Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде

64

На правах рукописи

МАКСИМОВА Галина Петровна

Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону

2007

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна; доктор педагогических наук, профессор Суртаев Василий Яковлевич; доктор педагогических наук Розина Ирина Николаевна.

Ведущая организация ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Защита состоится 6 ноября 2007 года в 1000 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д.212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан «___» ________ 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета П.П. Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема нашего исследования в самом общем представлении - это путь осовременивания воспитательного процесса, происходящего в высшей школе. В настоящее время, благодаря информатизации и распространению медиасредств, возникла принципиально новая ситуация в сфере высшего образования и, особенно, в системе воспитания по сравнению с предшествующим периодом. Мы убеждены, что научная рациональность и образный язык искусства в единстве могут содействовать рождению нового социокультурного типа молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России.

Глобальная информатизация общества, мультимедийные технологии в интеграции с высоким искусством приобретают важнейшее воспитательное значение в становлении сознания молодежи, с одной стороны, с другой же - в условиях стремительно развивающихся мультимедийных технологий возникает риск выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей. Особого внимания требуют субкультуры, появившиеся в студенческой среде: геймеры, меломаны, киноманы, рассматривающие свои мировоззрения и нравственные позиции как самодостаточные в «эрзаце» жизнетворчества, абстрагированного от реальных ценностей мира. К сознанию молодого поколения можно «достучаться» лишь через интернет-форумы, чаты, SМS- и ММS-сообщения, теле- и радиоэфир, переполненные информационным «спамом».

Поэтому укреплять сознание молодежи надо не только используя проверенные временем методы воспитания, но и внедряя в практику медиавоспитание, органично создающееся на основе интеграции педагогики и искусства. Таким образом, особое значение имеет вузовская медиавоспитательная среда, соединенная с процессами, происходящими в пространстве сознания личности.

Новые условия предполагают преодоление старых стереотипов, форм и методов воспитания, и это закономерно. Однако преодоление не значит уничтожение, как верно подмечено Н.А. Бердяевым. Необходимо творческое переосмысление российского опыта, служащего продуктивной основой воспитания и сегодня. К сожалению, в настоящее время в культурных ценностях прогрессирует тенденция активного использования западных ориентиров. Вместе с тем известно, что исторические национальные ценности, формируясь на протяжении нескольких веков, не подлежат экспорту, будучи первоосновой воспитания. Искусство ощущает на себе кризисные явления даже в большей степени, чем экономика или политика, однако его союз с отечественной педагогической мыслью способен корректировать эти негативные факторы. Вышесказанное делает более масштабными проблемы воспитания в открытом социуме, и на основе интеграции педагогики и искусства можно наметить реальные пути действия.

Опасность разрушения системы наследования культурно-исторического опыта, дегуманизация личности и общества, разобщение поколений, разрушение духовных ценностей - лишь частичный перечень воспитательных проблем в высшей школе. Актуальность модернизации воспитания приобретает значительные масштабы, поскольку происходит становление нового образа российского высшего образования как особой современной социальной практики, взаимозависимой и взаимовлияющей на культурно-историческое развитие нашего общества в контексте мирового сообщества. Высшая школа представляет собой идеальное звено для системной коррекции в решении опережающих задач социума, связанных с конструктивным развитием личности. Ввиду этого концепция современного российского воспитания требует глубинного теоретико-методологического обоснования путей использования инновационных технологий для достижения результата.

Стратегические планы и задачи, которые поставил перед обществом Президент РФ в Послании к народу и в приоритетном национальном проекте «Образование», непосредственно касаются воспитания молодёжи. В.В. Путин определил воспитание как социальную и государственную задачу высшего образования, что нашло отражение в Федеральном законе «Об образовании». В преамбуле Закона сказано: «Под образованием в настоящем законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения». Такая очерёдность, на наш взгляд, подчёркивает приоритет воспитательного процесса. На государственном уровне приняты документы «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования», само появление которых нацеливает на практические преобразования, а следовательно, и на фундаментальные теоретические научные разработки в этой области.

Во все времена воспитание волновало умы прогрессивных мыслителей, многие из которых отмечали возможности искусства в этом процессе. Достаточно назвать такие имена, как Аристотель, Платон, Руссо. Современно звучат идеи педагога Я.А. Коменского («Мир чувственных вещей в картинках»), мысли Л.Н.Толстого, Ф.М. Достоевского («мир спасет красота»). Разработанные ранее пути формирования личности средствами искусства не подвергаются сомнению и в наши дни, однако современное переосмысление интеграции педагогики и искусства открывает качественно новые научные и образные решения.

В настоящее время возникли и обострились противоречия между:

ѕ опытом использования искусства в воспитательных целях и применением образного языка искусства в антигуманных проявлениях;

ѕ средами, применяемыми для воспитания, и потенциальной возможностью использовать безграничное пространство сознания личности;

ѕ низкой оснащенностью воспитательного процесса аудиовизуальными и мультимедийными средствами и естественной тягой молодежи к современным техническим инновациям;

ѕ медиапространством, обладающим возможностью ценностно-смысловой коммуникации, гражданской социализации, и его реальным освоением в процессе воспитания личности, рефлексии и самореализации;

ѕ ориентацией современного воспитания на личность с ее общекультурным, индивидуально-творческим потенциалом и существующей практикой традиционных подходов к воспитанию в высшей школе;

ѕ традиционными технологиями воспитания в практике высшей школы и инновационными потребностями современной молодежи.

