировки, театральная самодеятельность, конструирование, лепка и т.д., оказывается благоприятное воздействие на познавательное, эмоциональное и общественное развитие младших школьников.

7. Верификация выдвинутых исследовательских гипотез показывает, что систематическая помощь в развитии детям с дифференцированным интеллектуальным уровнем приносит неоспоримый устойчивый положительный эффект.

8. В решении проблемы развития детей с легким умственным отставанием одной из важнейших является роль учителя. Именно он, в сотрудничестве с родителями, специалистом-педагогом, психологом, арттерапевтом и врачом может результативно помочь развитию детей, требующих особого внимания, а также детей с нормальным уровнем интеллектуального развития.

В Приложениях даны подробные сведения об экспериментальной базе исследования, в частности, о средней школе №4 г. Слуцка, описан состав учащихся, структура школы, состав и уровень квалификации педагогического коллектива, описаны школьные традиции. В таблицах №№5 и 6 отражен состав экспериментальных групп, таблицы №№6-12 отражают черты семейной среды исследуемых детей (тип семьи, работу родителей, их образование, количество детей в семье, жилищные и бытовые условия семьи, самочувствие детей в семье и т.д. В Приложении нашли также отражение авторские проекционные техники, их описание и методика реализации.

Данное исследование не исчерпывает всей глубины и масштабности поставленной проблемы. Соискатель намерен вести дальнейшую разработку данной темы в направлении поисков развивающих возможностей музыки в обучении и воспитании детей разного интеллектуального уровня.

В списке привлеченной к тексту диссертации литературы 192 работы. По содержанию исследования соискателем опубликовано более 20 работ общим объемом 65,3 п.л. Среди них:

Монографии:

1. Januszewska-Warych M.: Wplyw cwiczen muzyczno-ruchowych na poziom koordy nacji sluchowo-ruchowej w przedszkolu w grupie dzieci 6-letnich, WSP, Slupsk 1997, 116 s.

2. Januszewska-Warych M., Grabowska G.: Edukacja muzyczna w zintegrowanym systemie pracy w klasach 1-3 szkoly podstawowej, Pomorska Akademia Pedagogiczna, Slupsk 2002, 473 s.

3. Янушевска-Варых М.М. Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня. - М.: Издательский дом РАО, 2005. - 370 с.

Статьи:

4. Янушевска-Варых М. Музыка в подготовительной группе детского сада. // Искусство в школе №4, 2005. - 7 с.

5. Januszewska-Warych M.: Cwiczenia muzyczno-ruchow e z dziecmi szescioletnimi, „Wychowanie w Przedszkolu" 1992, nr 3, s. 140-145

6. Januszewska-Warych M.: Cwiczenia muzyczno-ruchowe a rozwoj sprawno sciruchowych, „Wychowanie w Przedszkolu" 1993, nr 6, s. 333-335

7. Januszewska-Warych M.: Cwiczenia muzyczno-ruchowe jako forma terapii dzieci specjalnej troski, [w:] Patologia spoleczna wsrod dzieci i mlodziezy. Red. Z. Ploszynski, T. Wroblewska, WSP, Slupsk 1993, s. 309-315

8. Januszewska-Warych M.: Integralne nauczanie i wychowanie w klasie III szkoly podstawowej. Korelacja muzyki z pozostalymi przedmiotami nauczania w klasie III, [w:] Zeszyt l, 2, 3. Red. G. Grabowska, ODN, Slupsk 1993/94

9. Januszewska-Warych M.: Zajecia umuzykalniajace, [w:] Ksiazka dziecieca w pracy nauczyciela przedszkola, WSP, Slupsk 1996

10. Januszewska-Warych M.: Z badan nad wplywem cwiczen muzyczno-ruchowych na poziom rozwoju dzieci 6-letnich, [w:] Szukajac rozwiazan... pomysl na edukowanie.Red. A. Suchora-Olech, WSP, Slupsk 1997, s. 351-367

11. Januszewska-Warych M.: Rola muzyki w zintegrowanym systemie pracy w klasach poczatkowych w szkole podstawowej, [w:] Przemiany i kontynuacje. Red. E. Sajdak- Michnowska, Instytut Filozofii Wyzszej Szkoly Pedagogicznej w Slupsku, Slupsk 1999, s.43-50

12. Januszewska-Warych M.: Klasy integracyjne szansa dla dzieci specjalnej troski, [w:] Wychowanie dla przyszlosci (cz. 4). Red. S. Konstanczak, Wydawnictwo Uczelniane Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Slupsku, Slupsk 2000, s. 299-303

13. Januszewska-Warych M.: Rola muzyki w zintegrowanym systemie pracy w klasach poczatkowych szkoly podstawowej, [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty ksztalcenia zintegrowanego. Red. H. Kosteka, J. Kuzma, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Krakow 2000, s.527-547

14. Januszewska-Warych M.: Nowe drogi resocjalizacji, [w:] Piotrkowskie Studia Pedagogiczne. Tom 9. Red. T. Wroblewska, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrkow Trybunalski 2001, s. 177-192

15. Januszewska-Warych M.: Zintegrowane zajecia z muzyki i plastyki w ramach przedmiotu sztuka w klasach IV-VI szkoly podstawowej w zreformowanym systemie oswiaty. Trudnosci... Niepokoje... Propozycje..., [w:] Wybrane aspekty sztuki i edukacji estetycznej. Red. J. Chacinski. Wydawnictwo Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Slupsku, Slupsk 2004, s. 85-109

16. Januszewska-Warych M.: Rola muzykoterapii w procesie wychowania dzieci specjalnej troski, [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty nauczania integracyjnego w szkole samorzadowej. Red. E.M. Krymow i L. Pawelski. Wydawnictwo Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Slupsku, Slupsk-Szczecinek 2004, s. 89-96

17. Januszewska-Warych M.: Profesjonalne przygotowanie nauczyciela muzyki do pracy z dziecmi o zroznicowanym poziomie intelektualnym, [w:] Teoretyczne i praktyczne aspekty nauczania integracyjnego w szkole samorzadowej. Red. E. M. Krymow i L. Pawelski. Wydawnictwo Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Slupsku, Slupsk-Szczecmek 2004, s. 97-117

18. Januszewska-Warych M.: Dziecko specjalnej troski w swiecie wartosci, [w:] Aksjologiczne problemy wspolczesnej pedagogiki. Red. Krzysztoszek i W. Rabczuk. Wydawnictwo Wyzszej Szkoly Pedagogicznej TWP w Warszawie,

2004, s. 131-144

19. Januszewska-Warych M.: Teoria i praktyka edukacji muzycznej w Rosji, „Wychowanie Muzyczne w Szkole. Czasopismo dla Nauczycieli" 2005, nr 2, s. 10-18

20. Januszewska-Warych M.: Uczestnictwo dzieci uposledzonych umyslowo w srodowisku rodzinnym i spolecznym, „Slupskie Prace Pedagogiczne" 2005, nr 4, s. 13-28.