Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2007

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции информационно-коммуникативной трансформации общества, нарастание отчуждения на всех уровнях жизнедеятельности человека актуализируют вопросы коммуникативного взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания (Х.Арендт, Д.Белл,Н.А.Бердяев, М.Вебер, В.М.Глушков, Э.Дюркгейм, Н.Луман, М.Мак-Люэн, Г.Маркузе, Й.Масуда, Дж.Г. Мид, Ж.-ПСартр, О.Тоффлер, С.Л.Франк, Э.Фромм, Ю.Хабермас, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.). В этих условиях возрастает роль коммуникативной культуры как фактора устойчивого развития и гуманизации взаимоотношений человека с окружающим миром.

Парадигмальные изменения в образовании также имеют ярко выраженную коммуникативно - культурную направленность, проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания (П.Г.Буева, Б.Л.Вульфсон, Б.Г.Гершунский, В.Г.Кинелев, О.Н.Козлованский, Е.В.Корзинский, В.С.Леднев, В.С.Миронов, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.В.Хазова и др.).

Динамика социокультурных и образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки социального педагога, к личности которого, в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества, предъявляются высокие требования (А.И.Арнольдов, В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, В.И.

Загвязинский, М.П.Зайцев, Г.Н.Кудашов, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, О.А.Селиванова, Ю.П.Строков и др.). На него как активного субъекта социальной политики возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой. Стратегическая цель профессиональной деятельности социального педагога определяется как помощь человеку в преодолении различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), в восстановлении нарушенных коммуникативных связей в системе социальных коммуникаций. Все это позволяет говорить о коммуникативной специфике социально-педагогической деятельности, в которой решение профессиональных целей и задач полностью находится в плоскости коммуникации и реализуется через коммуникативное взаимодействие, и потому в ней предельно значимы вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога. Соответственно, возрастает уровень требований к коммуникативной культуре как основному фактору, позволяющему социальному педагогу выйти на высокий профессиональный уровень осуществления специальных социально-воспитательных функций и реализовать социальные ожидания общества.

В научный дискурс понятие коммуникативной культуры вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам коммуникации и информации. Однако сама идея коммуникативной культуры возникла значительно раньше, прежде всего, в рамках таких научных дисциплин, как этика, риторика, теория общения, заложивших многие идеи культуры человеческой коммуникации, принципы и способы ее успешного осуществления. В психолого-педагогических науках формирование концепта коммуникативной культуры осуществляется преимущественно в контексте традиционных научных парадигм и связано, прежде всего, с интересом к вопросам педагогической этики (Я.С.Кочигер, В.И.Чампер, С.Д.Лаптенок, Р.Мамед-заде, Т.В.Мишаткина, В.И.Писаренко, В.А. Сухомлинский, И.И.Чернокозов и др.), педагогического общения (З.И.

Васильева, В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, К.В.Левитан, А.А.Леонтьев, Х.Й. Лийметс, В.Я.Ляудис, А.В.Мудрик, М.С. Станкин и др.), коммуникативной лингвистики (Н.Д.Арутюнова, И.А. Зимняя, Е.В.Клюев, В.В.Красных, Р.Мэй, Дж.Остин, Дж.Серль, А.А. Потебня и др.) культуры речи (Н.Л.Грейдина, И.И.Зарецкая, И.А.Мазаева, О.В.Шмайлова и др.).

В настоящее время понятие «коммуникативная культура» активно используется в педагогике и психологии, в учебных пособиях нового поколения (М.Б.Буланова-Топоркова, Н.А.Морева и др.).Коммуникативная культура трактуется как ведущее требование современного образования (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин, В.Т.

Фоменко, И.Д.Чечель, Е.Н.Шиянов и др.), важнейший компонент профессиональной и общей культуры учителя (Г.В.Звездунова, Г.П.Максимова, М.Г.Рудь, О.В. Фролушкина и др.), существенный критерий социализированности человека (А.В.Мудрк), качество личности специалиста (М.А.Лимонова, А.В.Мудрик, В.В.Соколова и др.). Интенсивно исследуются проблемы коммуникативной культуры учителя (Г.И.Бабий, Р.М.Антропова, В.В. Соколова, В.С.Грехнев, И.И.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, Г.Ф.Ковтун, И.Ф. Комогорцева, А.В.Мудрик, М.Г.Рудь, И.П.Терновая, О.В.Фролушкина, В.С.Чернявская, Т.Ю.Юдеева и др.).

В области профессиональной подготовки объектом изучения становятся отдельные коммуникативные умения и навыки социального педагога (А.И.Арнольдов, Г.А.Воронин, И.Л. Клемантович, Г.В.Никулина, Т.В.Пушкарева, П.А.Шептенко и др.).