В своём исследовании мы опираемся на содержательное представление категории воспитания в следующих аспектах: методологическом (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина, А.В. Хуторской и др.), мировоззренческо-смысловом (И.А. Абакумова, Е.П. Белозерцев, В.С. Библер, Б.Ф. Ломов, В.В. Пионтковский и др.) психологическом (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Непомнящий, С.Л. Рубинштейн и др.), социологическом (П. Бергер, А.П. Манченко, С.И. Самыгин, А.Н. Сухова и др.), философском (Н.А. Бердяев, Н.К. Рерих, П.А. Флоренский и др.), художественном (А.Г.Недосекин, Р.М. Чумичева и др.), духовно-нравственном (Р.С. Гарифуллина, Т.И. Власова и др.). Анализу содержания высшего образования посвящены труды А.А. Грекова, В.И. Мареева, Э.Ф. Зеера, А.М. Павлова, Л.М. Сухоруковой и других ученых. Отдельные аспекты проблемы эмоционально-чувственного воспитания личности изучены в работах деятелей искусства: Н.Н. Волкова, Д.Б. Кабалевского, К.С. Станиславского и др.

Попытки создания обобщённого нормативного образа личности как творения и творца присутствуют в разных культурах и религиях. И это, без сомнения, позволяет видеть конкретные ориентиры развития личности, формирования в ней наиболее ценных нравственных качеств, что находит отражение в исследовании. Однако сегодня научная мысль отмечает необходимость принципиально нового подхода к воспитанию молодежи как к сверхсложной проблеме мирового сообщества в целом. Очевидно, что существует насущная необходимость в современных категориях выразить цели, смыслы и механизмы продуктивного развития личности. Возможность решения проблемы видится в снятии противоречий духовности и практицизма через креативное осознание целостности творческой личности. Потому в работе приводятся теоретико-методологические основы общечеловеческих ценностей, раскрывается их гуманистический смысл и значение на языке практико-экономических, социально одобряемых творческих действий. Для этого изучены труды экономистов, исследующих эффективность человеческого фактора в социуме, бизнес-коммуникации, профессиональной деятельности (В.К. Борисов, Ю.Ю. Петрунин, В.А. Спивак, В.В. Томилов и др.).

Проблемы формирования в высшей школе гуманистической, культуросообразной парадигмы с опорой на различные виды искусства в педагогических исследованиях последних лет подняты рядом исследователей: Г.С. Аркавий, И.С. Козлова (театр); В.В. Васильева, Г.Г. Коломиец (музыка); Е.А. Ермолинская, О.П. Медведева, В.П. Строков (дизайн, живопись); М.Ю. Айбазова, С.М. Завьялова (народное искусство); В.В. Давыдкина, М.А. Налбандьян, А.Г. Недосекин, В.Я. Суртаев (различные виды искусств в совокупности) и др. Закономерности слияния педагогики и искусства в медиаобразовании прослеживаются в работах медиапедагогов, медиакультурологов (Н.Б. Кирилова, Н.В. Клемешова, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др), однако воспитательные возможности интеграции авторы не изучают. Вне поля зрения исследователей находится практический механизм воспитания средствами образовательных программ с применением концептуальных идей системы К.С. Станиславского и его единомышленников. Фундаментальные систематизированные исследования методики эмоционально-образного общения и развития творческого сознания, уникальные возможности творческой коммуникации, которые можно отнести к прикладным методикам взаимовлияния людей, эпох, культур как опыта диалога эмоций, образов, сознаний, ещё не созданы, хотя теоретические и практические наработки в этом направлении существуют в научных школах Е.В. Бондаревской, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика.

В данном исследовании разработаны и теоретически обоснованы интеграционные процессы, которые позволили, сохраняя традиционное понимание интеграции педагогики и искусства, раскрыть новые концептуальные грани проблемы. При этом мы опирались на понимание искусства как высококлассного мастерства, творческой деятельности и сознания в широком социальном значении термина. В этой связи воспитание представляется как процесс ценностной коммуникации, культурной идентификации, творческой самореализации, социально-профессиональной активности и ответственности.

Сама интеграционная идея рассматривается в качественно новом единстве педагогики и искусства, которое придает воспитанию инновационный характер, инициирующий возникновение высокодинамичных воспитательных процессов. Процессы, приведённые в соответствие с новыми социальной действительностью и воспитательной ситуацией, позволяют осуществлять воспитание современными средствами с учетом заинтересованности молодежи.

Всё сказанное в целом подтверждает необходимость теоретико-методологического обоснования перехода к методам и технологиям креативного воспитания на основе интеграции педагогики и искусства как наукоёмкого, продуктивного и организационно-управляемого процесса. Это соотносится с развитием творческого сознания на основе личностно-ориентированной теории культурологического типа, с медиавоспитанием как инновационной составляющей воспитательного процесса, что и является авторским вариантом осовременивания воспитания в высшей профессиональной школе. Интеграционная идея разработана и апробирована путем новых педагогических подходов, которые в совокупности выстроены в педагогическую воспитательную систему.

Нами предпринята попытка осмыслить проблему в единстве междисциплинарного анализа концепций классической педагогики и собственного многолетнего опыта педагогической и творческой деятельности в сфере искусства (молодежные театры, телевидение и радиовещание), а также личной гражданской позиции, которая выступает важнейшим условием воспитания, понимаемого как социальный, культурный и исторический феномен.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование модернизации воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде.

Объект исследования - деятельность высшей школы по модернизации воспитательного процесса, основанная на интеграции педагогики и искусства.

В качестве предмета исследования представлено медиавоспитание как способ интеграции педагогики и искусства в медиасреде и условие повышения качества воспитания в высшей школе.

Гипотеза нашего исследования основывается на субстанциональном взаимодействии педагогики и искусства в воспитательном процессе высшей школы, которое оказывается продуктивным, если реализуются следующие условия:

ѕ выявлены теоретико-методологические основания (функции, тенденции развития, историко-культурные базовые концепции) взаимодействия педагогики и искусства в воспитании;

ѕ определены направления и формы интеграции педагогики и искусства, возникающие в ходе освоения новых воспитательных пространств, использование которых обеспечивает ценностно-смысловое, эмоциональное и творческое наполнение воспитания;

ѕ подтверждено, что на основе современных технических средств возможна реализация особого вида воспитания - медиавоспитания и раскрыты его потенциальные возможности как средства вузовского воспитания;

ѕ использованы деятельностно-творческие ресурсы медиавоспитания в вузе в единстве с инновационными технологиями;

ѕ осуществлен переход процесса профессионализации личности на более высокий уровень творческого самосознания, креативной деятельности, ценностно-эмоциональной коммуникации;

ѕ разработаны методолого-теоретические и организационно-управленческие механизмы модернизации современной системы воспитания на основе медиапрактики высшей школы, обнаружено ее влияние на качество воспитания и определена система диагностического сопровождения.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1) проанализировать на основе общественной мысли исторически сложившийся опыт воспитания средствами искусства и оценить состояние проблемы в теории и практике;

2) обосновать закономерность обеспечения единства ценностно-смысловых и эмоциональных функций творческого сознания личности на основе интеграции педагогики и искусства;

3) выявить условия, предопределяющие специфику деятельностно-творческой организации модернизационных процессов субъектами воспитания, и установить закономерности и перспективы развития инноваций при условии обновления технической базы современного воспитания, необходимой для создания медиавоспитательной среды в университете;

4) раскрыть возможности социопрофессиональной направленности воспитания в развитии процессов креативного характера в медиасреде высшей школы;

5) разработать программно-методическое и технологическое обеспечение воспитательного процесса, ориентированное на критерии качества воспитания молодежи.

Методологическим основанием работы явились:

ѕ научный принцип единства теории и практики, личностно-ориентированная теория воспитания, теории интеграции в образовании, пространственно-средовой подход к воспитанию;

ѕ положения гуманистической педагогики о движущих силах и факторах развития личности;

ѕ определение диалектического характера взаимосвязи духовного пространства личности и медиаинновационной окружающей среды;

ѕ положения о творчестве как способе существования личности в культуре, методе искусства, выступающие основой ценностно-смыслового содержания воспитания.

В процессе исследования для решения поставленных задач были использованы следующие методы. Аналитические методы: теоретический анализ и синтез педагогических, философских и других научных источников по проблеме исследования; системный подход, предполагающий принцип историзма, т.е. включение рассматриваемого процесса в широкий пространственно-временной контекст, где прошлое является необходимой предпосылкой и условием настоящего, а настоящее обнаруживает тенденции будущего состояния предмета; включённость предмета исследования в связи и отношения с другими сторонами, элементами объекта, интерактивность его развития; многомерность рассмотрения предмета с учётом наличия различных научных представлений и точек зрения, интегрируемых единством объекта, т.е. необходимостью его всестороннего анализа для построения адекватной картины; обобщение педагогического опыта применения государственных стандартов высшего профессионального образования, международных стандартов, учебных программ по проблеме исследования. Эмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент. Статистические методы: обработка экспериментальных данных; графические представления результатов исследования.

Теоретическую основу исследования составляют:

ѕ теория личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

ѕ теория интеграции образования (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко, А.В. Непомнящий и др.);

ѕ теория организации педагогических процессов (С.И. Архангельский, М.М. Поташник, Г.И. Щукина, Л.И. Филиппов и др.);

ѕ концептуальные идеи о развитии личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, И.А. Зимняя, Л.Г. Викторова и др.);

ѕ диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер), положения о самобытности духовной культуры (Н.А. Бердяев, Е.П. Белозерцев, Д.С. Лихачев и др);

ѕ педагогические концепции творческого развития личности в процессе профессионального образования и творческого самостановления личности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик А.В. Мудрик и др.);

ѕ современные концепции гуманизации и смыслообразования в учебно-воспитательном процессе высшей школы (И.В. Абакумова, Б.С. Гершунский, М.А. Гусаковский, В.П. Зинченко, С.В. Костюкевич и др.);

ѕ идеи системного и культурологического подходов к проектированию учебно-воспитательных пространств и сред (А.А. Греков, Т.И. Власова, А.В. Мудрик, Р.М. Чумичева и др.);

ѕ проблемные вопросы коммуникативных аспектов воспитания (О.И. Матьяш, М. Карпенко, В.А. Трайнев, И.Н. Розина и др.);

ѕ идеи и педагогические разработки теоретиков искусства (Д.Б. Кабалевский, К.С. Станиславский, В.И. Немирович-Данченко, М.О. Кнебель, Н.Н. Волков и др.);

ѕ позиции и теоретические положения медиапедагогов и медиакультурологов (А.В. Федоров, Ю.Н. Усов, Н.Б. Кириллова и др.);

ѕ основные принципы модернизации отечественной высшей профессиональной школы в исследованиях управления качеством учебно-воспитательного процесса (А.Г. Бермус, В.И. Мареев, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк др.).

Базой нашего исследования является Ростовский государственный экономический университет («РИНХ»), филиалы вуза, Академия Юго-Западного банка Сбербанка России, Ростовское региональное отделение Молодежного союза экономистов и финансистов.

Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (2000-2002 гг.) собирался эмпирический материал, изучалась литература по проблемам воспитания (педагогическая, психологическая, философская, социологическая, экономическая), литература по проблемам социализации, духовно-нравственного становления личности, а также по информатике (раздел коммуникации) и искусству. Анализировались педагогические эксперименты. Осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, приоритетных задач, направлений, сбор информации, разработка программы эксперимента.

На втором этапе (2002-2004 гг.) продолжалось изучение научной литературы, была выдвинута и разработана гипотеза исследования, уточнялись основные теоретические положения, анализировался многолетний профессиональный опыт, велась опытно-экспериментальная работа, формировалось техническое оснащение воспитательной среды медиасредствами, накапливался видеоматериал как методическое сопровождение воспитательного процесса.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, систематизация и публикация результатов, определялись перспективы дальнейшего исследования темы, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась гуманитарная экспертиза нововведений, подготовка и внедрение в практику рекомендаций по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

ѕ воспитание представлено как объемный многоуровневый процесс взаимозависимых воспитательных пространств: сознания личности, реальной окружающей действительности и виртуального медиапространства;

ѕ дано теоретическое обоснование эффективности концептуального единства научно-педагогической рациональности и образного языка искусства;

ѕ в воспитательном процессе использована категория эмоций как элемент динамичной технологии работы с сознанием личности, разработан педагогический вектор развития продуктивного творческого сознания на основе системы К.С. Станиславского как технология профессионального воспитания;

ѕ представлены в матричном виде закономерности воспитания сознания и подсознания в ценностно-смысловом и эмоциональном единстве на основе интеграции педагогики и искусства;

ѕ предложено принципиально новое направление в педагогике - медиавоспитание как органичное слияние педагогики и искусства с современными технологиями и медиаресурсами, определены его цели, задачи, принципы, базовые процессы;

ѕ расширен понятийный аппарат теории воспитания в части уточнения атрибутивных дефиниций: творческое, эмоциональное, виртуальное, дистанционное воспитание; введены в педагогический оборот понятия медиавоспитательного пространства и медиасреды;

ѕ разработан социопрофессиональный подход к воспитательным процессам высшей школы, осуществлено его практическое внедрение;

ѕ создана многоступенчатая технология обновления воспитания, выявлены основные показатели эффективности ее использования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

ѕ обосновано концептуальное единство педагогики и искусства в медиасреде высшей школы;

ѕ раскрыты воспитательные возможности мультимедийного процесса, его обусловленность личностным (ценности, смыслы, ориентиры, самоанализ, самооценка и др.), а также социопрофессиональным подходами к воспитанию студентов;

ѕ конкретизировано содержание и роль некоторых психических процессов (эмоций, чувств) в структуре сознания и воспитания личности;

ѕ разработаны основы теории медиавоспитания;

ѕ раскрыты охранительные и стабилизирующие функции педагогики как механизма модернизации воспитания в медиасреде;

ѕ предложен ценностно-коммуникативный конструкт содержательного обновления воспитания и критериально-оценочный подход к качеству воспитания в высшей школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

ѕ теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, прикладных технологий;

ѕ использованы современные формы медиавоспитания в традиционных формах обучения;

ѕ результаты исследования могут быть применены в деятельности как высшего учебного заведения, так и среднего специального, дополнительного образования, школ лидеров, общественных организаций и т.д.;

ѕ предложена стратегия управления развитием университетской медиасреды, изготовлены учебно-воспитательные фильмы, слайд-шоу к мультимедийным беседам, лекциям, систематизированы клипы и ролики (в том числе студенческие работы), сопровождающие воспитательный процесс. Накоплен банк студенческих телевизионных «Вестей»;

ѕ разработана система рассылок на индивидуальные электронные адреса студентов университета.

Теоретические разработки могут быть использованы при подготовке учебно-методических пособий и проведении занятий по дисциплинам: «Искусство и педагогика», «Медиавоспитание», «Организационная культура студента высшего учебного заведения», «Основы творческого развития», «Этика ценностно-коммуникативных процессов», «Основы эмоционально-ценностного самовоспитания», «Технологии социально-профессионального творчества» и другим теоретическим и практическим курсам, способствующим творческому самовоспитанию, саморазвитию студентов и аспирантов, преподавателей-кураторов студенческих групп.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов как экспериментально-прикладной деятельности, так и многолетней практики, предшествовавшей диссертационному исследованию; соблюдением требований к выборке при проведении опросов; валидностью используемых методик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идея концептуального взаимопроникновения практической педагогики и искусства, основанная на культурно-историческом опыте и традициях воспитания молодого поколения, теориях научно-педагогической рациональности в интеграции с теориями, раскрывающими значение символического языка искусства. Определены функции воспитания в соответствии с разными историческими периодами. В качестве основания модернизационных процессов креативного характера в диссертации обоснованы уровни интеграции педагогики и искусства:

ѕ интуитивно-бытовой, отражённый в разных культурах, религиях, традициях народного творчества, народной педагогики и общественной мысли как интеграция воспитания и искусства, духовно-творческого мастерства;

ѕ репродуктивно-просветительский, присущий различным образовательным системам российской педагогики как этическое, эстетическое и творческое воспитание с деятельностно-творческой направленностью;

ѕ творческий, в том числе креативно-мультимедийный, основанный на медиапедагогике и педагогике творчества, личностно-ориентированной теории культурологического типа, идеях включения в процесс смыслотворчества, творческом саморазвитии, раскрытии духовных и моральных возможностей всех субъектов воспитательного процесса.

