АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике ХХ века

Автор:

Валеев Агзам Абрарович

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

Казань - 2007

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В мировом сообществе сегодня происходят процессы, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования. Эти процессы вызывают к жизни потребность в поиске иных подходов к организации учебно-воспитательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации личности. Современное общество, как никогда, нуждается в активном, творческом человеке, внутренне свободном и умеющем жить в условиях свободы, сориентированном на общечеловеческие ценности и осознающем свою самоценность, уникальность и ощущающем взаимосвязь с миром в целом. В этой связи особо актуальными для отечественного образования оказывается зарубежный опыт, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете сказанного наблюдается огромный незадействованный потенциал теории и практики свободного воспитания. Самоценность личности, самоценность детства, свобода и свободоспособность, природосообразность воспитания и развития человека как такового - именно эти идеи педагогики свободы жизненны и актуальны, несмотря на всю сложность их реализации. Ориентация отечественной педагогики на новое видение антропологических основ образования, разработанных М.Монтессори, Р.Штейнером, Г.Винекеном, А.Нейллом, Л.Н.Толстым, К.Н.Вентцелем и другими педагогами-гуманистами, очень созвучна современной направленности педагогических поисков.

Действительность такова, что в связи с кризисными явлениями переходного периода возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания; между потребностью развития творческих способностей индивида и снижением общей культуры; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованностью обществом; общим ростом развития общества и консерватизмом подходов в воспитании. Данные противоречия и многие другие можно, как нам представляется, разрешить посредством использования положительного опыта свободного воспитания.

Осмысление традиций свободного воспитания предполагает усиление исследовательских поисков, позволяющих вывести идеи педагогики свободы на уровень системной реализации, что может стать решающим фактором гуманизации образования.

Сегодня педагогика свободного воспитания находит все больше и больше своих сторонников по всему миру, которых привлекают такие ее характеристики, как:

- выдвижение на первый план человека как одного из высших ценностей общества, признание его уникальной природы, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов;

- организация своей структуры как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, ассимилирующей в себе любые новые гуманистические концепции образования;

- предложение конкретных путей реализации принципа свободы в образовании, направленных на обеспечение условий для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, а также на поддержку каждого растущего человека в проявлении его творческой индивидуальности.

Все это вместе взятое подводит нас к актуальности исследования теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике как многомерного историко-культурного явления. Это обуславливается, прежде всего, своеобразной ситуацией, сложившейся в системе отечественного образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, а также наметившейся тенденцией повышенного интереса к наследию зарубежных представителей альтернативной педагогики XX века и осуществлением попыток адаптирования созданных за прошедший век моделей воспитания в современных условиях. Таким образом, гуманистическая направленность российского образования создает сегодня благоприятные условия для нового осмысления педагогики свободного воспитания, имеющей глубокие исторические корни. Расширение и углубление исторически сложившихся межкультурных связей с западноевропейскими странами, богатый опыт, накопленный за рубежом в деле создания многовариантных свободных школ, обуславливает наше стремление изучить теорию и практику свободного воспитания на Западе в XX веке, когда оно достигло своего наивысшего расцвета.

Таким образом, потребность в вычленении и анализе наиболее стабильных, сохраняющих современность и значимость элементов теории свободного воспитания, системы ее принципов, определяющих общую образовательную доктрину, и обусловили выбор нашего научного исследования.

Состояние изученности проблемы. Идеи свободы в образовании, демократизации и гуманизации школьной жизни не являются изобретением сегодняшнего дня. Поиск путей и средств, которые бы содействовали возможно более полному и свободному раскрытию всех духовных и физических сил личности ребенка в педагогическом процессе, всегда был в центре внимания выдающихся теоретиков и практиков воспитания. Не случайно, важнейшим направлением в развитии мировой педагогической мысли является гуманистическая педагогика, восходящая к Коменскому и Роттердамскому, Руссо и Канту, Песталоцци и Дистервегу, Корчаку, Нейллу и Френе на Западе и к Толстому и Вентцелю в России.

Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме свободного воспитания показывает, что этот феномен, всевозможные его стороны и грани в настоящее время получил новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью свободных школ. Среди этих изданий мы хотели бы отметить работы Т.В.Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре ХХ в.; монографию Р.А.Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины ХХ в.; научные работы Е.В.Иванова, Н.В.Кеберле, Н.Л.Клячкиной, Т.А.Кузьменко, Н.М.Магомедова, Т.П.Толмачевой, М.Н.Ушевой в которых рассматривается развитие идеи свободного воспитания как в России, так и за рубежом.