Анализ образовательной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативной культуры социального педагога в высшей школе уделяется недостаточное внимание, в существующих программах подготовки не находят отражения коммуникативные дисциплины как отдельная область социального знания и практики. У значительной части выпускников сохраняется низкий уровень коммуникативной культуры, что непосредственно влияет на эффективность профессиональной деятельности.

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к феномену коммуникативной культуры, в понимании которого накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени коммуникативная культура социального педагога не подвергалась специальному научному исследованию, ее проблематика в системе профессиональной подготовки социального педагога является в определенном смысле новой и недостаточно изученной.

Изложенное позволило установить ряд объективно существующих противоречий:

- между объективными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к личности социального педагога, и фактическим уровнем его профессионально-коммуникативной подготовки в системе вузовского образования;

- между актуализацией проблематики коммуникативной культуры в структуре междисциплинарного и психолого-педагогического знания и отсутствием разработанных теоретико-методологических и технологических основ формирования коммуникативной культуры социального педагога;

- между социальной значимостью профессиональной деятельности социального педагога, обладающей ярко выраженной коммуникативной спецификой, и практикой овладения коммуникативной культурой в вузе, не имеющей целенаправленного психолого-педагогического обеспечения.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и технологические основы эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка социального педагога в вузе.

Предметом исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

· обосновать теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога;

· исследовать состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в теории и практике подготовки специалистов в вузе;

· выявить сущность, структуру, содержание коммуникативной культуры социального педагога, критерии и уровни ее сформированности;

· осуществить моделирование процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе;

· разработать технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, определить его эффективность;

· выявить основные закономерности, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки.

В основу исследования положена гипотеза, которая формулируется следующим образом: процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе будет успешным, если:

- существенно усилена коммуникативная направленность системы профессиональной подготовки через включение в нее компонентов коммуникативной культуры и установление межпредметных связей дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога;

- обеспечено единство компонентов моделируемого процесса как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством ее структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, организационных, технологических);

- приведены в соответствие технологические этапы формирования коммуникативной культуры социального педагога с уровнями его учебно-профессиональной мобильности в процессе подготовки в вузе;.

- учитываются результаты диагностирования, обеспечивающего адекватную оценку достижений будущего социального педагога в процессе формирования коммуникативной культуры;

- учитываются основные закономерности, принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога

- инициированы внутриличностные факторы формирования коммуникативной культуры и созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие динамику этого процесса через интеграцию коммуникативного потенциала образовательного процесса, образовательной среды, образовательного пространства вуза.

Методологической основой исследования выступает диалектический метод познания, позволяющий раскрыть сущность социально-педагогической реальности на основе законов диалектики. Общеметодологическими основаниями исследования служат положения философской антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования.

Конкретную методологию исследования определяют системный подход (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, Л.фонБерталанфи, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.А.Лекторский, А.И.Ракитин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин, Г.П.Щедровицкий и др.); культурологический (А.В. Барабанщиков, С.И.Гессен, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин др.), коммуникативный ( И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев (этический (Р.Г.Апресян, В.А.Болотов, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Е.И.Исаев, В.А.Канке, Я.А. Мильнер-Иринин, В.С.Соловьев, Н.А.Шайденко, Ю.А.Шрейдер и др.), личностно-деятельностный (Г.С.Батищев, Л.С. Выготский, Э.И.Ильенков, Н.Г. Кристотурьян, А.В.Маргулис, Я.А.Пономарев, В.Н.Сагатовский, В.С. Швырев др.), семиотический (В.Н.Агеев, К.Аймермахер, В.Л.Деглин, В.В.Иванов, Ю.М.Лотман, Б.В. Марков, Ч.У.Моррис, Г.С.Осипов, В.В.Петров, Д.А.Поспелов, Г.Г.Почепцов, В.М.Розин, Г. Фреге и др.), синергетический (В.Г.Буданов, Ю.А. Данилов, К.Х.Делакаров, И.С.Добронравова, С.П.Капица, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, Н.Н.Моисеев, С.Д.Пожарский, Р.И. Пригожин, И.Стэнгерс, Г.Хакен и др.).

Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности (Н.Бор), предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему.