2. Современное воспитание как взаимодействие различных пространств: медиапространства, пространства творческой деятельности и сознания личности (индивидуально-жизненный мир личности). Воспитательная среда университета включает в себя трехмерное воспитательное пространство, состоящее из сознания, действительности и медиа. При этом новой гранью интеграции педагогики и искусства в пространстве сознания личности выступает единство ценностно-смысловой и эмоциональной основы воспитания.

Ценностно-смысловые и эмоциональные контексты в интеграции педагогики и искусства представлены в матричном виде определенных условий (внешнее, внутреннее, пограничное), направлений (стихийное, ознакомительное, волевое), коммуникативных фаз восприятия искусства (предкоммуникативные, коммуникативные, посткоммуникативные, первичные, многократные, подготовленные, непреднамеренные), что является закономерным качеством процессов, отраженных в воспитательных пространствах (сознание личности, окружающая творческая действительность, виртуальное медиапространство). Системообразующую роль выполняет пространство индивидуального сознания личности, которое проявляется в созидательной, творческой деятельности, ценностной коммуникации и социальной профессионализации.

3. Медиавоспитание как инновационное направление педагогической теории и практики. Медиавоспитательная система - предмет интеграции педагогики и искусства. Медиавоспитание представляет собой заново выявленную воспитательную потенцию искусства, выраженную средствами интеграции практической педагогики и искусства, которая осуществляется в медиасреде высшей школы. Идея о трехмерном воспитательном пространстве заключается в содержательной, методологической и ценностно-эмоциональной целостности обновления воспитания. Именно в медиавоспитании как в предмете интеграции происходит слияние педагогики и искусства. Инновационное содержание медиавоспитания проявляется в его целях (раскрытие и поддержка духовных и моральных возможностей, включение в креативный процесс личностного смыслотворчества, оказание научно-педагогической помощи в творческом становлении личности и т.д.); задачах (формирование общечеловеческих ценностей и гуманистических мировоззренческих позиций, развитие потребностей и мотивов поведения, управление коммуникативными процессами с использованием медиасредств); базовых процессах медиавоспитания как элементах творческой деятельности субъектов воспитания высшей школы (культурная идентификация: творчество и адаптивность; ценностно-смысловая коммуникация: эмоции и смыслы; деятельность жизнетворчества: духовность и материальность; социопрофессиональная ориентация: индивидуализация и социализация).

4. Социопрофессиональный подход в медиавоспитательном процессе высшей школы, который рассматривается как принцип согласования воспитательных пространств, где происходит переосмысление ценностей и личных смыслов с морально-этической, деятельностно-творческой, гражданской и профессиональной позиций. Воспитание в аспектах социопрофессионального подхода рассматривается как результат практической педагогики, организационно-управляемых условий реализации принципов педагогики и искусства в воспитательной системе вуза. Ценностно-коммуникативный процесс выступает в качестве ключевого конструкта обновления воспитания.

5. Многоступенчатая технология воспитания как современная технология воспитания, основанная на взаимодополнении педагогики и искусства действиями механизма смыслопорождения. Многоступенчатая технология воспитания является инновационным процессом, поскольку он охватывает одновременно несколько воспитательных пространств: сознание личности как созидательное жизнетворческое пространство (мысленный мир человека); пространство реального действия (деятельно-видимый мир человека); виртуальное медиапространство объективного мира (мир вне человека). При этом медиавоспитание выступает педагогически управляемым процессом становления и развития культуры социально активной, высокопрофессиональной личности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путём публикации статей, выступлений с докладами на научно-практических конференциях, форумах, семинарах, международных мастер-классах, а также участия в научных конкурсах и грантах, что подтверждено соответствующими медалями, грамотами и дипломами. Среди них: победа во Всероссийском научном конкурсе инновационной деятельности (май 2003 г., медаль и диплом I степени за учебно-методический фильм), грант администрации Ростовской области за «Научно-практический воспитательный проект» (ноябрь 2004 г.).

Концептуальные основы диссертационной работы докладывались автором на международных научно-практических конференциях «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» («Communicating Across Differences») (Пятигорск, июнь 2002 г., соорганизатор); «Россия и Запад - диалог культур» (Москва, ноябрь 2002 г.); «Методы современной коммуникации - проблемы теории и социальной практики» (Москва, ноябрь 2002 г.); «Студенческая коммуникация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах» (Ростов-на-Дону, март 2003 г., организатор); «Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» («Соmmunication Theoretical Approaches and Practical Applications») (Ростов-на-Дону, май 2004 г., соорганизатор); «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г., ноябрь 2006 г., соорганизатор); «Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ракурс)» (Ростов-на-Дону, апрель 2004 г., организатор); «Коммуникация и конструирование социальных реальностей» (Санкт-Петербург, июнь 2006 г.); на всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Воспитательная работа в вузах: приоритеты и критериальные оценки» (Новочеркасск, октябрь 2003 г.); «Единство образовательного и культурно-воспитательного пространства в системе высшей школы области как основа модернизации образования» (Ростов-на-Дону, январь 2004 г., соорганизатор); «Воспитание молодежи на основе многонациональных традиций народов и субъектов Южного федерального округа» (Краснодар, июнь 2004 г.), «Воспитательные проблемы экономического образования» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г.).

Разработанные в диссертации положения апробированы и внедрены в Ростовском государственном экономическом университете «РИНХ», Академии Юго-Западного банка Сбербанка РФ, Молодежном союзе экономистов и финансистов РФ, что подтверждено соответствующими документами.

Отдельные положения диссертационного исследования нашли отражение в учебно-воспитательном процессе РГЭУ «РИНХ», а также в ходе разработки и преподавания специальных курсов «Искусство и литература», «Этика делового общения», «Деловая и речевая коммуникация», «Современные бизнес-коммуникации», «Основы актёрского мастерства в журналистской практике», «Новейшие средства массовой коммуникации», «Профессиональный протокол и этикет», «Технологии коммуникативно-речевого процесса», «Имиджелогия», «Андрагогика» студентам, аспирантам и преподавателям РГЭУ «РИНХ», слушателям Университета педагогического мастерства, кадровому резерву Академии ЮЗБ СБ РФ, активистам школы лидеров МСЭФ РФ.

По теме диссертационного исследования опубликовано 56 научных работ общим объемом 40 п.л.

Логическая структура и объем диссертации. Структура диссертационной работы отражает общий замысел и логику исследования. Она включает введение, четыре главы, состоящие из восемнадцати параграфов, заключение, библиографический список из 507 источников, 14 приложений. Основной текст, изложенный на 356 страницах, содержит 35 рисунков, 12 таблиц. В диссертационном исследовании весь графический материал разработан автором.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, дана оценка степени разработанности проблемы в современной научной литературе, определены объект, предмет и гипотеза исследования, сформулированы цель и задачи работы, показаны методологические и теоретические основы, охарактеризованы методы и этапы проводимой работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе, «Теоретико-методологический подход к воспитанию: история становления, современное состояние», последовательно раскрывается культурно-историческая закономерность разнообразия и развития воспитательных функциональных возможностей в интеграционном процессе педагогики и искусства. Интеграция педагогики и искусства как гуманитарное теоретическое понятие формируется благодаря взаимопроникновению педагогической науки и искусства, анализу объективных функциональных основ искусства, представляемых в развитии идей воспитания средствами искусства в истории педагогики и общественной мысли. С учетом этого устанавливаются особенности использования средств искусства в воспитании подрастающих поколений со времен Древней Греции (Пифагор, Платон, Аристотель), эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гете, Ф. Шиллер, И. Кант) и до наших дней. Поскольку искусство имеет ценностную природу и исторически взаимосвязано с возможностями воспитания, выявляются различные функции воспитания в соответствии с каждым периодом: древние цивилизации - наслажденческая, умиротворяющая; Античность - мотивационная, концентрирующая; западноевропейское Средневековье - наставленческая, дисциплинирующая; эпоха Возрождения и Реформации - возвышающая, отвлекающая; европейское Новое время - гармонизирующая, моралистическая; период XIX - XX вв. - оздоровительная, очищающая, противоречивая. Для российской ментальности функции воспитания средствами искусства нами были определены для Древней Руси и Российской империи как традиционная, духовная; периода XIX - XX вв. - общественная, открытая, культуросообразная, идеологоподчиненная. Отмечается, что общественная русская мысль (Л.Толстой, Ф. Достоевский, И. Бецкой, К.Ушинский, П. Каптерев, В.Сухомлинский) подчеркивает невозможность воспитания без опоры на эмоциональную составляющую искусства, представляющую собой путь и средства формирования «высших нравственных идеалов», «гражданских чувств», «патриотизма», «связи между поколениями», «объединения людей» и т.д. С точки зрения преемственности позиций искусство в исследовании рассматривается как уникальная возможность воспитания личности. Язык искусства, в процессе которого происходит рождение личных чувств и эмоций, формирует понятие культурных смыслов. Таким образом, педагогику и искусство можно трактовать как интеграционное гуманитарно-воспитательное пространство.

В работе раскрываются историко-культурные основы воспитания в теоретическом и прикладном аспектах. Ретроспективный анализ подводит к выводу о приоритетных позициях и взглядах на идеальную личность в культурах и религиях, а также демонстрирует сходства и различия в направлении развития духовной, культуросообразной личности. Происходящие процессы соотносимы с результатами деятельности различных социальных институтов. При этом выдвигается предположение об историко-культурной преемственности социальных институтов в воспитательной функциональной ответственности перед обществом с опорой на возможности искусства. Такое предположение сделано на основе исторического экскурса о возникновении и развитии университетов как социальных институтов универсальных знаний, частично заменивших влияние на общество религиозных конфессий. Университет рассматривается как социальный институт, задающий и несущий ответственность за культурную парадигму обществу.

Историко-культурный анализ представлений о взаимосвязи воспитания и искусства отражен в абстрактной модели (рис. 1), где воспитание представлено как процесс абсолютного движения, непрерывного становления сознания и подсознания. Здесь идеал личности задается динамичными параметрами восхождения, в котором нет предела для совершенствования, поскольку высота идеала определяется самой личностью и устанавливается культурной средой, в которую помещены субъекты воспитания, главным из которых является сама личность.

Воспитание понимается нами как общественное явление, проецирующее на себя исторические и культурные процессы, происходящие в обществе. Это многогранный, многоуровневый, объемный процесс, в котором участвуют различные коллективные субъекты воспитания. Культура как совокупность личных, исторических, национальных и общечеловеческих ценностей служит реальной основой воспитательных идеалов и возможностей. Именно в университете возникает своеобразная культурная среда, за счет чего происходит формирование и развитие человека и, как следствие, культуры всего общества.

64

- физическое воспитание (A), - духовно-эмоциональное (B), - интеллектуальное (C).

Рис. 1. Абстрактная модель воспитания личности

Абстрактная модель воспитания представляет собой идеальный объект, который отражает идею воспитания, лежащую в основе теории медиавоспитания, свернутую в абстрактном символическом изображении идеального исторического объекта воспитания в различных периодах, с его приоритетными направлениями. Таким образом, воспитание представлено нами как организация эмоционально-когнитивного согласования между чувствами, мыслями, действиями в процессе постижения личностью абсолютных ценностей бытия.

Согласно исследованиям Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Л.Я. Хоронько и других ученых, модель воспитания личности основывается на культурологическом основании модернизации воспитания. В модели представлена тождественность воспитания и культуры, поскольку воспитание есть ее часть, процесс развития индивидуальной культуры личности, становление индивидуальной системы ценностей, на базе которых формируются жизненные смыслы каждой личности как «человека культуры», творца себя и культуры.

Культура субъектов воспитания рассматривается нами как взаимозависимый и взаимовлияющий фактор воспитательного процесса. Основополагающим является вывод о культуре воспитательного пространства, поскольку оно представляет собой новую ступень организации воспитательных процессов в сочетании с его традиционными, классическими функциями как гуманитарно-насыщенного, культуросообразного пространства.

Впервые акцентируется внимание на воспитании как диалоге сознания и подсознания личности, расширяющихся в реальной и медиасреде. Университетская медиасреда рассматривается как ценностно-смысловая пространственно-временная реальность, результат согласованной деятельности организационно-управляемой воспитательной системы университета, обеспечивающей творческий процесс непосредственной активности личности, которая эмоционально и интеллектуально вступает в коммуникативное взаимодействие со всеми субъектами. При этом она, будучи объединением социально значимой информации, обладает уникальной спецификой сохраняться и постоянно наполняться, обогащать культурно-воспитательную среду университета, выстроенную на преемственности традиций и создающую условия рождения личных смыслов для студентов. Университетская медиасреда становится механизмом целевого и функционального назначения. Такая позиция в нашей работе вытекает из исследований Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, О.В. Гукаленко, А.С. Мудрика, Д.Б. Эльконина и других ученых, где представлены сущностные характеристики субъективного воспитательного пространства как пространства личностного саморазвития.

Логический конструкт данного исследования выстроен на двух уровнях, соответствующих значению термина «искусство». Первый (высший) - духовно-сознательный, где искусство в интеграции с педагогикой представлено как умение, мастерство отражения действительности в творческих образах, порождаемых сознанием личности. Второй - материально-предметный, на котором анализируется интеграция педагогики и искусства, выступающий результатом самого дела, созданным творческой личностью либо креативным сообществом. Концептуализация позволила выйти на теоретический уровень моделирования процесса воспитания с учетом закономерностей самоорганизации внутреннего мира личности, совместной деятельности (студент, преподаватель) в реальной и медиасреде.

Визуальная схема взаимовлияния видов искусств в различные исторические периоды на верхнем уровне показывает современную техническую интерпретацию видов искусства, что подтверждает необходимость изучения именно последнего слоя, который обозначен нами как креативно-мультимедийный (рис. 2).

64

Отражение действительности в творческих образах

Рис.2. Взаимовлияние видов искусств в разные исторические периоды

Во второй главе, «Ценностно-смысловые и эмоциональные основы педагогики и искусства в контексте воспитания», подробно рассмотрена новая ступень интеграционного процесса. Формируется понятие о воспитании как о процессе интеграции знания, сознания и подсознания на основании теории А.Я. Данилевского. Исследуются внутриличностные процессы, соотносимые с работами Л.С. Рубинштейна, К.С. Станиславского, Л.С. Выготского и других ученых, которые подводят нас к иному построению воспитательного процесса. Мы выстраиваем его как диалог сознания с подсознанием. Это качественно новая ступень организации воспитания, сохраняющая преемственность в содержательном аспекте и имеющая инновационные особенности.

Личность как субъект жизнетворчества, смыслотворчества рассматривают Е.В. Бондаревская, В.В Сериков, А.В. Хуторской, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум и многие другие исследователи, культивирующие субъективный подход к современному воспитанию. Субъект в педагогической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности в воспитании, как источник и результат активности личности. Человек объективно выступает в бесконечно многообразных системных противоречивых качествах, важнейшее из которых - быть субъектом, т.е. инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности и нравственной деятельности. Поскольку меняющийся социум ставит личность в определенные ситуации, в том числе проблемные, от их разрешения и адаптации к ним зависит эмоциональный настрой личности, что соответствует эмоциональным характеристикам, которые можно использовать как критерии решения либо адаптации. Поэтому личность рассматривается нами и как субъект ценностно-эмоциональной основы воспитания.