Тематика диссертационных работ последних лет демонстрирует возросший интерес исследователей к проблемам свободного воспитания, анализу различных аспектов этой проблемы, поиску путей и форм реализации идей педагогики свободы в воспитательной практике. К сегодняшнему дню вышло немало целостных монографических исследований, тематически охватывающих историко-педагогические аспекты развития принципа гуманизма (З.Г.Нигматов), цивилизационный подход к анализу мирового историко-педагогического процесса (Г.Б.Корнетов), основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания (О.Н.Аринина), методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания (Н.М.Магомедов), проблему свободы в философии образования (Н.В.Порублева), феномен свободы в педагогике Западной Европы и России во вторую половину ХIХ-начале ХХ вв. (Е.В.Иванов), альтернативные идеи в современных западно-европейских концепциях образовательного процесса (А.А.Рахкошкин), развитие идей свободного воспитания в отечественной педагогике (Н.П.Юдина, Ян Минуй, Л.Л.Ворошилова, А.П.Ромаев, Н.В.Самойличенко) и другие. Феномен свободы изучен в трудах по философии (А.И.Коломак, А.Н.Кирюшин) и психологии (Е.И.Кузьмина).

Достаточно широко педагоги свободного воспитания представлены за рубежом. Этому способствовало, прежде всего, то, что, например, М.Монтессори, Р.Штейнер, А.Нейлл сами достаточно широко пропагандировали свои взгляды не только в Европе, но и в США, Скандинавии, Южной Африке. Их книги были изданы и распространялись во многих странах. Кроме того, их школы носят интернациональный характер и в них учатся дети из разных стран (Германии, Франции, Америки, Кореи, Тайваня, Японии, Индии и др.), которые тоже содействуют распространению идеи свободного воспитания во всем мире. В ходе исследования мы изучили труды таких зарубежных педагогов, создателей школ свободного воспитания, как А.Нейлл, Дж.Кришнамурти, Д.Гринберг, М.Монтессори, Р.Штейнер и др. Особую значимость для нас имели исследования феномена свободного воспитания в образовательной практике И.Иллиша (I.Illich), М.Аплтона (M.Appleton), Р.Барроу (R.Barrow), Дж.Кроула (J.Сroall), Р.Хеммингса (R.Hemmings), Д.Гриббла (D.Gribble); труды по истории образования в ХХ веке (H.Harold, W.A.C.Stewart).

В ходе исследования нами осмысливались также результаты социально-философских исследований И.Канта, И.Г.Фихте, Ж.-П.Сартра, Ф.Ницше, А.Ясперса и других по проблемам взаимодействия свободы и необходимости, свободы как необходимого условия полноценного развития сущностных сил личности, связанных с морально-религиозными факторами и изменениями в системе экзистенциональных ценностей. В связи с этим мы опирались на ряд следующих известных философских идей:

- диалектический подход, предполагающий выявление общего, особенного и единичного, что позволило рассматривать свободное воспитание в его движении от культурно-исторической сущности к конкретной авторской модификации;

- идея многомерности понятий «свобода» и «культура», что дало представление их широкого употребления и экстраполирования на различные жизненные явления и процессы;

- взаимосвязь понятий «свобода» и «культура», что объясняет явление свободы как феномен культуры в истории Западной цивилизации в целом и в истории воспитания в частности;

- идея обусловленности теории и практики свободного воспитания мировоззренческими позициями и личностным творческим потенциалом представителей этого педагогического направления.

Исходя из этого, данное исследование проводилось в контексте культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса, благодаря чему мы получили возможность рассмотреть педагогику свободного воспитания как многомерное историко-культурное и личностное явление, осуществить интегративный анализ и показать целостную картину изучаемой проблемы во всем ее многообразии. В частности, мы рассматривали:

- философско-теоретические традиции в образовании с точки зрения общих вопросов свободного воспитания (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Н.В.Вейкшан, С.И.Гессен, А.Н.Джуринский, Е.Г.Кагаров, Г.Б.Корнетов, Э.Кей и др.);

- педагогические труды, в которых рассматриваются проблемы умственного и трудового обучения, нравственного воспитания, творческого развития личности, школьной дисциплины, дошкольного воспитания и т.д., решаемые в условиях свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Л.Гурлитт, М.Монтессори, А.Нейлл, Г.Шаррельман и др.);

- исследования, освещающие различные аспекты становления и развития педагогики свободного воспитания в Англии, Бельгии, Германии, Италии, Франции, США, Японии и т.д. (А.Буткевич, А.Н.Джуринский, А.Зеленко, Ф.Карсен и др.);

- многочисленные публикации, описывающие и анализирующие взгляды и деятельность наиболее видных представителей педагогики свободного воспитания Запада XX века (Е.А.Александрова, Э.Александрович, М.Арапов, У.Бойд, Э.М.Грюнелиус, Е.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова, В.К.Загвозкин, А.Зеленко, Г.С.Ивантер, Т.Л.Сухотина, Ф.Калгрен и т.д.).

Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов и наличие обширной литературы по данной проблематике, до сих пор нет всеобъемлющего и цельного монографического исследования теории и практики свободного воспитания в зарубежной школе XX века, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. В то время как ознакомление, углубленное изучение и распространение реализованных идей и находок концепций свободного воспитания педагогов-гуманистов может способствовать усовершенствованию теории и практики современного воспитания. Такое исследование позволило бы выявить историко-культурную и субъективно-личностную детерминированность данного педагогического феномена, показать и объяснить его многомерность и неоднозначность, оценить значимость для российского образования сегодняшнего дня в перспективе.

Между тем утверждение свободного воспитания до сих пор сопряжено с рядом трудностей, связанных с распространенностью в учительской среде устойчивых стереотипов отношения к ребенку как к объекту педагогического воздействия. С другой стороны, вряд ли есть необходимость доказывать растущую потребность общества в педагогах гуманистической ориентации, которые способны оказать ребенку помощь в процессе его творческой самореализации, в самоопределении и обеспечить защиту личности ребенка и его статуса в школьной среде. Сложившееся противоречие между всеобщим признанием необходимости гуманизации воспитания и трудностями в ее реализации на практике вызывает сегодня повышенный интерес к педагогическому наследию тех педагогов, которые сумели воплотить эту идею в своей деятельности.

Таким образом, актуальность исследования на научно-методическом уровне вызвана противоречием между объективной необходимостью гуманизации общества в целом и воспитания и обучения подрастающего поколения в частности и недостаточной разработанностью теории свободного воспитания в его сущностном, системном и концептуальном смысле и его реализации в практике зарубежной школы в ХХ веке.

Это общее противоречие на социально-педагогическом уровне детерминировано несоответствием между:

- ориентацией отечественной школы на демократические преобразования и традиционной, устоявшейся системой воспитания;

- гуманистической направленностью современного российского образования на формирование педагогического идеала саморазвивающейся личности и продолжающейся авторитарной практикой воспитания;

- потребностью осмысления педагогики свободного воспитания в контексте его теоретического обоснования и научно-методического обеспечения процесса воспитания и отсутствием всеобъемлющего анализа реализации свободного воспитания в практике зарубежной школы.

В процессе работы над диссертацией мы изучили и проанализировали большинство концепций воспитания, получивших распространение за рубежом. Кроме того, было изучено наследие педагогов, оказавших влияние на развитие всей зарубежной педагогики рассматриваемого периода - Э.Кей, Л.Гурлитта, Дж.Дьюи. С целью получения наиболее полного и четкого представления о различных течениях внутри свободного воспитания мы изучили и проанализировали педагогические концепции и опыт практической деятельности различных зарубежных школ исследуемого периода. К этому следует добавить анализ сайтов в Интернете, посвященных свободным школам за рубежом (в пределах двухсот свободных школ). Однако для полноты и достоверности выводов о механизмах реализации свободного воспитания нам необходимо было обратиться к изучению ряда конкретных альтернативных свободных школ. Мы остановили свой выбор на школе Саммерхилл А.Нейлла, свободной школьной общине Виккерсдорф Г.Винекена, вальдорфской школе Р.Штейнера, образовательных учреждениях М.Монтессори, системы школ Садбери Вэлли, школе «Дубовая роща» Джиду Кришнамурти, Махариши Скул и ряде других.

Определяя для анализа конкретное учебно-воспитательное учреждение, мы остановились на тех школах, которые представляют интерес не в смысле перестройки учебных планов и совершенствования методов преподавания, а как новые школы, в основу внутренней организации которых положены идеи свободного воспитания. При этом основной акцент мы уделяли стройности построенных педагогами-гуманистами педагогических систем; успешности практического воплощения идеи свободного воспитания; жизнеспособности свободных школ, прошедших испытание временем и добившихся общественного признания. Это дало нам возможность выявить закономерности эффективного функционирования этих школ и привело к плодотворной попытке рассмотреть воспитание в рамках жизнедеятельности школы как социально-педагогической целостности.

В выборе школ для анализа мы отталкивались и от того, насколько длительной была жизнь этого учебно-воспитательного учреждения в истории педагогики. В основном это школы-долгожители, которые в несколько измененном виде продолжают действовать и поныне, после смерти их создателей. Все это позволяет утверждать, что целостный анализ педагогических концепций названных педагогов-гуманистов и путей и средств воплощения их идей в воспитательной практике может стать основанием для достоверных выводов об организационно-педагогических условиях реализации свободного воспитания в зарубежной педагогике.

С учетом выше изложенного, научная проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции и закономерности развития концепций свободного воспитания в контексте многообразия форм его реализации, их интегрирования в воспитательную систему образовательного учреждения и педагогические принципы, актуализирующие теорию свободного воспитания в зарубежной педагогике.

Таким образом, необходимость концептуального осмысления исторического опыта свободного воспитания как научного основания объективной оценки его современного состояния в практике зарубежной школы и прогнозирования перспектив его применения в отечественном образовании, с одной стороны, и отсутствие в науке комплексного (с учетом анализа уровня постановки задач) исследования всего спектра развития свободного воспитания - с другой, обусловили выбор темы исследования «Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.)».

Цель исследования: проанализировать теорию и практику свободного воспитания в зарубежной педагогике ХХ в. как многомерное явление, определяемое историко-культурными условиями и мировоззренческими позициями педагогов, выявить его общую методологию, тенденции и закономерности развития, дать оценку его результативности в технологическом аспекте и на этой основе определить перспективы использования этого опыта в отечественной школе.

Объект исследования: зарубежное педагогическое наследие ХХ века по проблемам гуманизации образования.

Предмет исследования: теоретические основания, тенденции, закономерности и условия реализации свободного воспитания в зарубежных школах двадцатого столетия.

Гипотеза исследования: существенному обновлению отечественного образования в направлении его демократизации и гуманизации может содействовать объективное исследование историко-культурного опыта реализации идей свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века. Использование концептуальных особенностей свободного воспитания в практике зарубежной школы может дать возможность расширить рамки гуманизации воспитательного процесса и создать предпосылки для адаптации рассмотренного зарубежного опыта в отечественном образовании. Таким образом, гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что если:

- в основу исследования свободного воспитания в практике зарубежной школы будет положен цивилизационно-культурологический подход;

- теория свободного воспитания будет рассмотрена как многомерный историко-культурный феномен гуманистической педагогики;

- на базе научно-философских и психолого-педагогических материалов будет дан объективный анализ историко-методологических предпосылок и особенностей становления свободного воспитания в зарубежной педагогике;

- будут определены закономерности и принципы реализации свободного воспитания в практике школ и выявлены основные направления влияния свободного воспитания на развитие гуманистической педагогической традиции в зарубежной педагогике ХХ в.;

- разработаны прогностические условия для адаптации зарубежного опыта теории и практики свободного воспитания в отечественном образовании,

то будет представлено объективное, целостное, научно-обоснованное исследование историко-теоретических основ развития свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века, результаты которого обогатят представления о многообразии форм функционирования воспитательного пространства образовательного учреждения в условиях свободного воспитания, а оптимальное применение полученных знаний об историко-культурном опыте организации обучения и жизнедеятельности детей в свободных школах за рубежом обеспечат более эффективное протекание модернизации отечественной школы.

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать историко-теоретические предпосылки становления теории свободного воспитания в зарубежной педагогике, показать ее связь с научно-философскими идеями Запада и психологическими теориями XX века.

2. Охарактеризовать концептуальные основы свободного воспитания как формы проявления общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

3. Раскрыть педагогические условия реализации свободного воспитания при организации жизнедеятельности детей в свободных школах за рубежом.

4. Выявить общее, особенное и единичное в реализации идеи свободного воспитания в практике зарубежной школы XX века и обосновать закономерности эффективного функционирования свободных школ.

5. Обосновать значимость идей свободного воспитания и показать основные направления влияния данной педагогической парадигмы на развитие гуманистической педагогической традиции в зарубежной и отечественной педагогике XX века.

Методологическую и общетеоретическую основу исследования составляют философский принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; философский принцип детерминизма, рассматривающий объект исследования в системе причинно-следственных отношений, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, аксиологический, цивилизационный и культурологический подходы. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (О.С.Богданова, З.И.Васильева, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова), воспитательных систем и воспитательного пространства (Р.А.Валеева, А.В.Гаврилин, И.Д.Демакова, И.А.Зимняя, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), развития воспитательных функций коллектива (Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик и др.), концепции формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, З.Г.Нигматов Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова, Т.В.Шуртакова и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская).

Для нашего исследования существенное значение имели положения экзистенциальной философии (М.Хайдеггер, К.Ясперс, М.Бубер), социологические и психологические научные концепции, в частности, теоретические положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм), индивидуальной психологии (А.Адлер), психоанализа и психотерапии (З.Фрейд, В.Райх), психологии личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев). Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, З.Г.Нигматов, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Я.И.Ханбиков).

Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования. В частности, автор широко использовал сочетание исторического и теоретического методов. Исторический метод позволил проследить генезис и развитие теории свободного воспитания в философии образования и ее воплощение в практике зарубежной школы, определив тем самым ее значимость для педагогической науки. Методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) позволили определить место концепций рассмотренных педагогов-гуманистов среди психологических теорий и в контексте педагогики свободного воспитания, ведущие теоретические и практические подходы к его реализации в воспитательной практике.

Концепция исследования. Основная идея концепции исследования заключается в том, что гуманистическая парадигма свободного воспитания представляет собой противоречивое явление и вместе с тем многомерный историко-культурный феномен в философии образования и является важным элементом общепедагогической системы, которая сложилась и развивается в контексте философских воззрений и психологических теорий XX века и имеет свои концептуальные особенности.

В связи с этим мы рассматриваем теорию свободного воспитания как объективную историческую и культурную составляющую базисной гуманистической традиции зарубежного образования, с одной стороны, а с другой, - как субъективный компонент содержательного наполнения этой традиции во взаимосвязи с проблемами, решаемыми педагогикой свободы. Мы полагаем, что педагогику свободного воспитания в зарубежных странах в XX веке можно изучать только в органической связи с динамикой всех основных сфер Западной и Восточной цивилизаций в условиях ее филогенеза.

Исходя из этого, в процессе исследования мы вынесли положения о том, что относясь к философской категории, свобода является культурным феноменом и имеет разнообразные проявления во всех сферах жизнедеятельности человека, в частности, в образовании, представляя там многомерный теоретический и практический пласт; своеобразие педагогических трактовок свободного воспитания в XX веке ассимилировало в себе различные психологические учения, придавшие новое содержательное наполнение теории свободного воспитания, в частности, идеи научного понимания внутреннего мира ребенка и его психического развития; специфика концепций свободного воспитания субъективно обусловлена авторскими мировоззренческим позициями, что, в конечном счете, определило существование на образовательном поле свободного воспитания оригинальных учебно-воспитательных моделей.

Учитывая то, что исследование посвящено педагогическому осмыслению и обобщению свободного воспитания в практике зарубежной школы, его исходной посылкой явилась идея о том, что исторический процесс становления и развития свободного воспитания может быть осмыслен посредством реализации культурологического (соотнесение макродинамических культурных процессов с особенностями западного историко-педагогического процесса, оказавших влияние на формирование педагогических идей и мировоззренческих позиций деятелей свободного воспитания) и цивилизационного (рассмотрение историко-педагогического процесса с учетом специфики типичных для данных типов обществ социальных и культурных образцов) подходов, что дало возможность рассмотреть педагогику свободы как историко-культурное и личностное явление.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная психологическая, историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которых особое место занимают печатные произведения А.Нейлла, Г.Винекена, Э.Кей, М.Монтессори, Р.Штейнера, Дж.Кришнамурти, Д.Гринберга как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на работы зарубежных исследователей выше названных авторов, а также педагогическое наследие Л.Н.Толстого и К.Н.Вентцеля. В работе привлекались и такие материалы, как:

материалы Интернет-сайтов свободных школ по всему миру, где мы обнаружили информацию, освещающую сегодняшнее состояние и характер деятельности этих учебных заведений; интервью с выпускниками школ, их директорами и сотрудниками;

специальные видеоматериалы о деятельности зарубежных свободных школ, работающих по системе М.Монтессори, Р.Штейнера, А.Нейлла, Д.Гринберга, Дж.Кришнамурти, М.Й.Махариши;

учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, как отечественные, так и изданные на Западе:

личные беседы автора исследования с директорами, учителями и учащимися ряда свободных школ Запада.

Основные этапы исследования. Исследование выполнено в следующей логической последовательности: поставлена исследовательская проблема, разработана исходная гипотеза, определена и обоснована стратегия исследования, его цели и задачи, выбраны и обоснованы методологические основы, проанализированы и интерпретированы основные теоретические посылки, концептуальные понятия, разработана схема исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось с 1996 по 2007 гг. Таким образом, работа над диссертацией проходила несколько этапов, на которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап исследования (1996-1999) включал обоснование выбора проблемы исследования, его актуальности и существующих в данной области противоречий; выявлен уровень разработанности исследуемой проблемы в науке; осуществлялось изучение и обобщение реализации свободного воспитания в практике зарубежной школы; анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература, выдвинута предварительная гипотеза исследования, намечены направления исследовательской работы.

Второй этап исследования (2000-2002) посвящен разработке концептуальных основ, научной базы, научно-логического и понятийного аппарата исследования; выявлялась взаимосвязь теории свободного воспитания с философскими течениями и психологическими теориями; уточнялись теоретические основы и реализация педагогических принципов теории свободного воспитания в условиях свободной школы Саммерхилл А.Нейлла.

Третий этап исследования (2003-2005) был ориентирован на выявление многообразия форм развития воспитательного пространства зарубежных школ в условиях свободного воспитания; исследование в полном объеме реализации идей детского самоуправления в свободных школах Запада; определение основных тенденций развития теории и практики свободного воспитания в философии образования.

Четвертый этап исследования (2006-2007) представляет собой заключительный этап работы над диссертацией, в которой была уточнена концепция исследования; сужены хронологические рамки исследования (XX век); территориальные рамки включили в себя весь спектр практики зарубежной свободной школы; определены перспективы дальнейших исследований в данной области; осуществлено оформление результатов исследования, апробация, публикация и внедрение результатов исследования в теорию и практику обучения и воспитания. Все это нашло отражение в учебных пособиях «Теория и практика свободного воспитания в истории гуманистической педагогики» (2003),«Гуманистическая педагогика Марии Монтессори» (2005), «Вальдорфская педагогика и ее реализация в практике школы» (2006) и монографиях «Педагогика свободы Александра Нейла» (2002), «Историко-культурный опыт педагогики свободы» (2007), «Теория и практика свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.)» (2007).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке изучен генезис теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века, осуществлен ее анализ в сущностно-содержательном и технологическом аспектах, а также дано историко-педагогическое обобщение исследуемого процесса в конкретных исторических условиях рассматриваемого периода.

1.Уточнено понятие «свободное воспитание» в контексте практики зарубежной школы XX века, которое мы понимаем как направление в педагогической теории и практике, ориентированное на обеспечение в специально организованных педагогических условиях негосударственного образовательного учреждения подлинной внутренней свободы ребенка, раскрытие и развитие его природных задатков в процессе освоения им окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

2. На основе обобщения в историко-педагогическом и прогностично-проективном аспектах опыта педагогов-гуманистов по созданию модели свободной школы, были выделены главные сущностные черты свободного воспитания:

- ставка на внутреннюю активность ребенка, исключающую авторитарную позицию воспитателя в педагогическом процессе;

- признание счастья ребенка целью воспитания;

- освобождение ребенка от необходимости делать то, чего ему не дано от природы, и чего не требует его собственная природа;

- рассмотрение ребенка субъектом воспитания себя;

- предоставление ребенку свободы управлять своей собственной общественной жизнью посредством совместного нормотворчества;

- организация учебно-воспитательного процесса как процесса создания условий для развития прирожденных свойств ребенка, а также предоставления полной свободы его самореализации.

3. Был сформулирован механизм действия модели организации образовательного пространства свободных школ как сложного целостного организма, в котором все элементы взаимоподчинены и взаимосвязаны. Показан процесс создания демократической модели педагогического процесса в социокультурном контексте теории свободного воспитания, ее зарождение, становление и проецирование результатов на будущее в жизни выпускников всех свободных школ. Раскрыта специфика организации свободных школ: субъектная роль создателей; реализация оригинальной концепции, формирующей определенную философию данного образовательного учреждения; создание специфической культуры школы со своей системой ценностей. Обоснована основная характеристика воспитательного пространства свободных школ, которой является его активность, понимаемая как способность поддерживать на этом образовательном поле достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности.

4. Выявлены и обоснованы закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования свободных школ:

· детерминированность эффективности процесса свободного воспитания наличием соответствующих условий для реализации экзистенциальных ценностей ребенка;

· обусловленность эффективной организации воспитательного пространства свободных школ мерой гармонизации свободы и ответственности с помощью детского самоуправления;

· зависимость процесса воспитания свободоспособности ребенка от способности педагога к диалогу, своевременной педагогической поддержки и сопровождения, стимулирующих самопроцессы (самосознание, самообразование, самоконтроль, самоопределение, самореализация) и уважение личности подрастающего человека.

5. Раскрыты сущность и специфика основополагающих педагогических принципов практики свободного воспитания:

· принцип свободы (свобода от навязываемых извне атрибутов образовательного процесса, позволяющая детям самим регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения; свобода в оценках явлений окружающей жизни; свобода выбора и возможностей, позволяющих учащимся развиваться с их внутренней природой и потенцией; свобода самоопределения путем осознания самого себя (своего «Я»); свобода в возможности играть без ограничения времени);

· принцип диалога (организация образовательного взаимодействия, в процессе которого взрослый и ребенок могут вести себя естественно, принимать другого человека и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласованию своих позиций, а также создание атмосферы равноправия сторон, взаимного уважения, принятия и сопереживания);

· принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества (развитие у ребенка социального чувства; воспитание у него умения совмещать свои интересы, опыт и знания с интересами того сообщества, где он живет; введение его в социальную жизнь; обеспечение свободы каждого в одновременном сочетании в ней дисциплины и порядка);

· принцип педагогической поддержки (направленность всех педагогических усилий на благо ребенка; содействие педагога в самовоспитании у ребенка ответственного поведенческого акта; помощь ему в создании у себя ощущения собственной значимости, а также построение перед ним перспективы и точки опоры для собственного самопознания, самоанализа, самоопределения и самореализации; защита ребенка перед страхом действия, ошибки и наказания за нее);

· принципа саморегуляции (право ребенка жить свободно, без внешнего давления - физического или психологического; выстраивание своих собственных личностных позиций; помощь ребенку в конструировании себя и формировании своей личности; направление собственных усилий на повышение своего роста);

· принцип педагогического сопровождения (содействие свободному росту и развитию ребенка, помогая ему в нахождении путей для проявления своей жизненной энергии; воспитание у ребенка умения самостоятельно решать свои личностные и учебные проблемы; формирование у него четкого осознания необходимости разнообразной полезной деятельности, ориентированной на себя).

5. Выявлено, что свободные школы представляют собой интеграционное образовательное поле, на котором в виде открытой системы осуществляется процесс саморазвития ребенка, включающее: потребности личности (ценностно-смысловое саморазвитие); деятельностное саморазвитие (опосредованное развертывание способности личности); суверенитет индивидуальности (как объективный и субъективный результат деятельности личности); оптимистичесую заданность мыслетворчества и чувственного принятия человеком окружающего мира; зрелость личности как общий итог позитивного развития человека; личностную стойкость в контакте с социумом (способность к выходу из непредвиденных ситуаций).

6. В исследовании доказывается, что одним из важнейших условий эффективного функционирования свободных школ является детское самоуправление, которое в зарубежных школах XX века имел такие сущностные черты, как: удовлетворение детской потребности самостоятельно организовывать свою жизнь; безукоснительное следование правилу совместного решения в сообществе сложных проблем деятельности школы; отказ в работе самоуправления от характера организованной игры; наделение функциями высшего органа при организации самоуправления общего собрания школы; совместное со взрослыми нормотворчество и выработка норм и правил общежития; динамичность органов детского самоуправления (их улучшение, изменение и исправление в соответствии с потребностями и воспитательными задачами).

7. Обоснован ряд положений, способствующих утверждению приоритетов педагогической деятельности в условиях свободного воспитания, к которым относится следующее:

- обеспечение педагогической свободы (право на принятие решений по методике обучения и способов его организации);

- предоставление свободы внутришкольной организации (право на определение форм демократии и специфики управления данным учебным заведением, а также на возвышение роли участия родителей в жизни школы);

- исключение запрета на свободу идей (право на противодействие и противостояние навязываемым идеям извне);

- согласие вышестоящих органов образования на свободу назначений (право на собственную кадровую политику);

- получение реальной экономической свободы (право на собственное использование финансовых средств);

- согласование вопроса о свободе принятия в школу учащихся (право на принятие или отказ ученику, равно как и право на исключение его или его родителей из школы).

8. На основе полученных данных выявлено прогностическое значение основных ценностей, присущих рассмотренным зарубежным учебным заведениям и принимаемых сегодня всем школьным сообществом, как за рубежом, так и на отечественном образовательном поле. К этим ценностям, несущим в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих жизнедеятельность свободных школ, относятся: свобода и ответственность; справедливость и реальное правосудие; уважение к каждой личности, независимо от возраста, происхождения, религии или сексуальной ориентации; самоуправляемость сообщества; готовность сотрудничать с окружающими в процессе любой полезной деятельности; достижение мирного исхода во всевозможных конфликтных ситуациях; личностная мотивация и личная инициатива; способность к игре; атмосфера семейственности; всяческое поощрение практической деятельности; равноправный диалог между всеми; твердая вера в социальную значимость людей, посвятивших себя достижению общих целей.

Актуальность и широкий диапазон рассмотренных философских, психологических, педагогических воззрений позволяют рассматривать представленный в исследовании теоретический и практический опыт педагогики свободы как источник дальнейшего развития теоретико-методологического и процессуально-технологического педагогического знания в философии образования. В связи с этим теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Развиты теоретические представления об этапах и механизмах становления и развития теории свободного воспитания в их взаимосвязи; установлены общие подходы к формированию данной педагогической теории как институциональной основы педагогики свободы на фоне влияния научных, культурных и педагогических представлений о сущности человека как природного и духовного существа на формирование мировоззренческих позиций деятелей свободного воспитания.

2. Выявлена взаимосвязь теории свободного воспитания с философскими течениями и психологическими теориями XIX-XX вв., оказавшими существенное влияние на становление педагогики свободы, а также показана дальнейшая эволюция идеи природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности.

3. Определена аксиологическая и культурологическая сущность гуманистической парадигмы свободного воспитания, а также показана организация педагогического процесса в условиях педагогики свободы, его структурирование и проецирование результатов на будущее в жизни выпускников всех свободных школ.

4. Предложена дефиниция понятия «свободное воспитание» в философии образования в контексте практики зарубежной школы XX века, которое рассматривается сегодня как важная характеристика нового подхода к воспитанию.

5. Уточнены приоритеты воспитания и требования к личности педагога в парадигме свободного воспитания, в связи с чем было выявлено, что только парадигма гуманистической педагогики имеет возможность ориентировать учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником и соратником, превратить его не просто в равноправного участника, но и соавтора собственного образования.

6. Выявлена продуктивность педагогических принципов теории свободного воспитания в зарубежной педагогике, проведена их характеристика, а также раскрыта сущность и специфика.

7. Уточнены и расширены имеющиеся в теории свободного воспитания представления о детском счастье как цели и результате свободного воспитания, а также определены основные условия по осуществлению этой цели: предоставление ребенку максимальной свободы и создание эмоционально-комфортного климата детского учреждения.

8. Обогащено знание о направлениях и видах организации жизнедеятельности детей в свободных школах за рубежом, в частности, определены общие параметры образовательного пространства свободной школы; охарактеризованы принципы и вариативные подходы в организации образовательного пространства; раскрыты особенности методических подходов к воспитанию.

9. Дан синтетический анализ развития многообразия форм воспитательного пространства зарубежных школ в условиях свободного воспитания. Вместе с тем были выявлены и общие характеристики, присущие свободным школам: наличие авторства создаваемого свободного образовательного учреждения; условия обучения и жизнедеятельности; система самоуправления; реальность и своевременность педагогической поддержки и педагогического сопровождения; основная философия и образовательная доктрина.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о теории гуманистического воспитания. Тем самым работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы разработки гуманистических образовательных концепций. Выявленный положительный опыт реализации концепций свободного воспитания М.Монтессори, Г.Винекена, Р.Штейнера, А.Нейлла и других представителей педагогики свободы обогащает отечественную педагогику технологией этого процесса. Результаты исследования могут быть использованы при чтении учебных курсов по истории психологии и педагогики в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной психолого-педагогической мысли ХХ в., а также для повышения педагогической культуры широкой общественности.

На защиту выносятся:

Обоснование генезиса и анализ теоретико-методологических основ теории свободного воспитания в зарубежной педагогике XX века:

- выявление и раскрытие философско-методологических корней свободного воспитания;

- обоснование взаимосвязи теории свободного воспитания с психологическими теориями XX века;

- определение свободного воспитания как многомерного историко-культурного феномена в философии образования.

Анализ концепций свободного воспитания в сущностно-содержательном и технологическом аспектах:

- раскрытие цели и результата реализуемых концепций свободного воспитания в практике зарубежной школы;

- исследование разработки теоретических основ свободного воспитания и форм школьной организации на воспитательном пространстве свободных школ;

- расширение представления историко-культурного опыта организации жизнедеятельности детей в разных типах свободных школах за рубежом.

Выявление общего, особенного и единичного в реализации педагогических свободного воспитания в практике зарубежной школы XX века:

- раскрытие педагогических условий нравственного воспитания в условиях педагогики свободы на образовательном поле свободной школы;

- исследование прогностических возможностей организации детского самоуправления в свободных школах Запада;

- обоснование принципа активности как важнейшей характеристики воспитательного пространства свободных школ.

4. Выявленные закономерности жизнеспособности и эффективного функционирования свободных школ и выделенная на их основе система педагогических принципов, построенная на приоритетах воспитания в контексте педагогики свободы (принцип свободы, принцип диалога, принцип гармонизации отношений ребенка и детского сообщества, принцип педагогической поддержки, принципа саморегуляции, принцип педагогического сопровождения).

5. Обоснование значимости идей свободного воспитания для развития гуманистической педагогической традиции в современной педагогике:

- раскрытие системы ценностей образовательного учреждения, работающего в условиях теории свободного воспитания;

- анализ условий, обеспечивающих эффективность свободной школы в ее ориентации на саморазвитие ребенка;

- выявление возможностей адаптации зарубежного опыта теории и практики свободного воспитания в отечественном образовании.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов на различных конференциях и в вузах страны, а также использованием их в трудах автора. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии, на зарубежный и отечественный опыт реализации идей теории свободного воспитания в практике школы; научной обоснованностью возможностей адаптации зарубежного опыта теории и практики свободного воспитания в отечественном образовании.