Теоретическую основу исследования составляют:

- современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.М.Буева, С.Д.Дерябо, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, А.А.Леонтьев Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин, К.Роджерс, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- концепции высшего профессионального образования (В.Б.Беспалько, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, Э.Ф.Зеер, В.И.Загвязинский, В.Г.Кинелев, А.В. Петровский, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.);

- теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (О.А.Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, М.Я.Виленский, Н.И.Вьюнова, Е.А.Леванова, Г.М. Коджаспирова, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Л.С. Подымова, В.А.Сластенин, Я.А.Пономарев и др.);

- теории профессиональной культуры педагога (З.Ф. Абросимова, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.В.Мудрик, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова и др.);

- теории и методики профессиональной подготовки социального педагога (А.И.Арнольдов, В.И.Беляев, П.П.Блонский, В.Г.Бочарова, Ю.В.Василькова, Г.А.Василькова, Г.А.Воронина, Б.З.Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.Н.Галагузова, С.И.Григорьев, В.И.Загвязинский, И.А.

Зимняя, Н.Ю.Клименко, Г.М. Коджаспирова, Р.М. Куличенко, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Никитин, Л.Е.Никитина, Р.В.Овчарова, Т.В.Пушкарева, В.Д.Семенов, В.Н.Сидоров, В.А.

Сластенин, Ю.А.Стрельцов, Г.Н. Филонов, Г.Н.Штинова, и др.);

- теории коммуникативных педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.И.Вьюнова, А.Б.Дробович, И.Я.Зязюн, Е.Н.Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А.С.Макаренко, Э.Ш.Натанзон, А.Я.Савельев, С.А.Смирнова, Ф.А.Фрадкин, Н.Е.Щуркова и др.).

В определении концептуальных основ исследования мы опирались на базовые положения:

- этических теорий социальной педагогики (Г.Коген, П.Наторп, Р. Штаммлер, К.Форлендер, Л.Нельсон и др.);

- теории этики ценностей и педагогической аксиологии (Е.И. Артамонова, Н.А.Бердяев, М.Вебер, Х.-Г.Гадамер, Г.Йонас, М.С.Каган, Т.В.Мишаткина, Дж.Ролз, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Ю.Хабермас, М.Шелер, Е.Н.Шиянов и др.);

- теории отношений (В.М.Бехтерев, А.А.Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, К.Р.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.); теории экзистенциальных отношений (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, К.Ясперс и др.);

- этические теории деятельности (М.М.Бахтин, Л.И.Божович. М.К. Мамардашвили, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Б.Д.Эльконин и др.);

- концепций личностного смысла (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.М.Мунипов, В.В. Столин, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.);

- теории понимания (И.С.Алексеев, В.С.Грязнов, В.П.Зинченко,С.Б.Крымский, В.Г.Кузнецов, В.Н. Порус, Г.Л.Тульчинский, Н.Хомский, А.Шюц и др.); мышления (Г.С. Батищев, А.В.Брушлинский, А.М. Матюшкин и др.); теории интеллекта (Л.Термен,Ч.Спирмен, Р.Кеттел,

Дж. Гилфорд, Дж. Вексрел и др.);

- коммуникативной лингвистики (Н.Д.Арутюнова, Ван Дейк, И.А. Зимняя, Е.В.Клюев, Р.Мэй, Дж.Остин, Дж.Серль, А.А. Потебня и др.);

- диалогические концепции (Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, М.С.Каган, М.В.Каминская, А.Г. Ковалев, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, Ю.М.Лотман, Т.К.Мухина, С.Л.Франк, А.У.Хараш и др.);

- теории креативности (П.Бич, Д.Б.Богоявленская, Г.Буш, В.Н. Дружинин, В.А.Кан-Калик, Б.Клег, Н.Коган, Н.В.Кухарев, Н.Д. Никандров, Я.А.Пономарев, В.С.Решетько, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теории потребностей (А.Маслоу, Л.В.Жучкова, Н.Н.Кузьминская, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теории рефлексии (О.С.Анисимов, Б.З.Вульфов, С.Библер, М.С. Бургин. Л.С.Выготский, Т.И.Губанова, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Л.Б.Соколова, Г.А.Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач и верификации выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретического анализа (аксиоматический, гипотетико-дедуктивный, ретроспективный); общенаучные логические методы (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия); эмпирические (изучение научной литературы по проблеме исследования, документов, социально-педагогического опыта; научное наблюдение, беседа, социометрический опрос, экспертный опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, «портфолио студента», анализ продуктов деятельности социальных педагогов, студентов, воспитанников; педагогическое проектирование: моделирование; педагогический эксперимент); статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996 - 1999 гг.) изучено состояние научной разработанности проблемы и практики профессиональной подготовки социального педагога; определены теоретико-методологические основы исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза. Разработана теоретическая структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлено теоретическое конструирование прогностической модели формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, проведена опытно-экспериментальная работа по реализации модели. Апробированы образовательные технологии формирования коммуникативной культуры.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проведена корректировка прогностической модели, уточнены гипотеза и концептуальные положения. Продолжен формирующий эксперимент. В практику работы образовательных учебных заведений внедрены авторские учебные программы и научно-методические разработки.