Педагогика и искусство - ценностно-смысловые и эмоционально-чувственные понятия - исследуются как процессы интеграции знания, сознания, подсознания. Так, воспитание представляет собой субъектный процесс, имеющий ценностно-эмоциональные основы. И поскольку ценностно-смысловая, эмоционально-чувственная характеристика личностного знания, сознания и подсознания рассматривается нами как воспитательная категория, что следует из традиций советской и российской педагогической мысли, истинное воспитание - это всегда работа с сознанием и подсознанием. Теоретико-прикладным путем зафиксирована взаимозависимость и взаимообусловленность ценностно-смысловых и эмоционально-чувственных характеристик личности, органично вытекающих из исследований И.В. Абакумовой, В.А. Кан-Калика, И.А. Зязюна и др.

В качестве экспериментального подтверждения в исследовании приводится сопоставительный анализ ценностно-смысловых и эмоциональных характеристик личности как студентов базового университета, так и контрольных групп, связанных с ретроспективным профессиональным опытом работы с контингентом молодежного Дальневосточного театра, сформированного на основе войск, выведенных из Афганистана, а также анализа поведения молодых людей, косвенно связанных с чернобыльской трагедией. Вышесказанное позволило расширить и уточнить взаимозависимость исследуемых категорий (ценности, смыслы, эмоции, чувства) воспитательного процесса. В сопоставительном анализе отмечены эмоциональные характеристики состояния личности, которые выступают динамичным механизмом ценностно-смыслового ориентира в мировоззрении, поведении, отношении молодежи. Таким образом, обусловливается единство ценностно-эмоциональных процессов как один из принципов воспитания.

Интеграционное взаимодействие педагогики и искусства - это слияние знания, сознания и подсознания, условия для которого создаются в воспитательном процессе высшей школы. Интеграция осуществляется в воспитательной системе, состоящей из взаимосвязанных воспитательных пространств, включающих три компонента: сознание личности, окружающую реальность и медиасреду (рис. 3).

64

Рис. 3. Графическая модель взаимодействия знания, сознания и подсознания личности с искусством и педагогикой

В модели заложено доказательство построения процесса воспитания личности, зависящего от развития эмоционально-чувственного подсознания в единстве с рациональными научными знаниями. К такой позиции мы подошли согласно сложившимся теоретико-методическим предпосылкам в педагогике: личностно-ориентированной теории воспитания Е.В. Бондаревской, теории интеграции А.Я. Данилюка (методологические аспекты), теории духовного воспитания Т.И. Власовой, теоретическим позициям Р.М. Чумичевой, Н.К. Карповой (содержательные аспекты). Из них вытекает, что наряду с интеллектуальными знаниями следует учитывать эмоциональное, чувственное восприятие объекта.

Духовность человека как светское понятие означает сочетание прошлого опыта, установок и традиций, сопровождающих жизнь личности. Методологические позиции позволили произвести совмещение категорий ценностей, смыслов, эмоций, работа с которыми раскрыла конструктивные возможности модернизационных процессов воспитания ценностей через призму эмоций личности. Механизмы воспитания в процессе ее самоопределения в мире объективных ценностей и обретения на их основе личных смыслов действуют динамичным чувственно-эмоциональным путем, включая все уровни феноменологической проявленности: интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной.

Эмоциональное восприятие сущностного содержания современного искусства рассматривается в контексте отражения кризисных явлений в интеграции искусства и педагогики. К сожалению, современное искусство не лишено пошлости, сосредоточено на сексе, убийствах, ужасах, оказывающих негативное воздействие на человека. Классическую литературу вытесняют детективы и комиксы, сложные изобразительные и музыкальные произведения - примитивные новоделы. Довольно сомнительны молодежные притязания в этой сфере, а именно: боди-арт, то же рисование, только на теле, граффити - красочный рисунок или короткая надпись на стене, причем там, где их не должно быть; пирсинговые украшения (проколотые губы, пупки и т.п.); рэп - речитатив под музыку. В связи с этим мы определили основные условия и направления притязаний в восприятии искусства молодежью. В качестве обратной связи восприятия искусства к внешним условиям относим обстановку, результат подготовки, а к внутренним - расположенность к восприятию, заинтересованность, наличие времени. Условия взаимосвязаны с направлениями восприятия: стихийным, ознакомительным, волевым. Для систематизирования направлений восприятия искусства нами предложено использование коммуникативных фаз восприятия (таблица 1).

Таблица 1 - Фазы восприятия искусства в матричном виде

Фазы общения с искусством	Восприятие (первичное/многократное)
Предкоммуникативная	Подготовленное	Преднамеренное	Непреднамеренное
Коммуникативная
Посткоммуникативная

Из таблицы 1 видно, что интерпретировать фазы восприятия искусства можно вариативными комбинациями. Из этого следует, что предкоммуникативные и посткоммуникативные условия, наряду с коммуникативными, имеют огромное значение в воспитательном процессе, формирующем эстетические вкусы студентов, что подтверждают анализ опросов и анкет, просмотр и обсуждение с респондентами отечественных кинолент последних лет: «Брат», «Бандитский Петербург», «Бригада», «Бумер», «Жмурки»; направления в танцевальных приоритетах клубных танцев: disco, slide man (скольжение по полу), plastic (мягкие движения всего тела), hip-hop (мелкие прыжки), восточные танцы, (танец живота); пристрастия к музыкальным композициям. Само название молодежных музыкальных фестивалей, например «Нашествие» (Рязань, 2006 г.), характеризует позицию участников и любителей музыки, стремящихся отстаивать свои пристрастия в борьбе с музыкальными классическими идеалами прошлого времени. Примером служат мнения респондентов, указывающие на предпочтительные музыкальные направления (таблица 2).