Система профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности

Этническое многообразие современной России обусловлено прогнозированием в ней 160 национальностей (по данным переписи 2002 года в Российской Федерации проживает 145164,3 тыс. человек. Среди них: русских - 115868,5; татар - 5558,0; украинцев - 2943,5; башкир - 1673,8; армян - 1130,2; белорусов - 814,7; немцев - 597,1; бурятов - 445,3; якутов - 444,0 и др.). Анализируя культурное многообразие, автор обратился к исследованию этнических групп как части этноса, в силу исторических обстоятельств отделившейся от материнского ядра и расселившейся (компактно или дисперсно) на более или менее значительном отдалении на территории другого народа. Сегодня в мире существует более 3,5 тысячи этнических групп, проживающих в 190 государствах.

Регионализм - сложное явление современности, оно включает и такие процессы, как движение за этнические права, транснациональное сотрудничество, трансграничное образование (Э. Маркузен, П. Юкарайнен и др.) Из этого следует, что регионализм - естественный, органический принцип территориальной организации социокультрурных процессов. Этнорегионализм проявляется в обычаях, типах менталитета, культурных особенностях (например, «сибирский характер», культура Сибири). Он определяется общей идентичностью, культурой, историей, географией. Этнокультурное развитие регионов опирается на возрождаемый принцип патерналисткой политики государства в отношении коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, ставит серьезные задачи в области развития национальной культуры, языков, развития национального образования.

Одним из важнейших теоретико-методологических подходов к этнокультурному развитию регионов является рассмотрение проблем культурной политики, специфика которой состоит в том, что культура является не только объектом, но и субъектом политики прежде всего потому, что является саморазвивающейся и саморегулирующейся системой. Не менее важным является и понимание того, что, «каким бы ни был субъект принятия решения в сфере культурной политики, он находится в ареале определенной культуры, ее продуктом» (Е.В. Маметодова). В исследовании автором проводится краткий анализ региональных подходов по формированию национальной культурной политики (Тверская, Архангельская, Смоленская, Псковская, Рязанская области, Республика Алтай и др.), рассмотрению областных и муниципальных моделей этнокультурного возрождения. Одной из таких моделей является национально-культурная автономия - форма экстерриториального общественного самоопределения этнических общностей, действующая в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры. Институтом национально-культурной автономии являются этнонациональные культурные центры.

В настоящее время в России действуют 14 федеральных и более 300 региональных и местных национально-культурных автономий. В Москве создан Консультационный совет по делам национально-культурных автономий при Правительстве Российской Федерации (2002). В его компетенцию входит содействие развитию региональных и межрегиональных национальных совещаний (Московская, Пермская, Новосибирская области, Краснодарский, Алтайский и Красноярский края; Республика Саха (Якутия), Республика Дагестан и др.). Наибольшее количество национально-культурных автономий создано немцами (68 в 24 субъектах РФ), татарами (63), евреями (29), армянами (18), украинцами и другими этническими группами, проживающими преимущественно за пределами своих национально-государственных образований или не имеющими таковых.

Сегодня приоритеты равноправия всех этнонациональных культур находят отражение в этнокультурном образовании. Так, в местах компактного проживания диаспор действуют 47 армянских школ, 85 казахских, 66 азербайджанских, 19 туркменских и др. Смещение акцентов на приоритеты регионального образования делают вполне обоснованным развитие взгляда на педагогику не только как на науку и искусство, но и культуру. В педагогике идет научный поиск теоретических обоснований многогранных проблем регионализации образования (Е.В. Бондаревская, В.Г. Кинелев, Г.Н. Сериков и др.). В Московском государственном университете культуры и искусств сложилась научная школа доктора педагогических наук, профессора Т.И. Баклановой по исследованию этнокультурного образования в России и ее регионах: М.С. Жиров (Белгород), М.И. Долженкова (Тамбов), Т.К. Солодухина (Улан-Удэ), Г.Е. Шкалина (Марий Эл) и др. Наряду с теоретическим обоснованием регионализации этнокультурного образования ими предлагаются и конкретные пути ее реализации.

В диссертации выявлено, что присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс модернизации высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В области идеологии смена квазиадминистративной системы организации высшего образования на либеральную предоставит вузам возможность разрабатывать уникальные образовательные программы, привлекательные не только для внутренних работодателей, но и международного рынка образовательных услуг. В области новой организации образовательного процесса модульное построение образовательных программ, образовательного процесса, новые формы контроля качества знаний и пр. позволят вузам быстрее реагировать на требования работодателей. В области инновационного развития образовательных учреждений появляется возможность создания на базе университетов научно-методических производственных комплексов, технопарков и т.д. На примере вузов культуры и искусств России показаны основные достижения по реализации «базового треугольника реформ».

Во второй главе «Методологические основания подготовки руководителей этнокультурных центров» рассмотрена феноменология новой образовательной парадигмы в вузах культуры и искусств, концепция взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров как субъектов социального партнерства, особенности этнокультурных центров как объектов профессиональной деятельности будущих специалистов.

Парадигмальная рефлексия профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности базируется на комплексном применении методов познания социальной реальности, накопленных в науке и определяющих теоретические позиции. Среди них: нацеленность на смысловое постижение мира; объединение разрозненного многообразия в целостную картину; постижение человеческого существования с точки зрения отражения действительности и ее творческого преобразования. Прибегнув к философским идеям И.А. Колесниковой, В.Н. Сагатовского о трех уровнях реальности (объективной, субъективной и трансцендентной), докторант интегрировал совокупность психолого-педагогических парадигм, в основе которых - б социокультурные идеи о феноменологических смыслах образования и народной культуры. Педагогическая сущность данного явления (от греч. phainomenon - являющееся) заключается в понимании интеграции образования и культуры как исключительного по своей природе явления и его возможности влиять на развитие личности профессионала, который, в свою очередь, способен творчески изменять и преобразовывать мир. Феноменологическая сущность совокупности педагогических парадигм заключается в создании платформы для формирования уникальных профессиональных качеств специалиста этнокультурной деятельности. Среди них: этнокультурная компетентность и ответственность, межкультурная толерантность и др. Итак, педагогическая парадигма - это система основных научно-педагогических достижений - теорий, методов, по образцу которых организуется исследовательская практика педагогов в определенный исторический период. Так, к примеру, на уровне объективной реальности современная профессиональная педагогика переживает смену парадигм. Парадигма подготовки «человека знающего», т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков, сменяется парадигмой «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. профессионала, способного активно и творчески мыслить, действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно самосовершенствоваться на протяжении всей профессиональной карьеры.

В диссертации автор проанализировал три парадигмы, определяющие развитие профессионального образования в настоящее время: когнитивную, деятельностно-ориентированную и личностно-ориентированную.

Анализ работ З.Ф. Зеера, А.М. Павлова, З.З. Сыманюка и др. позволил доказать, что для современного профессионального образования наиболее подходит личностно-ориентированная парадигма; только она признает приоритет индивидуальности, самоценности обучающегося как субъекта педагогического процесса, собственного профессионального становления, максимально привлекая опыт обучающегося, его мотивацию в потребности саморазвития, самоорганизации и самореализации. Технологии личностно-ориентированного профессионального обучения на всех ступенях образования соотносятся с закономерностями профессионального становления личности. Содержание профессионального образования специалистов этнокультурной деятельности определяется уровнем развития национальной культурной политики, экономики культуры, культурно-информационных, производственных технологий в учреждениях культуры и конгруэнтно - будущей профессиональной деятельности. Кроме того, профессиональное образование носит опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональных компетенций и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в учебной, производственной, квазипрофессиональной деятельности с привлечением института социального партнерства (кооперация усилий вузов и работодателей).

Парадигмы профессионального образования, основанные на субъективной реальности, мы связываем с ролью образования в развитии личностных качеств будущих специалистов. Поэтому в русле личностно -ориентированной парадигмы актуальной является парадигма педагогики культуротворчества, ставящей задачей подготовку личности, творящей культуру (Х.-Г. Гадамер, Б.Ю. Щербаков и др.). Суть ее в том, что образование в контексте культуры имеет конечным итогом преобразование природных задатков и возможностей человека. Система образования, с культурологических позиций, есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно механизм культурно-исторической преемственности. Образование личности в качестве феномена культуротворчества проявляется как порождение новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, актуализации гигантского массива культурного наследия через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе. Здесь действует универсальный научный принцип дополнительности, зафиксированный Бором: процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. Образование в этом смысле является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре (С.И. Гессен, М.К. Мамардашвили, Ю.Б. Щербаков и др.).

В плане применения современной парадигмы образования как культуротворчества автором рассмотрены идеи М. Вебера, Э. Дюркгейма, П. Сорокина, М. Шелера и др., которые подчеркивают аксиологическую ценность индивидуального развития подрастающего поколения на основе системы национальных и общечеловеческих ценностей.

Личностные и социокультурные аспекты образования проанализированы в совокупности исследований Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Гончарова, Н.Б. Крыловой, В.К. Шаповалова и др. Они позволили автору констатировать, что образование в контексте культуротворчества есть: средство передачи культуры последующим поколениям и способ развития личности; средство удовлетворения этнонациональных культурных потребностей населения; процесс приобщения человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры; социализация и инкультурация индивида.

Это чрезвычайно важно, поскольку осознается роль национальной культуры в профессиональном образовании, которое, осуществляя вторичную социализацию и аккультурацию, «вводит» человека в различные социокультурные институты. Целостность психического «я» личности осуществляется за счет идентификации себя с различного рода группами, в первую очередь участвующими в интеграционных процессах, основанных на профессиональном разделении труда. Главное здесь - освоение профессиональных ролей, однако в будущем вторичная социализация сменяется процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Интенсивно меняющиеся условия жизни, развития экономики и т.д. актуализируют проблемы сохранения целостности личностного «я» и ставят перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самоизменения, культуротворчества и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и образцы поведения. Личность в контексте современного образования выступает в первую очередь как активный деятель и творец своего культурного «я».

Таким образом, третьей парадигмой, определяющей развитие профессионального образования, является личностное бытие в образовании. Эта парадигма связывается с совокупностью психологических подходов к построению образовательных концепций, и в первую очередь с субъектно-деятельностным подходом. Автором был привлечен массив исследований по проблемам изучения личности: деятельностный подход (А.Н.Леонтьев), концепции психологии развивающейся личности (А.В. Петровский), развитие личности (В.П.Зинченко), личность (Б.С. Батусь), субъективность и неадаптивная активность личности (В.А.Петровский), развитие субъективной реальности личности в онтогенезе (В.И. Слободчиков), принципы построения личностных технологий (К.А. Абульханова-Славская) и др.

Через рассмотрение психологических конструктов личности, роли деятельности и активности в ее формировании автор выходит на понимание того, что только в разнообразной деятельности формируются важные индивидуальные качества субъекта деятельности, обеспечивающие эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в виде конкретных частных видов деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной и т.д.). В процессе совершенствования деятельности приобретаются качества личности, которые со временем трансформируются в метапрофессиональные качества - комплекс психологических качеств, способностей, обеспечивающих выполнение интегрированной профессиональной деятельности. К таким обобщенным психологическим компонентам деятельности отнесены: мотивы и цели деятельности; информационная основа деятельности (компетентности); программы и планирование деятельности, принятие решений; саморегуляция деятельности; действия и операции (компетенции); деятельностно важные качества (ключевые квалификации); контроль процесса и результата деятельности; коррекция компонентов деятельности и ее развития.

Взяв за основу профессиональную деятельность руководителя этнокультурного центра и логико-смысловую модель личности, автор выделил пять базовых компонент: регулятивная, направленности, профессионально-образовательная, коммуникативная, когнитивная. Адаптируя метапрофессиональные качества к профессиональной деятельности руководителя этнокультурного центра, автор включил в профессиональные компетентности: как ключевую - этнокультурную компетентность; в компоненту направленности - межкультурную толерантность; в регулятивную компоненту - этнокультурную ответственность, на формирование которых была направлена опытно-экспериментальная работа в вузе.

Одним из направлений подготовки специалистов в вузах культуры и искусств является народная художественная культура. Уже более 10 лет осуществляется подготовка специалиста с квалификацией «Руководитель этнокультурного центра», выпускники которой реализуют национальную культурную политику в России.

Определение личностных приоритетов развития специалиста этнокультурной деятельности автор осуществил, опираясь на исследования Дж. Нэсбита, посвященные метатенденциям в прогнозировании будущего мира. Среди них: 1) Движение от индустриального общества к информационному, постулирующему стратегическим ресурсом знание. В новом обществе единственный источник, из которого государство может черпать ценный ресурс, - человек, профессионал, обладающий информацией, знанием, творческим потенциалом. Отсюда возрастает роль информационных профессий, среди которых педагоги, программисты, библиотекари, работники индустрии досуга и творчества, социальные работники и др. 2) Движение от национальной экономики к мировой. Глобальная экономика приводит к глобальному перераспределению труда и производства. Это приведет к тому, что страны будут размещать заказы не только на производство, высокие технологии, но и на подготовку высококвалифицированных специалистов в университетах мира. 3) Движение от централизации к децентрализации. Такие движения уже сегодня просматриваются во многих областях общественной жизни: бизнесе, политике, культуре. Децентрализация культуры наблюдается в усилении ее капитализации, появлении высокооплачиваемых культурных услуг и пр. 4) Движение от помощи институциональной к самопомощи. В социально-культурной сфере движение по созданию этнокультурных центров, землячеств, других этнокультурных сообществ есть тенденция к возрастанию самопомощи по борьбе за сохранение национальной культурной самобытности, по защите культурной и природной среды, по приобщению молодого поколения к родной культуре в условиях полиэтнического окружения. 5) Движение от представительной демократии к демократии участия. Деятельность этнокультурных центров сегодня есть демократия участия в культурной жизни страны, в развитии национальной культурной политики в регионах. 6) Движение от альтернативы к многообразию выбора. Распространение новых ценностей создает широкие возможности выбора формы и образа жизни, предметов потребления, видов и жанров искусств, культуры и т.д. Сегодня в центрах этнической культуры создаются многообразные условия для выбора личностью формы участия в сохранении и изучении родной культуры, передаче ее подрастающему поколению и др.

Таким образом, очевидно, что специальность руководителя этнокультурного центра является конкурентноспособной, социально полезной и граждански активной. Однако в быстро меняющихся условиях необходимым становится формирование личности, подготовленной к неоднократным сменам своих представлений, мировоззрения, мироощущения, образа жизни. В условиях новой ситуации становится очевидной необходимость подготовки специалиста к самостоятельной ориентации в постоянно возникающих ситуациях жизненной неопределенности. Необходимо быть конкурентоспособными людьми не по достигнутому статусу (должность, членство в партии, вхождение в номенклатурные разновидности), а по инициативности, социальной мобильности и т.п.

В диссертации дается теоретический анализ проблем социального партнерства в образовании, его моделей в зарубежных университетах и практика развития в вузах культуры и искусств России. По мнению автора, социальное партнерство в сфере профессионального образования вузов культуры и искусств России и работодателей есть система отношений учебных заведений и различных субъектов работодателя, которая ориентирована на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптированных к рынку труда.

Сегодня в мире существуют три основные модели социального партнерства, различающиеся как степенью участия государства в системе профессионального образования, так и потребностями социальных партнеров, их способностями объединить усилия. Первая модель. Государство не играет никакой роли в формировании образовательной политики или его роль незначительна (Великобритания, политика в области профессионального обучения в основном определяется на местном уровне, а главную роль играют работодатели). Им лучше, чем кому-либо, известны не только нужды тех или иных отраслей, но и характер профессиональных требований к работникам. В сферу социального партнерства включены местные органы власти, организации, предоставляющие образовательные услуги, объединения работодателей. Вторая модель. Государство планирует и управляет основными процессами, связанными с подготовкой кадров (Франция). Однако в рамках данной модели в последние годы наблюдается рост как формального, так и неформального участия других социальных партнеров в осуществлении государственной политики в области профессионального образования. При возникновении новых потребностей в сфере профессионального обучения или переобучения работников социальные партнеры совместно с правительством принимают участие в планировании, реализации, контроле, а иногда и в финансировании соответствующих вузов, курсов и училищ. Третья модель. Государство определяет только общие рамки деятельности компаний и организаций в сфере профессионального образования (Германия, Нидерланды, Дания) Это неокооперативная модель распределения ролей между государством, работодателями (представителями компаний, организаций и учреждений) и профсоюзами. Это тот случай, когда именно ассоциации работодателей наиболее активны. Таким образом, как показывает опыт европейских стран, сотрудничество социальных партнеров, представляющих интересы работодателей и вузов, готовящих кадры для отраслей производства, является важнейшим условием обеспечения качественного профессионального образования, адекватного общественным потребностям независимо от его модели.

Эта позиция нашла подтверждение на последнем Саммите - G8 в Санкт-Петербурге. Правительства ведущих мировых держав заявили о значимости своего участия в партнерстве в области образования и обязались «учитывать мнение предпринимательского сообщества, высших учебных заведений и организаций трудящихся».

Одним из социальных партнеров и работодателей для выпускников вузов культуры и искусств являются этнонациональные культурные центры как объект профессиональной деятельности будущих специалистов. Это общественные или государственно-общественные организации (объединения), деятельность которых регламентируется законодательными актами РФ, отражающими развитие национальной политики в России. Этнокультурные центры создаются в целях содействия развитию национальной культуры, национальных традиций, национальных обычаев, национального языка и народных промыслов. Инициаторами создания таких центров и обществ являются национальные меньшинства, заинтересованные в сохранении своей культуры. Они призваны содействовать удовлетворению национальных интересов и потребностей граждан национальной группы. Таким образом, национально-культурное объединение - это добровольное самоуправляемое объединение граждан как представителей этнической общности (группы), проживающих в иноэтничном окружении и реализующих право на национально-культурное самоопределение, которое создается в целях сохранения национально-культурной идентичности, развития национального самосознания, языка, образования, обычаев и обрядов. В диссертации автором рассматриваются исторические условия и основные этапы развития этнокультурных центров в России.

Национально-культурные объединения, получая поддержку со стороны органов государственной власти и органов местного самоуправления, представляют свои национально-культурные интересы, создают средства массовой информации, распространяют информацию на национальном (родном) языке; обеспечивают членам диаспоры свободный доступ к национальным культурным ценностям. Их участники, следуя национальным традициям и обычаям, возрождают и развивают художественные и народные промыслы и ремесла; создают образовательные и научные учреждения, учреждения культуры, обеспечивают их функционирование через своих полномочных представителей в деятельности международных неправительственных организаций, устанавливают и поддерживают гуманитарные контакты с гражданами, общественными организациями иностранных государств и др.

Оптимальная и наиболее полезная деятельность этнокультурных центров протекает в двух направлениях: решение различных социокультурных задач, связанных с вопросами культурного самоопределения и развития своего этноса; реализация целей, направленных на установление межнационального, межкультурного контакта, воспитание этнической толерантности. В настоящее время на территории России действуют более 3000 этнонациональных культурных центров, которые отличаются по своему названию, характеру деятельности, но почти всегда отражают положение того или иного этноса в системе национальных отношений.

В диссертации представлена авторская классификация этнонациональных культурных центров, в основе которой лежит характеристика этноса. Достаточно большое количество этносов не имеют своих национально-государственных образований.

Среди них: малочисленные народы, проблемы которых связаны с неблагоприятной социокультурной ситуацией: отсутствием развитого производства, высокой смертностью при низкой рождаемости, ассимиляцией и др. (например, народы Крайнего Севера); народы, социально-культурные проблемы которых связаны с отсутствием административно-территориальных автономий; народы, культурные проблемы которых связаны с разбросанностью их по регионам; народы, живущие за пределами своих административных территорий (например, украинцы, евреи, поляки и т.д.); народы многочисленные по составу, однако нуждающиеся в сохранении своей культурной самобытности.

Становится очевидным, что при большом совпадении общих задач, связанных с возрождением и развитием национальных культур, способы их реализации, приоритетные направления и формы работы зависят от условий состояния и жизнедеятельности всего этноса. Поэтому в данную классификацию входят следующие центры: 1) мощные этнонациональные культурные центры, созданные в крупнейших экономических регионах национальным меньшинством, которое имеет свое государственное образование за пределами региона проживания (например, татары, башкиры, буряты и др.); 2) землячества, национальные объединения людей, лишенных своего сословия: казаки, представители этнической самобытности, имеющие свою культурную традицию (например, старообрядцы). Этим объясняется расширение термина национальные культурные центры, введение понятия «этнокультурные центры»; 3) этнокультурные центры возрождения и сохранения культурной традиции малочисленных народов; 4) этнокультурные центры «Возрождение малой Родины»; 5) культурные центры духовного направления; 6) творческие объединения ученых, писателей, поэтов, артистов, художников, музыкантов, посвятивших себя изучению, сохранению и распространению культурного достояния национальных культур.

В третьей главе «Концепция и модель системы профессионально образования руководителей этнокультурных центров» представлена педагогическая система подготовки кадров для этнокультурных центров, адаптирован компетентностный подход в проектировании метапрофессиональных качеств специалистов этнокультурной деятельности, разработаны варианты социально-культурного измерения профессионально значимых качеств будущих руководителей этнокультурных центров.

Профессиональная подготовка специалистов этнокультурной деятельности представлена автором с позиции системного подхода. В основе данной методологии лежит понимание учеными современного мира как целостности («холизматическое время и «холизматическое пространство» от греческого «olos»- «целое»), отражающей усложнившуюся реальность бытия, многообразия и интенсивности контактов как между отдельными человеческими общностями, так и сферами человеческой деятельности. Качественная характеристика целостности определяется внутренней структурой, ее интегрированностью, самодостаточностью, автономностью объектов, их противопоставляемостью окружению, связанных с внутренней активностью и своеобразием специфических закономерностей функционирования и развития. К примеру, внутренняя структура образовательного пространства высшего профессионального образования включает пространство личности, дидактическое пространство, индивидуальное образовательное пространство студента и педагога и др. (С.К. Болдырева, Е.В. Бондаревская, Т.И. Белова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.В. Сперанский и др.).

В диссертации рассматриваются феномены «системы образования» и «образовательной системы». Образовательной системой самого высокого ранга является национальная система образования, представляющая собой социальный институт. Она состоит из образовательных систем более низкого ранга: региональных систем образования, отраслевых систем образования, образовательных учреждений с их подсистемами (А.И. Субетто). Образовательная система высшего профессионального образования - это двукомпонентное (основное и дополнительное), многоуровневое образовательное пространство, представленное во временной протяженности в институциональной части: вуз - учреждения послевузовского образования.

Привлечение философии синергетики к исследованию педагогических систем (В.И. Андреев, О.Н. Астафьева, В.В. Василькова, В.А. Герович, Т.С. Назарова, И.Г. Рузавин и др.) позволило автору рассматривать их развитие как становление систем открытого типа и выявить их функциональные характеристики, содержание, технологии и принципы.

Так, принципы педагогической системы вуза обеспечивают ее ориентацию на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития специалиста. Это: глубокая фундаментальная и методологическая подготовка в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества; освоение будущей профессиональной деятельности как единства экономических, социальных, психолого-педагогических, культурологических закономерностей с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей и гуманизма; овладение методологией познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути; органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, сферой досуга и отдыха студентов; привлечение к педагогическому процессу института социального партнерства деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни; демократизация всей системы образования, политический и идеологический плюрализм, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента; интернализационализация социокультурного и этнокультурного образования.

В развитии профессионала, способного к самореализации в творческой профессиональной деятельности, автор обосновал совокупность целей в трех областях: обучения, обеспечивающего усвоение системы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, обще- и специально-профессиональных знаний на уровне, заданном стандартом высшего профессионального образования по специальности «Народное художественное творчество»; образования, обеспечивающего наряду с обучением формирование общей и методологической культуры выпускника, овладение на высоком профессиональном уровне приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности; абилитации, обеспечивающей наряду с обучением и образованием комплексную подготовку человека к профессиональной деятельности, а также его профессиональную самореализацию.

Входящий в содержание профессиональной подготовки дидактико-технологический комплекс рассмотрен соискателем через компонентный состав деятельности: учебно-познавательную; учебно-практическую; самостоятельную. Профессиональная деятельность специалиста связана с постоянным выбором решения: чем больше у студента опыт учебной деятельности творческого и исследовательского уровней, тем больше возможностей успешного выбора решения в практической деятельности.

Центральным компонентом разрабатываемой педагогической системы является содержание профессиональной деятельности, которое, в свою очередь, является системой и тесно связано с целевой установкой в целом. Содержание профессиональной подготовки руководителей этнокультурных центров объединяет относительно самостоятельные, но взаимообусловленные и взаимосвязанные системы-блоки подготовки: общекультурную, включающую общую гуманитарную, социально-экономическую и психолого-педагогическую, естественнонаучную, общепрофессиональную и специальную. Диссертантом дается подробная характеристика содержания профессиональной подготовки специалистов этнокультурной деятельности на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Народное художественное творчество», квалификация «Руководитель этнокультурного центра, преподаватель».

Привлечение к исследованию педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, А.В. Розенберг, Г.П. Щедровицкий и др.) и моделирования (Т.И. Бакланова, Л.А. Беляев, А.Ф. Зотова, Н.Ф. Талызина, В.А. Штоф и др.), а также новой методологии компетентностного подхода (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимов, А.М. Новикова Н.С. Розов, А. Шелтон, и др.) позволили автору разработать модель профессиональной подготовки выпускника вуза - руководителя этнокультурного центра, конкурентоспособного на рынке труда, способного к адаптации в его изменяющихся условиях.

Перспективная модель включает несколько уровней. Теоретико-методологический уровень - определяет исходные философские, культурологические, этнопсихологические и педагогические позиции, отражающие особенности экономического, этнокультурного развития регионов, этнонациональные установки.

Конкретно-научный уровень - включает социально-культурную преемственность разрабатываемой модели (соответствие нравственным, эстетическим ценностям региона), достаточность (наличие необходимых ресурсов), вариативность (возможности выбора образовательного маршрута) и др.

Научно-методический уровень - направлен на конкретизацию изменений в требованиях к профессиональным и личным качествам специалиста, к содержанию образования, методике и технологии, формам, средствам и результатам обучения, к созданию управляющей системы педагогическим процессом и пр.

Результатом перспективной модели является высококвалифицированный и компетентный специалист.

В диссертации анализируется проблема компетентностного подхода в педагогике, дается исторический анализ сложившихся подходов к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности специалиста: (профессиографический, уровневый, задачный), выстроена совокупность профессиональных компетенций руководителя этнокультурного центра.

Профессиональная компетентность - это имеющийся сформированный потенциал профессиональных способностей, который позволяет индивидууму действовать в конкретных профессиональных ситуациях в соответствии с поставленными требованиями; совокупность способностей, готовности, знание, поведение, необходимые для определенной деятельности (профессиональные, методические и социальные компетенции); образовательный успех конкретного обучающегося, его способностей, пригодность к собственному ответственному действию в широком контексте профессиональных, культурных, экономических и социальных отношений.

Специальная компетенция - формируется на таких дисциплинах, как «Этническая история», «Этнография», «Теория и история народной художественной культуры», «Основы культурной политики», «Руководство и управление этнокультурными центрами» и др. Специальная компетентность включает предметные и надпредметные знания, развивающие личность человека. Овладение профессией требует интеграции знаний наук базисных для руководителя-менеджера, определяющих его специальность, а также тех дисциплин, которые непосредственно или опосредованно «работают» на профессию: знания их психологии, теории коммуникации, культурологии, этнологии, педагогики и прочих дисциплин. Иначе говоря, в составе специальной компетентности можно выделить два блока профессиональных знаний - надпредметные и знания по основным предметам. Надпредметные знания определяются набором культур: например, экономическая культура, правовая культура, аналитическая культура, психолого-педагогическая культура, политическая культура и пр. Знания по основным предметам (предметные знания) - это дисциплинарные знания, те узкие знания, о которых профессионал должен знать все. Владение специальной компетентностью является важным моментом в профессиональной деятельности специалиста любого ранга, но недостаточным для проявления высокого уровня профессиональной культуры.

Социальная компетенция - это способность взять на себя ответственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности, личных интересов с потребностями общества. Она характеризует знание и понимание процессов, происходящих в современном обществе, экономике, культуре, образовании, способность и возможность взаимодействия с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической, религиозной принадлежности. Становлению социальной компетентности способствуют такие учебные курсы, как культурология, политология, социология, регионоведение, этнопедагогика, этнопсихология и др.

Под технологической компетенцией понимается способность передавать специальные знания, организовывать работу этнокультурного центра как учреждения культуры. С другой стороны, это и способность учиться, добывать знания, совершенствовать навыки и умения самостоятельного научного или практического труда, то есть умения работать в автономном режиме. Владение технологической или методической компетенцией демонстрирует в определенной степени «профессиональную пригодность» специалиста. Технологическая компетенция формируется у специалиста-руководителя этнокультурного центра с помощью таких дисциплин, как: фольклористика, народные игры, народный танец, народные музыкальные инструменты, фольклорный театр, народные праздники и пр.

Управленческая компетенция представляет собой особые организаторские, управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных мероприятий, направленных на достижение поставленных в рамках организации целей. Следует заметить, что специалисты трактуют менеджера как профессионально подготовленного специалиста, отличающегося от других эффективностью работы, эффективностью управления. В.А.Розанов цитирует определение термина «управление», предложенного В. Зигертом: управление - это такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем. Управленческая компетенция формируется с помощью таких учебных дисциплин, как: менеджмент и маркетинг, руководство этнокультурными центрами, методика преподавания специальных дисциплин, педагогика НХК и др.

Коммуникативная компетенция - это способность и возможность осуществлять устное и письменное общение с людьми, занятыми совместным трудом, решением общих профессиональных проблем. Особенностью коммуникативной компетенции является тот факт, что она органически входит в состав специальной, технологической (методической) и управленческой в качестве средства их реализации, а успех профессиональной деятельности в целом во многом определяется качеством коммуникативной компетенции. Способствуют приобретению коммуникативной компетенции знания и умения, приобретенные студентами в процессе изучения этнолингвистики, этнопедагогики, этнопсихологии и др.

Одно из важнейших профессиональных качеств, которым должен обладать руководитель этнокультурного центра, - это этнокультурная компетентность.

Этнокультурная компетентность специалиста этнокультурной деятельности - интегрированное качество личности, характеризующее степень усвоения этнонациональной культуры народа, теоретическую и практическую готовность к трансляции ее ценностей, интеграции идей этнопедагогики и современной педагогической теории в этнокультурном становлении и развитии личности, воспитании культуры толерантного отношения к культурам других народов.

Уровень сформированности этнокультурной компетентности специалиста зависит от социально-культурных и психолого-педагогических предпосылок, под которыми понимается готовность к профессиональной деятельности в этнокультурном центре. Такая готовность характеризуется, прежде всего, сформированными личностными структурами, знанием традиционной культуры народа и закономерностей художественного творчества, освоением этнопедагогического опыта, которыми начинающий специалист овладевает в учебном заведении.

Таким образом, формирование этнокультурной компетентности будущего руководителя этнокультурного центра направлено на развитие трех взаимосвязанных компонентов: психологического, научно-теоретического, практического. Первая предпосылка развития этнокультурной компетентности связана с формированием у будущих специалистов собственной этнокультурной идентичности. Подготовка специалиста сегодня учитывает основные характеристики этноидентичности: объективную, отражающую позитивно-ценностное отношение к истории, культуре, национальным традициям и обычаям своего народа, к его идеалам, чувствам и интересам и т.д., и субъективную, включающую самоощущение, самоотношение, самопредписывание к этносоциуму. Второй предпосылкой является подготовка к работе с коллективом, для чего осуществляется глубокое изучение методики педагогического руководства творческим коллективом. Третьей предпосылкой является включение студентов в этнокультурную деятельность, связанную с изучением технологий введения человека в мир народной культуры с использованием идей народной педагогики и взаимодействия разновозрастного состава этнокультурных центров, сотрудников и педагогов-руководителей коллективов в процессе сотрудничества.

В процессе исследования автором были разработаны уровни и критерии (когнитивный, инструментальный и конативный) развития этнокультурной компетентности. Так, высокому уровню развития этнокультурной компетентности соответствуют владение знаниями в области теории и истории народной художественной культуры, методики ее преподнесения; владение практическими навыками, ее видами и жанрами, организации репетиций, проведения праздников и т.д.; направленность на передачу знаний, умений и навыков. Высокий уровень интереса и готовности к реализации профессиональных навыков. Среднему уровню соответствует недостаточное владение навыками в области практики народной художественной культуры, организации репетиций, проведения праздников и т.д.; недостаточная направленность на передачу знаний, умений и навыков; уровень интереса и готовности к реализации профессиональных навыков. Низкому уровню соответствует плохое владение знаниями в области теории и истории народной художественной культуры, методики ее преподнесения; ниже среднего - владение навыками в области практики владения видами и жанрами народной художественной культуры, организации репетиций, проведения праздников и т.д.; отсутствие интереса и мотивации к профессиональной деятельности.

Другим, не менее важным качеством специалиста - руководителя этнокультурного - центра является этнокультурная ответственность - готовность и способность действовать по сохранению культурного многообразия России, отвечать перед самим собой и этнической общностью, обществом за последствия своих действий и поступков как представителя этноса, участие в сохранении и развитии национально-культурного наследия и межкультурного сотрудничества народов. Она включает внутреннюю ответственность личности перед своей совестью, а также внешнюю, которая осуществляется через оценку ее деятельности национальной группой, обществом на основе этнических и общечеловеческих моральных норм.

В четвертой главе «Взаимодействие вузов культуры и искусств и этнокультурных центров в профессиональной подготовке специалистов» представлен процесс и результаты экспериментальной работы на материале Восточной Сибири: педагогика создания единого культурно-образовательного пространства вузов культуры и искусств и этнокультурных центров; система социального партнерства; динамика развития профессиональных и личностных качеств специалиста в процессе взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров.

Экспериментальная работа по апробации и внедрению концепции и модели подготовки руководителей этнокультурных центров проходила в Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусств, национально-культурных центрах Республики Бурятия, Иркутской и Читинской областей, Детском центре традиционных культур народов Бурятии. Всего экспериментальной работой было охвачено более 2000 человек (студенты и преподаватели ВСГАКИ, участники этнонациональных культурных центров).

Цикличность экспериментальной работы заключалась в:

ѕ введении в учебные планы дисциплин «Национально-культурные центры», «Основы этнопедагогики», «Народная художественная культура», организации исследовательской работы студентов, производственной практики в этнокультурных центрах Восточной Сибири, создании методического обеспечения образовательного процесса;

ѕ взаимодействии с Комитетом по делам национальностей Республики Бурятия, Министерством образования и науки, Министерством культуры и массовых коммуникаций Республики Бурятия, руководителями этнокультурных центров; проведении семинаров и конференций, «круглых столов» по проблемам развития национальной культуры и образования в Республике Бурятия и т.д.;

ѕ создании Детского центра традиционных культуры народов Бурятии, проведении фестивалей, мастер-классов для специалистов этнокультурных центров, работающих с детьми;

ѕ открытии воскресных школ для разновозрастного состава диаспоры, расширение сети художественных коллективов, проведении досуговых мероприятий и национальных праздников и др.

В основе экспериментальной работы лежала идея о том, что становление этнокультурной компетентности будущих руководителей этнокультурных центров осуществляется в процессе преемственности. Известно, что освоение культурного действия начинается с освоения «потребностно-мотивационной» стороны, затем происходит переход на освоение «операционно-технической». Возникающий треугольник: человек - посредник - культура, может иметь разные векторы действия: человек - этнический коллектив - народная культура или, по-другому: этнический коллектив - культура - человек.

В диссертации показана система взаимодействия вузов культуры и искусств и этнокультурных центров в развитии будущего специалиста. По мнению автора, процесс подготовки руководителей этнокультурных центров в процессе взаимодействия и сотрудничества с этнонациональными культурными центрами носит объективный характер, подчиняясь следующим тенденциям: 1) эффективность профессионального образования зависит от уровня освоения студентами обобщенных знаний, умений, отношений, отраженных в этнокультуре, частью которой является художественная культура народа; 2) успешность профессионального образования определяется степенью соответствия целей, содержания, средств обучения на развитие профессионально-личностных качеств: этнокультурной компетенции и ответственности, межкультурной толерантности; 3) глубина развития профессионально-личностных качеств специалиста обусловлена логикой познания целевой, содержательной, процессуальной составляющих социально-культурной деятельности и традиционной культуры полиэтнического общества и ее диалога с инокультурным окружением.

Целью экспериментального исследования является выявление последовательности (логики) формирования профессионально-личностных качеств и методов их измерения, содействующих наиболее эффективной подготовке будущих руководителей этнонациональных культурных центров.

В программу была включена подсистема социального партнерства вузов культуры и искусств и этнонациональных центров как потенциальных работодателей, готовых к сотрудничеству и взаимодействию по профессиональному становлению будущего специалиста.

В диссертации представлена реализация указанной программы, выделены четыре этапа в проведении формирующего эксперимента, показано содержание каждого, сделаны выводы. Совокупность измерительных методик (анкетирование, шкалирование, методика социальной дистанции, математические методы обработки материалов) позволили проследить динамику развития профессиональных и личностных качеств специалиста в процессе экспериментальной работы.

Таблица Динамика развития метапрофессиональных качеств специалистов этнокультурной деятельности

Кроме того, была выявлена оценка качества взаимодействия вузов культуры и искусств с этнонациональными центрами по развитию профессионально-личностных качеств личности студентами ВСГАКИ и его филиалов. Все представители института социального партнерства отметили, что взаимодействие работодателей и вузов: помогает в профессиональном становлении (100%), повышает качество знаний (74%), активизирует личностный потенциал в стремлении лучше освоить профессию (78,5%); индивидуализирует обучение (61,5%); способствует развитию этнокультурной ответственности (74,25%); способствует развитию межкультурной толерантности (43,75%).

В заключении диссертации отмечается, что проведенное исследование рассматривает наиболее актуальную проблему профессионального образования руководителей этнокультурной деятельности, на которых возлагается ответственная миссия по сохранению культурного многообразия народов России, воспитания у россиян системы современных ценностей и общественных установок, передовых отечественных культурных традиций и интеграции их в новую ценностную систему общества - открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную и толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма. Российским вузам культуры и искусств отводится ведущая роль в деле сохранения и развития национальных культур народов России, повышения ценности родного и русского языка, формирования российской идентичности и самосознания.

Современными характеристиками новой нарождающейся системы регионального профессионального образования являются: мобильность, учитывающая индивидуальные возможности и особенности каждой личности; разноуровневость и многопрофильность, позволяющая проявлять инициативу и творческую самостоятельность образовательным учреждениям; открытость, вариативность, структурность и содержательность, обеспечивающие накопление образовательного капитала в течение всей жизни.