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) обобщены и систематизированы полученные опытно-экспериментальные результаты, проведена их статистическая обработка. Установлены основные закономерности, принципы и условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной культуры социального педагога. Завершено оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Экспериментальная база исследования. В качестве основной опытно-экспериментальной базы выступали Российский государственный социальный университет и Московский государственный областной университет. Долгосрочный эксперимент (1996-2005 гг.) дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях в г. Москве: в Институте экономики и культуры, в гимназии № 1579, коррекционной школе-интернате № 8 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детском доме общественных организаций. Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-5 курсов факультетов педагогики и психологии РГСУ и МГОУ, преподаватели вузов, социальные педагоги, представители общественных, государственных учреждений социальной сферы, воспитанники учреждений социального типа, учащиеся общеобразовательных школ, родители - всего более двух тысяч субъектов образовательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна.

· Поставлена и разработана на методологическом, теоретическом, концептуальном и технологическом уровнях проблема формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, впервые ставшая в педагогике высшей школы предметом специального изучения.

· Предложена авторская идея коммуникативной культуры как психолого-педагогического феномена, базирующаяся на принципе дополнительности, дающем возможность использовать как взаимодополняющие методологические положения философии антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов.

· Изложены теоретические положения и выводы, отражающие современное состояние системы профессиональной подготовки социального педагога в рамках коммуникативной парадигмы. Представлена углубленная характеристика коммуникативной специфики его профессиональной деятельности. Обоснована полифункциональность и императивная роль коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога.

· Разработана новая концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, базирующаяся на теоретических положениях системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходов; выявлена сущность коммуникативной культуры социального педагога как универсальной характеристики личности специалиста; представлена уровневая динамика ее компонентов.

· Спроектирована и научно обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе, представляющая целостную, открытую, педагогическую систему, характеризующуюся единством структурных составляющих: концептуальных, целевых, содержательных, организационных, технологических, результативных. В модели представлены основные закономерности процесса, принципы, психолого-педагогические условия, последовательность этапов, критерии оценивания достижений.

· Разработана и апробирована авторская технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, включающая методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие в совокупности технологичность данного процесса и его соотнесенность с уровнями учебно-профессиональной мобильности студента.

· Разработан комплекс диагностических методик, базирующийся на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступности; предложено использование метода портфолио для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений в процессе формирования коммуникативной культуры будущих социальных педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение научно-педагогической проблемы формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе:

· Обоснованы методологические положения, базирующиеся на принципе дополнительности, позволяющем расширить представление о коммуникативной культуре как социально-педагогическом феномене.

· Разработаны и предлагаются для введения в научный оборот авторские концепты, обогащающие понятийный аппарат педагогической науки: «коммуникативная встреча» - событийная характеристика коммуникативного взаимодействия субъектов социально-педагогической деятельности; «коммуникативный корректив» - методика, направленная на снятие и профилактику коммуникативных барьеров; «коммуникативный креатив»- методика развития коммуникативного потенциала и способности к коммуникативному творчеству; «коммуникативное философствование» - метод постижения коммуникативной встречи субъектов с позиций личностных смыслов, социальных смыслов, морально-этических, пространственно-временных, национально-культурных измерений.

· Определен статус коммуникативной культуры как императива системы профессиональной подготовки социального педагога, что расширяет представления теории и методики обучения будущего социального педагога о его целевых, содержательных и процессуальных составляющих, предполагает проектирование и развитие нового учебно-дисциплинарного направления в этой системе с системообразующим компонентом - коммуникативной культурой специалиста.

· Разработана новая концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога на основе системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходов, не применявшихся ранее в совокупности к данной предметной области исследования.

· Обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога, создающая предпосылки для осуществления коммуникативной подготовки будущего социального педагога.

· Разработана технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, обогащающая теорию профессиональной подготовки социального педагога новым эффективным подходом к этому процессу в условиях вуза.

· Установлены и обоснованы основные закономерности процесса формирования коммуникативной культуры, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия, дополняющие теорию и практику профессионального образования новыми проектирующими положениями по проблеме формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Практическая значимость исследования. Предлагаемое новое концептуальное решение научной проблемы формирования коммуникативной культуры существенно изменяет подходы к разработке программ перспективного развития системы профессиональной подготовки социального педагога на всех уровнях. Прогностическая модель, диагностический инструментарий могут способствовать обновлению содержания профессионального образования и его модернизации в целом. Материалы исследования найдут применение при разработке курсов и спецкурсов по проблемам коммуникативной подготовки специалистов, педагогической коммуникации, профессиональной культуры. Методические рекомендации по использованию комплекса апробированных образовательных технологий, авторские экспериментальные программы, а также обширный банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуаций продуктивно используются и обнаруживают достаточно высокую эффективность в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы большим кругом преподавателей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; широтой источниковедческой базы; целенаправленным и длительным характером опытно-экспериментальной работы; положительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах курсовых и дипломных работ, защищенных под руководством соискателя; репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

· Теоретико-методологические основы исследования коммуникативной

культуры базируются на общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодополнять важнейшие положения философии антропологии, культуры, коммуникации, информации, образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического,семиотического, личностно-деятельностного, синергетического подходов.

· Система профессиональной подготовки социального педагога, характеризуясь наличием актуальных проблем коммуникативного характера, требует переориентации на коммуникативную парадигму развития, отвечающую социокультурным, образовательным тенденциям и самой сущности социально-педагогической деятельности, имеющей коммуникативную специфику, обусловленную ее целями, функциями и содержанием.

· Коммуникативная культура выступает императивом системы

профессиональной подготовки социального педагога в силу социальной, гуманистической значимости и коммуникативной специфики социально-педагогической деятельности, а также своих функций: гуманистической, этической, воспитательной, интегративной, регулятивной, терапевтической, когнитивной, эмоциональной, рефлексивной. Указанные значения позволяют считать коммуникативную культуру универсальной характеристикой личности, выступающей основным критерием подготовки социального педагога к осуществлению специальных воспитательных функций в соответствии с социальными ожиданиями общества.

· Коммуникативная культура социального педагога как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений специалиста в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования любых знаковых систем.

· Структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога выстраивается на основе культурологического, коммуникативного, информационного подходов, отражающих атрибутивные свойства коммуникативной культуры (культура, коммуникация, информация), и принципов системного подхода. Принцип полиструктурности позволяет определить в структуре коммуникативной культуры подсистемы: этико-аксиологическая (проявляется в этико-коммуникативных ценностях и коммуникативных отношениях); процессуально-деятельностная (включает коммуникативные стратегии и коммуникативные технологии); информационно-семиотическая (представлена социальным интеллектом и семиотической компетентностью). Принцип многомерности отражает разнообразные стороны проявления коммуникативной культуры: как интегрального профессионально-личностного качества социального педагога; как основного профессионального инструмента социально-педагогической деятельности; как способа постижения коммуникативных смыслов социальной реальности и ее субъектов. Принцип иерархичности помогает представить компоненты коммуникативной культуры в виде преемственных уровней (интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивно-ценностный, творчески-императивный).

· Уровни коммуникативной культуры социального педагога определяются через систему критериально-показательных признаков: профессионально-личностные коммуникативные качества (осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей и отношение к ним; успешность их реализации в социально-педагогической деятельности; стремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию); прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия (осознание и направленность коммуникативных стратегий; умение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности, владение коммуникативными технологиями и техниками; способность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата; семиотический потенциал (наличие системных междисциплинарных, общепрофессиональных и коммуникативных знаний, степень развития социального интеллекта, владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи).

· Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога конструируется с учетом основных тенденций развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов, закономерностей, принципов, обеспечивающих научность, целостность, динамичность процесса. Модель определяется как педагогическая система, являющаяся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога, и представляет собой целостное единство концептуального, целевого, содержательного, организационного, технологического, диагностического и результативного компонентов.

· Процесс фрмирования коммуникативной культуры социального педагога основывается на психолого-педагогических закономерностях, проявляющихся в аспектах развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии; б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы; в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы; г) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

· Основными принципами формирования коммуникативной культуры социального педагога являются: принцип активности, ориентирующий социального педагога на “органически-творческое самооформление” (И.А. Ильин), духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию; принцип диалогичности (А.В. Мудрик), предполагающий обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др.), отношения со-трудничества; принцип индивидуализации, основывающийся на учете мотивации каждого субъекта и требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу каждого студента; принцип вариативности и дополнительности, требующий осуществления межпредметных связей, использования разнохарактерных педагогических явлений, всего многообразия форм коммуникации; принцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры.

· Технологическая система включает методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, в совокупности обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

· Диагностический комплекс базируется на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделирования, стандартизации, портативности, доступности. Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений целесообразно использовать метод портфолио, эффективный для решения диагностических и педагогических задач: он формирует мотивацию успеха; позволяет каждому студенту актуализировать свои коммуникативные проблемы; отражает достижения студента в статике и в динамике; выступает инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента; формирует качества критического мышления, умения обосновывать свой выбор.

· