Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка)

Система языкового образования

в неязыковых специализированных вузах

(на материале английского языка)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертация на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2007

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Осуществляемое в последние десятилетия реформирование системы высшего профессионального образования в России учитывает перспективные тенденции мирового развития в этой сфере. В соответствии с этим меняется не только роль, но и структура образования в целом и иноязычного образования в частности. В современном мире требуются квалифицированные специалисты, владеющие иностранными языками на высоком уровне. Именно они призваны стать той интеллектуальной элитой, которая должна решать существующие и предотвращать возникающие социально-экономические проблемы, работать в интересах безопасности России, укреплять её внутреннюю стабильность и международный авторитет.

В связи с этим требования к качеству подготовки специалистов в определенной профессиональной сфере, способных осуществлять свою деятельность на иностранном языке, в системе высшего языкового образования в нашей стране постоянно повышаются.

За годы развития иноязычного образования в вузах России сложилась следующая структура его организации:

- лингвистические или педагогические вузы или факультеты, работающие в большинстве своем по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Теоретическая и прикладная лингвистика» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией;

- вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие по «Государственным требованиям к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и осуществляющие языковую подготовку в объеме около 750 часов аудиторного времени (1500 часов нормативной трудоемкости);

- вузы с углубленным изучением иностранного языка, готовящие специалистов, для которых иностранный язык является средством осуществления их профессиональной деятельности, реализующие обучение иностранному языку в объеме 1300-1500 часов аудиторного времени (2200-2700 часов нормативной трудоемкости), руководствуясь при этом ведомственными нормативными документами. Это - группа вузов, возникшая в связи с возросшими потребностями рынка труда, но не имеющая юридически закрепленного лингвистического статуса и иного названия, как неязыковые специализированные вузы. Это вузы или факультеты, существующие de facto, но не de jure, так как они не имеют государственного стандарта, регламентирующего подготовку специалистов со знанием иностранного языка;

- вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме и в рамках общевузовской дисциплины, т.е. неязыковые вузы.

Особый интерес вызывают специализированные вузы, для которых ведомственными нормативами предусматривается углубленное изучение иностранного языка, поскольку в организации языкового образования в них имеет ряд проблем и противоречий.

Эти вузы занимают среднюю позицию между языковыми и неязыковыми вузами. Хотелось бы отметить, что требования к уровню подготовки по иностранным языкам в них высоки (в большинстве таких вузов - это уровень В₂ по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком), вместе с тем, они готовят специалистов не в области иностранного языка, а в другой профессиональной сфере, где иностранный язык для них - составляющая их профессиональной компетенции.

Одной из проблем организации языкового образования в специализированных вузах, заставляющим нас выделять их в отдельную, малоизученную категорию, является отсутствие юридически оформленного языкового статуса этих вузов, и, как следствие, отсутствие для них единых государственных стандартов языкового образования.

Задаваемый практическими потребностями рынка труда высокий уровень требований к владению иностранным языком для выпускников этих вузов делает неприменимыми к ним действующие «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», рассчитанные на достижение студентами общеевропейского А₂ - В₁ уровня владения языком. Необходимость овладения, прежде всего, основной профессией, и дополнительный характер языкового образования также не позволяют этим вузам работать по государственным стандартам «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Теоретическая и прикладная лингвистика» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией.

Отсутствие юридического статуса дополнительного языкового образования в таких вузах, отсутствие единых государственных стандартов для лицензирования реализуемых в них программ, отсутствие единых учебно-методических подходов к обучению студентов - будущих специалистов в области иноязычной профессиональной коммуникации, безусловно, влияют на качество языкового образования. А тот факт, что уровень В₂ по общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего образования, выводит затронутую в работе проблему за рамки специализированных вузов.

Таким образом, проблема исследования обусловлена существующим противоречием между потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем владения иностранным языком (продвинутый уровень - В 2 по классификации Совета Европы), и отсутствием соответствующей этим потребностям разработанной системы языкового образования. В рамках реформирования образования в России на современном этапе необходимо четко определить цели обучения иностранному языку в специализированных вузах, структурировать содержание обучения, на основе разработанной концепции определить методы и средства обучения, условия реализации концепции, а также требования к разработке учебных программ.

Неразработанность единой системы языкового образования в специализированных вузах делает тему настоящего научного исследования особенно актуальной.

Степень научной разработанности темы исследования. Анализ теоретических исследований в области преподавания иностранного языка показывает, что в литературе проблемам языкового образования в специализированных вузах, обучающих иностранному языку согласно ведомственным стандартам, на сегодняшний день уделяется мало внимания.

Однако нельзя сказать, что проблема обучения иностранному языку в специализированных вузах вообще не изучалась в отечественной методике. В последние десятилетия проведен ряд исследований по обучению конкретным видам речевой деятельности в этой группе вузов, что подтверждает актуальность темы, но не решает всех имеющихся проблем.

Так, диссертационное исследование Е.И. Федотовской посвящено методам формирования критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах. Работы Л.М. Ежовой посвящены проблемам методики обучения письменному переводу общественно-политических текстов в исследуемой категории учебных заведений. Отдельным проблемам обучения иностранному языку в вузах с углубленным изучением предмета посвящены работы И.Ю. Соловьевой (возможности использования метода проектов), О.С. Виноградовой (особенности применения проблемных методов обучения) и др. Однако в этих работах при всей их новизне и практической значимости отсутствует комплексный подход к исследованию проблем изучения иностранного языка в специализированных вузах, в которых обучение ведется по ведомственным стандартам.

Существует также ряд работ, посвященных методикам обучения иностранному языку специалистов различного профиля (Астафурова Т.Н., 1997; Векшин Е.В., 1990; Лесохина Т.Б., 1995; Ломакина О.Е., 1998, 2002; Мацуева Т.М., 1993; Нейман А.А., 1987; Цибульская Е.В., 2001; Шилак Л.В. и мн. др.).

Особо необходимо отметить Школу англистики МГУ им. М.В. Ломоносова, работы которой посвящены теории и практике «языка для специальных целей» - «английский для филологов», «английский для историков», «английский для экономистов» и др. (О.С. Ахманова, С.Г. Тер-Минасова, Н.Б. Гвишиани, Т.П. Добросклонская, Т.Б. Назарова, В.В. Васильев, Р.Ф. Идзелис, С.Т. Богатырева, А.В. Мчедлишвили, А.И. Комарова, И.М. Магидова, А.П. Миньяр-Белоручева, А.Л. Назаренко, П.Стревенс, П.В.Сысоев, А.Уотерс, Р. Харрисон, Т. Хатчинсон и мн. др.). Огромным достоинством этой группы исследований в свете выделенной проблемы является четкая профессиональная направленность предлагаемых методик. «Язык для специальных целей» понимается как особая система языковых средств, объединенных тематически в соответствующей узкоспециальной сфере человеческой деятельности.

К комплексным исследованиям изучения иностранного языка в вузах с углубленным изучением предмета можно отнести работу Н.М. Громовой, посвященную лингвометодическим основам системы обучения иноязычному деловому общению. Однако данная работа направлена на изучение проблем вузов, специализирующихся на подготовке специалистов для внешнеэкономического сотрудничества, в то время как проблема специализированных вузов представляется нам значительно более широкой. Интересующая нас категория учебных заведений относится к различным министерствам и ведомствам и не может быть сведена только к вузам с внешнеэкономической направленностью. Кроме этого, работа Н.М. Громовой, затрагивая важные методические вопросы языкового образования, тем не менее, практически не затрагивает проблему юридического статуса языкового образования в специализированных вузах, к которым можно отнести и вузы с внешнеэкономической направленностью. Вопрос о юридическом статусе дополнительного языкового образования в специализированных вузах тесным образом связан с вопросами требований, предъявляемых к разработке учебных программ, определения уровня владения иностранным языком, необходимого для полноценного делового общения, и другими. В-третьих, как показывает анализ потребностей рынка труда, иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности на сегодняшний день не может быть сведена лишь к проблеме делового общения. Требования, предъявляемые к современным специалистам, включают в себя также умение работать с информацией на иностранном языке, критически оценивать иноязычные источники, принимать взвешенные решения при ведении деловых переговоров. Вопросы формирования информационно-аналитической компетенции в данной работе также не освещены.

Действующие в настоящее время государственные стандарты и разработанные на их основе модульные программы обучения иностранному языку не удовлетворяют полностью потребности специализированных вузов, для выпускников которых иностранный язык является средством осуществления профессиональной деятельности.

Можно констатировать, что в настоящее время в современной теории и практике преподавания иностранного языка в высшей школе отсутствует научно обоснованная концепция обучения иностранному языку в вузах с углубленным изучением предмета, работающих по ведомственным стандартам (специализированных вузах). Отсутствуют комплексные, обобщающие исследования, посвященные анализу языкового образования в специализированных вузах как самостоятельной педагогической системы.

Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, тенденциями современного этапа развития общества и происходящими на фоне этих тенденций изменениями социальных потребностей, а, с другой - недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обучения иностранному языку как средству осуществления профессиональной деятельности в вузах с углубленным изучением предмета, работающих по ведомственным стандартам и не имеющих в настоящее время определенного лингвистического статуса кроме как предложенного названия «специализированные вузы».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов в специализированных вузах с целью подготовки специалистов со знанием иностранного языка.

Предмет исследования: система обучения иностранному языку в специализированных вузах.

Цель исследования: разработка современной системы языкового образования в специализированных вузах, реализующейся в условиях личностно-ориентированного обучения, при применении идей и принципов гуманистической педагогики и профессионально-ориентированного и компетентностного подходов.

В соответствии с данной целью ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние и перспективы развития системы языкового образования в специализированных вузах, определить стратегию совершенствования языкового образования.

2. В соответствии с политикой модернизации высшего образования в России разработать концепцию языкового образования в специализированных вузах.

3. Сформулировать цели и задачи языкового образования в специализированных вузах и спрогнозировать результат языкового образования в рамках компетентностного подхода, а также определить принципы и требования к отбору и структурированию содержания учебных программ по иностранному языку для исследуемой категории вузов в рамках личностно-ориентированного обучения.

4. Предложить методику формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и в частности методику формирования информационно-аналитической компетенции для специализированных вузов.

5. Рассмотреть особенности отбора оптимальных педагогических технологий для проектируемой системы обучения, опирающихся на разработанную концепцию обучения и отвечающих поставленным целям и задачам.

6. Проанализировать организационно-методические возможности информационно-образовательной среды как одного из обязательных условий реализации системы языкового образования в специализированных вузах.

7. Апробировать предложенную методику на различных типах вузов с углубленным изучением иностранных языков.

Помимо указанных основных следует также решить и ряд сопутствующих задач, к которым относятся следующие:

1) представить трактовку понятий «специализированные» вузы в отличие от «вузов с углубленным изучением иностранного языка», языковая прогностическая модель выпускника с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»;

2) уточнить компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для подготовки специалистов со знанием иностранного языка;

3) разработать проект примерных требований для получения выпускниками специализированных вузов дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности».

Гипотеза исследования: эффективность системы языкового образования в специализированных вузах может быть значительно повышена при условии, если:

1. Будет выработана единая стратегия развития системы языкового образования в специализированных вузах, построенная на определении их лингвистического статуса, а также места в структуре организации иноязычного образования в вузах России;

2. Будет разработана концепция языкового образования для специализированных вузов, предусматривающая взаимодополняющее использование в организации учебного процесса по иностранным языкам принципов и идей гуманистической педагогики как основы взаимодействия в процессе обучения преподавателя и студента и отборе педагогических технологий, компетентностного подхода при реализации вектора цель - результат образования, личностно-ориентированного обучения при отборе содержания образования.

3. Будут сформулированы цели и задачи языкового образования в специализированных вузах, ориентированные на результат (уровень В2), учитывающие современные потребности рынка труда в специалистах со знанием иностранного языка;

4. Вместо разрозненных ведомственных требований будут определены единые требования к отбору содержания обучения, его организации и структурированию, учитывающие разработанную концепцию, а также сформулированные цели и задачи системы языкового образования в специализированных вузах.

5. Будет разработана методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для специализированных вузов, учитывающая не только требуемый уровень владения иностранным языком будущих специалистов, но и умение работать с иноязычной информацией.

6. Будут определены условия реализации учебного процесса в специализированных вузах, в основе которых должно лежать формирование единой иформационно-образовательной среды, необходимой для достижения поставленных целей обучения иностранному языку.

Методологическим основанием проводимого исследования являются теория речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леоньев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); основы психолингвистики (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, О.Л. Каменская, А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева, В.П. Третьяков и др.), методика преподавания иностранного языка (работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбова, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой и др.);

Большое значение для создания системы языкового образования в специализированных вузах имели концепции развивающего потенциала иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Г.В. Рогова,), феномена коммуникативной компетенции (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.В. Прозорова, Дж. Равен), коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, Е.И. Пассов, R. Allright, L. Bachman, М. Holliday, D. Hymes, H. Johnson, W. Littlewood, K. Morrow, J. Munby, R. Oxford, B. PattenJ. Richards, S. Savignon и мн. др.).

При разработке теоретических основ обучения иностранному языку в специализированных вузах большое значение имели исследования в области педагогической психологии (Д. Дьюи, Д. Роджерс, Дж. Браун, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина и др.), педагогики (Л.В. Занков, В.А. Сластенин и др.); информатизации учебного процесса преподавания иностранного языка (Е.С. Полат, М. Моисеева, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников); проектирования педагогических систем (Н.А. Алексеев, Э.Н. Гусинский, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.Ф. Любичева, А. П. Тряпицына и др.).

Исследования по формированию профессиональной компетентности специалиста (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, А.К. Маркова, А.М. Новиков и др.); гармонизации уровней владения иностранным языком с европейскими требованиями (С.Л. Володина, Л.А. Городецкая, Ю.Б. Казанцева, Л.М. Карацева, Ю.Б. Кузменкова, Л.Б. Полубиченко, А.А. Тельнова, И.А. Хан и др.); исследование теоретических моделей коммуникативной компетенции (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Ван Дейк, Т.А. Горева, М. Каналь, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, М. Свейн, Д. Хаймз и др.); концепции построения учебно-методических комплексов по иностранному языку для специализированных вузов (А.И. Бородина, Т.М. Дридзе, Л.И. Каминская, Е.С. Полат, С.В.Титова, Т.Н. Шишкина и др.) также имели важное значение для формирования данной работы.

Методы исследования. Общенаучные: системно - структурный анализ функционирования педагогических объектов при их проектировании; логико-исторический анализ ключевых понятий; теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование процессов и ситуаций. Эмпирические: обсервационные -- прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические -- анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические -- метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; статистические -- методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность результатовисследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, использованием процедур математико-статистической обработки данных, репрезентативным объемом контрольной и экспериментальной групп исследования, а также непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов.

Научная новизна исследования. В работе впервые разработан единый подход к организации системы языкового образования в специализированных вузах, включающий в себя:

1) определение специфики специализированных вузов, как вузов, осуществляющих подготовку специалистов со знанием иностранного языка в том объеме, который предполагает использование иностранного языка как средства реализации профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях реальной профессиональной деятельности в определенной профессиональной сфере (менеджмент, юриспруденция, политология, экономика и др.);

2) определение стратегии языкового образования в специализированных вузах, основанной на единой концепции углубленного изучения иностранного языка в специализированных вузах, предполагающей:

- реализацию идеей гуманистической педагогики в процессе организации взаимодействия преподавателя и студента и при определении педагогических технологий, необходимых и достаточных для воплощения положений концепции ;

- реализацию компетентностного подхода при формулировании целей и задач углубленного изучения иностранного языка, ориентированного на результат, с учетом потребностей личности обучающихся и социального заказа общества, что связано с разработкой языковой прогностической модели выпускника специализированного вуза и языковой профессиограммы специалиста со знанием иностранного языка как ее части;

- реализацию личностно-ориентированного и профессионально-ориентированного обучения как основы определения единых требований к отбору и структурированию содержания иноязычного образования и организации учебного процесса;

- реализацию компетентностного подхода к методике взаимосвязанного формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и интеллектуальных умений критического мышления у специалистов со знанием иностранного языка;

- разработку алгоритма создания учебных программ специализированных вузов;

- определение информационно-образовательной среды как необходимого условия реализации концепции преподавания иностранного языка в специализированных вузах.

Теоретическая значимость исследования.

1. Систематизирована структура организации иноязычного образования в вузах России; выделена категория специализированных вузов, существующая фактически, но еще не имеющая юридически оформленного языкового статуса; предложено определение этой категории вузов, что может служить основой для дальнейших исследований в области методики преподавания в них иностранного языка.

2. Разработан единый подход к проектированию системы языкового образования в специализированных вузах, основанный на теории систем, а также методах педагогического прогнозирования и моделирования.

4. Разработан подход к формированию единых требований к отбору и структурированию содержания языкового образования в специализированных вузах, в основу которого положены прогнозируемые с учетом социального заказа общества требования к уровню владения иностранным языком, соответствующие международным стандартам (общеевропейская классификация), языковая прогностическая модель выпускника специализированного вуза.

5. Разработан подход к проектированию учебных программ обучения иностранному языку в специализированных вузах, учитывающий как единые требования к отбору и структурированию содержания, так и профессиональный (специализированный) компонент языкового образования.

6. Разработана и теоретически обоснована методика формирования сисистемы компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности»: ключевых, профессиональных и специальных профессиональных (определяемых спецификой профессиональной деятельности).

Практическая значимость. Предложенная система языкового образования, предполагающая углубленную языковую подготовку студентов, соответствующую разработанной нами с учетом социального заказа языковой профессиограмме специалиста с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», может быть использована как в специализированных вузах, нуждающихся в настоящий момент в создании единой методологической базы языкового образования, так и в других вузах с углубленным изучением иностранных языков, где вопрос разработки единых стандартов и языкового статуса не стоит столь остро.

Примерные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть взяты за основу для разработки соответствующего государственного образовательного стандарта, рассчитанного на специализированные вузы. Поскольку уровень В₂ владения иностранным языком на сегодняшний день не обеспечен ни одним из действующих государственных стандартов в области высшего образования, представляется, что данный стандарт будет востребован и другими категориями вузов с углубленным изучением иностранного языка.

Предлагаемые нами методические рекомендации по проектированию учебных программ подготовки специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании любых учебных программ, построенных на схожих концептуальных основах (гуманистические принципы организации учебного процесса, личностно-ориентированный подход, компетентностный подход к целеобразованию и педагогической методике, профессионально-ориентированный подход к отбору и структурированию содержания образования; коммуникативно-ориентированная методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции, включающая в себя методику формирования информационно-аналитической компетенции и критического мышления как ее основы).

Отдельные положения методики формирования ключевых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» могут быть использованы при проектировании учебных программ прагматической направленности других типов учебных заведений.

Апробация и внедрение работы. Теоретические положения исследования и предложенная система обучения были апробированы в течение 2000 - 2006 гг. в процессе опытного обучения по экспериментальным учебным материалам в Академии ФСБ России, Российском новом открытом университете, Московском государственном институте международных отношений.

Основные теоретические и практические положения диссертации были представлены в докладах на следующих международных, межвузовских и общероссийских конференциях и семинарах: Межвузовская конференция «Актуальные вопросы преподавания иностранных языков. Формирование межкультурной коммуникации» 2000 г. Академия ФСБ России; Межвузовский научно-методический семинар «Проблемы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке». Академия Федеральной пограничной службы Российской Федерации. - 2001 г.; Первая международная научная конференция РосНОУ «Текст: Восприятие, информация, интерпретация». 2002 г.; Межвузовская конференция «Межкультурная компетенция. Теория и практика преподавания иностранных языков». Академия ФСБ России 2003 г.; Межвузовская конференция «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе» Московский гуманитарный педагогический институт, 2005; Научно-практическая конференция «Современные педагогические технологии в учебном процессе», Академия ФСБ России 2006 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Язык - образование - культура - общество: от идеи к реализации». Пограничная Академия. 2006 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка» Московский гуманитарный педагогический институт. 2006 г; Межвузовская научно-практическая конференция «Создание УМК в специализированном вузе». Академия ФСБ России, 2007 г.; Общероссийская конференция «Символы новой России - духовный портрет страны» Департамент образования ЮВАО совместно с издательством «Глосса-Пресс», 2007 г.

Теоретические и практические положения диссертационного исследования легли в основу:

- проекта «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника специализированного вуза (факультета) для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», разработанного в 2000 г. рабочей группой на базе УМО в МГИМО, в котором принимала активное участие автор настоящего исследования;

- программы практического курса английского языка в Академии ФСБ России;

- УМК для 1-3 курсов специализированных вузов (см. список публикаций), часть из которого получила гриф Министерства образования и науки гриф ведомства и использовалась в опытном преподавании в Академии ФСБ РФ и в перечисленных выше вузах.

Научная новизна исследования подтверждается следующими положениями, выносимыми на защиту:

1. Особенность подготовки специалистов со знанием иностранного языка в специализированных вузах обусловлена основной целью их профессиональной деятельности - обеспечением эффективной профессиональной иноязычной коммуникации, что дает возможность объединить вузы, осуществляющие обучение таких специалистов, в отдельную группу, и считать обучение иностранным языкам в этой группе вузов новым направлением исследований в области методики преподавания.

В целях устранения терминологической неясности в рамках исследования введено понятие, позволяющее отграничить эту группу вузов от учебных заведений других категорий, и предложено следующее его определение: специализированные вузы - это вузы (факультеты), имеющие ведомственную принадлежность (находящиеся в ведении соответствующих министерств и ведомств), которые при реализации основных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов (магистров) вводят, исходя из общей квалификационной характеристики специалистов, дополнительную углубленную профессиональную и специализированную подготовку студентов по иностранному языку в соответствии с заявками потребителей кадров (министерств и ведомств, в ведении которых находятся вузы, факультеты), в объеме от 900 до 1500 часов аудиторного времени (1500 - 2700 общих часов).

2. В соответствии со спецификой специализированных вузов вместо разрозненных, слабо согласованных с Министерством образования и науки РФ отдельных ведомственных требований предложена единая концепция системы языкового образования, базирующаяся на реализации идей гуманистической педагогики, принципов личностно-ориентированного обучения, компетентностного, контекстного (профессионально-ориентированного), коммуникативно-ориентированного подходов к обучению, методических подходов к формированию информационно-аналитической компетенции, которые взаимодополняют друг друга и в комплексе делают учебный процесс более эффективным.

3. Сформулированы цели языкового образования в специализированных вузах, основанные на прогностическом исследовании потребностей в специалистах со знанием иностранного языка в обществе и ориентированные на конечный результат обучения: достижение выпускниками вузов уровня В₂ владения языком по классификации, принятой Советом Европы, а также формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей специалистам со знанием иностранного языка реализовать его как средство профессиональной деятельности.

4. Чтобы детализировать интегративную цель языкового образования в специализированных вузах разработана языковая прогностическая модель выпускника вуза с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной деятельности», под которой предложено понимать желательные (идеальные) значения взаимосвязанных компетенций, обусловленные потребностями общества и требованиями, предъявляемыми к выпускникам на рынке труда, необходимые для успешного осуществления ими иноязычной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере, и представляющие в своей совокупности целостную научно-обоснованную систему. Она включает в себя: фоновый блок - это характеристика социально-экономической среды, в которую попадает выпускник; мировоззренческий блок - это желательные мировоззренческие и поведенческие качества, определяемые потребностями личности и общества; блок ключевых, базовых и специальных компетенций, опирающийся на знания, умения и навыки, которые потребуются выпускнику в последующей профессиональной деятельности и языковую профессиограмму специалиста со знанием иностранного языка как его часть; блок творческих качеств личности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом процессе с учетом личностных интересов и возможностей учащихся.

5. Уточнены структурные компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности». Предложено рассматривать состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции как сложный и включающий в себя компетенции двух видов: общие с иноязычной коммуникативной компетенцией - лингвистическую, речевую, социокультурную, учебную, компенсаторную (их спецификой в этом случае будет уровень владения компетенцией) и специальные, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке.

К специальным структурным компонентам следует отнести:

- языковую профессиональную компетенцию, представляющую собой знание специальных терминов основного профессионального профиля специалиста и умение ими свободно пользоваться в различных ситуациях профессионального общения;

- переводоведческую компетенцию, включающую в себя знание основ переводческой деятельности и умение осуществлять адекватный перевод в зависимости от характера исходной иноязычной информации - умение передать не только смысловое содержание, но и стиль, жанр, манеру изложения, метафоричность языка и т.д.;

- информационно-аналитическую компетенцию, определяющую умение работать с различными источниками профессиональной значимой иноязычной информации (поиск, сбор, хранение, обработка) и критически оценивать их (понимание, применение, анализ, синтез, оценка) в рамках осуществления профессиональных обязанностей на иностранном языке.

7. Отбор содержания образования для исследуемой категории вузов должен происходить с учетом следующих принципов: соответствие социальному заказу общества; отбор учебного материала, включаемого в содержание обучения, по критерию научной и практической значимости; учет реальных возможностей процесса обучения (закономерностей, организационных форм обучения, уровня общего развития учащихся, состояния учебно-методической и материальной базы учебного заведения); типичность учебного материала для данной сферы деятельности; прагматическую (профессионально-ориентированную) направленность изучения иностранного языка; высокую значимость социокультурного компонента образования, обусловленную, прежде всего, целями изучения иностранного языка как средства профессионального, а, следовательно, и тесного межкультурного общения; коммуникативную направленность содержания учебного материала.

8. Предлагаемый проект «Примерных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» восполняет существующий пробел в системе стандартов языкового образования и обеспечивает четкую систему контроля уровня подготовки специалистов со знанием иностранного языка.

9. Предлагаемая система формирования ключевых компетенций специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» включает в себя два методических блока: формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции и формирование критического мышления, представляющее собой основную часть информационно-аналитической компетенции. Данная методика включает в себя: 1) классификацию коммуникативно-ориентированных и ориентированных на формирование информационно-аналитической компетенции учебных заданий и упражнений; 2) авторскую циклическую структуру формирования тематических курсов, направленных на развитие критического мышления; 3) рекомендации по отбору педагогических технологий, направленных на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; 4) рекомендации по формированию единой информационно-образовательной среды вуза как необходимого условия для ее реализации.

10. Создание информационно-образовательной среды специализированного вуза рассматривается как условие реализации предложенной концепции языкового образования в специализированных вузах, необходимое для придания образовательному процессу качеств, способных обеспечить перестройку характера образовательного процесса, расширение источников учебной информации, возможность осуществления новых видов учебной деятельности, переход на новый уровень учебной коммуникации. В этом контексте информационно-образовательная среда вуза способствует повышению эффективности учебного процесса и изменению его качества.

Структура работы подчинена логике исследования и решению поставленных задач. Работа состоит из введения, 7 глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновываются актуальность темы исследования, степень научной разработанности темы, определяются объект, предмет, формулируется гипотеза исследования, в соответствии с ней определяются его цели и задачи, описываются методы исследования, а также определяются научная новизна и практическая значимость полученных результатов.

Первая глава «Состояние языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка на современном этапе» посвящена анализу существующей системы обучения иностранному языку как компоненту системы профессионального образования в российских вузах.

Вторая глава «Концепция системы обучения иностранному языку в специализированных вузах» посвящена анализу концептуальных подходов к разработке системы языкового образования в специализированных вузах.

Третья глава «Проектирование системы обучения иностранному языку в специализированных вузах» посвящена формулированию целей и задач языкового образования в специализированных вузах в соответствии с требованиями, предъявляемыми к специалистам современным рынком труда; разработке языковой прогностической профессиональной модели выпускников специализированных вузов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной коммуникации»; изучению и переработке принципов отбора и структурирования содержания системы обучения иностранному языку в исследуемых вузах; а также разработке методических рекомендаций по проектированию учебных программ обучения иностранному языку.

Четвертая глава «Методика формирования ключевых компетенций в специализированных вузах» посвящена анализу структуры профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, разработке методики ее формирования на основе коммуникативно-ориентированного подхода а также коллективной авторской методики формирования информационно-аналитической компетенции, разработанной на кафедре иностранных языков Академии ФСБ РФ под непосредственным руководством докторанта.

Пятая глава «Педагогические технологии системы обучения иностранным языкам в специализированном вузе» посвящена исследованию дидактических возможностей существующих активных методов обучения, а также рекомендациям по выбору педагогических технологий в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Шестая глава «Формирование информационной образовательной среды в рамках проектируемой системы обучения иностранному языку» посвящена анализу формирования единой информационно-образовательной среды вуза, являющейся необходимым условием для реализации предлагаемой системы обучения.

Седьмая глава посвящена апробации эффективности предложенной системы обучения иностранному языку в специализированных вузах.

В заключении работы сформулированы основные выводы по результатам исследования, в частности, о том, что подтверждена гипотеза исследования и высокая эффективность предлагаемой методики формирования основных компетенций на основе концептуальных подходов к организации обучения, апробированной в ходе опытного обучения по разработанной системе в специализированном вузе, свидетельствует о корректности основных теоретических предпосылок, лежащих в основе предлагаемой системы, а также оценена полнота решения поставленных перед исследованием задач.

В приложении к диссертации представлены анкеты и результаты обработки анкетных данных, программа практического курса английского языка, языковая профессиограмма специалиста со знанием иностранного языка, разработанный с нашим участием в 2000 г. и доработанный нами в 2003 - 2007 гг. проект требований к «Переводчику-референту в сфере профессиональной деятельности».

содержание работы

Для решения первой задачи был проведен анализ состояния действующей системы обучения иностранному языку как компоненту системы профессионального образования в российских вузах, а также политики и стратегии языкового образования в специализированных вузах в соответствии с требованиями Национальной доктрины образования, Концепции модернизации образования в вузах, требованиями Болонской конвенции, предъявляемыми к современным специалистам в области знания иностранного языка, а также с потребностями личности и общества.

При обзоре современного состояния языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка, мы пришли к следующим выводам.

Анализ современного состояния системы языкового образования в вузах позволил нам выделить по признаку целей и объема языкового образования четыре категории вузов:

1. языковые вузы, работающие по государственному стандарту «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и готовящие специалистов, для которых иностранный язык является профессией;

2. вузы с углубленным изучением иностранного языка, работающие по стандарту «Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»;

3. вузы с углубленным изучением иностранного языка, осуществляющие языковое обучение в объеме от 1300 до 1500 часов аудиторного времени (2200 - 2700 часов нормативной трудоемкости), руководствующиеся ведомственными нормативными документами (это группа вузов, возникшая в связи с возросшими потребностями рынка труда, но не имеющая юридически закрепленного лингвистического статуса и иного названия, как « неязыковые специализированные вузы»);

4. вузы или факультеты, где иностранный язык преподается в объеме общевузовской дисциплины (неязыковые вузы).

В целях устранения терминологической неясности в рамках данной части исследования нами были уточнены значения таких базовых понятий исследования, как специализированные вузы, вузы с углубленным изучением иностранного языка, прогностическая модель специалиста со знанием иностранного языка.

В ходе исследования выявлены следующие недостатки языкового образования в специализированных вузах: неопределенность статуса углубленной подготовки по иностранному языку, осуществляемой согласно ведомственным нормативам; отсутствие единых требований к подготовке специалистов, изучающих иностранный язык по ведомственным нормативам; отсутствие единых подходов к профессиональной квалификации данных специалистов; несоответствие государственных требований к квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» потребностям специалистов со знанием иностранного языка, нуждающихся в формировании не только переводческой компетенции, но и более широкой профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

С учетом всего вышесказанного, а также учитывая результаты проведенного экспертного опроса, нами была предложена следующая стратегия совершенствования языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранного языка:

1. Сохранить языковые образовательные программы, разработанные на основании «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (фактически соответствующий уровню А₂ - В₁ общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком и делающий акцент на переводческую работу с текстами).

2. Разработать для специализированных вузов дополнительный стандарт «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», делающий акцент на формировании коммуникативной компетенции и соответствующий уровню B₂ общеевропейской классификации уровней владения иностранным языком.

3. Разработать языковую прогностическую модель специалиста со знанием иностранного языка и языковую профессиограмму выпускника, имеющего дополнительную квалификацию «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности» как ее часть.

В целях решения второй задачи исследования нами были изучены теоретические подходы к формированию систем языкового образования, в рамках чего были уточнены концептуальные основы проектируемой системы языкового образования в специализированных вузах.

Рассмотрение компетентностного подхода как теоретической основы формулирования целей образовательных систем по конечному (предполагаемому) результату позволило нам остановиться на следующей классификации компетенций: ключевые (необходимые человеку для полноценной социальной адаптации независимо от характера профессиональной деятельности); базовые (отражают специфику конкретной профессиональной деятельности); и специальные (отражают специфику конкретных предметных или надпредметных компонентов профессиональных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности).

Анализ литературы показал, что в настоящее время при описании ключевых компетенций сложились два основных подхода: рассматривающий коммуникативную компетенцию как равноправную среди других ключевых компетенций, или определяющий ее как сложную компетенцию, являющуюся одновременно источником и объединяющим целым для других ключевых компетенций.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что все ключевые компетенции следует рассматривать как равнозначные, структурно сложные, взаимозависимые и взаимопроникающие друг в друга образования. Но поскольку целью настоящего исследования является совершенствование системы языкового образования в специализированных вузах, мы подробно остановились лишь на коммуникативной компетенции как ключевой.

Конкретизация компетенций в отношении выпускников специализированных вузов позволила обозначить структуру компетенций следующим образом:

1. Ключевой компетенцией, значимой для специалистов с дополнительной квалификацией «Переводчик-референт в сфере профессиональной деятельности», является коммуникативная компетенция, предполагающая осуществление эффективной профессиональной коммуникации с носителями родного языка и культуры.

2. Базовая компетенция: иноязычная коммуникативная компетенция, определяющая эффективность коммуникации на иностранном языке с носителями культуры языка общения.

3. Специальная компетенция: профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция - совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих на должном уровне осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность в сфере конкретной профессии. В формировании специальной компетенции и состоит специфика целей данной системы обучения.

При изучении теоретических подходов учета профессиональной направленности при выборе содержания и методов преподавания нами было отмечено контекстное обучение.

Основными параметрами контекстного или активного обучения являются следующие:

1. Обучающийся находится в деятельностной позиции.

2. Включается весь потенциал активности студента.

3. Усвоение знаний происходит в контексте разрешения будущих профессиональных ситуаций.

4. Происходит формирование деловых и нравственных качеств личности.

5. Превращение учебной информации из предмета учебной в средство профессиональной деятельности.

При этом происходит моделирование предметного и социокультурного содержания будущей профессиональной деятельности, воссоздание пространственно-временного и содержательного контекстов профессиональной и социальной практики.

Анализ гуманистической парадигмы как психолого-педагогического критерия отбора методик и педагогических технологий обучения иностранному языку позволил нам выделить следующие принципы гуманистической педагогики:

- признание высшей ценности личности, приоритет интересов обучаемых при разработке методик обучения, формировании образовательных программ;

- взаимоуважение педагогов и студентов, создание психологического климата доверия, безусловного позитивного приятия, конгруэнтности и эмпатического понимания, предполагающей непредвзятый подход педагогов к студентам, понимание и принятие их изначальной самоценности;

- обеспечение сотрудничества в совместной познавательной деятельности, принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов обучения, развитие навыков самодисциплины и самообучения, стимулирование личностного развития;

- формирование ответственности студентов за отношение к учебе, за собственный вклад в процесс обучения, развитие навыков критической оценки собственных знаний.

Полагаем, что именно эти принципы должны лежать в основе языкового образования и учитываться при разработке образовательных программ, в том числе и в специализированных вузах.

При этом выделенные принципы гуманистической педагогики рассматриваются нами в качестве основных психолого-педагогических критериев при выборе предпочтительных подходов и методов преподавания иностранных языков в вузах с углубленным изучением предмета.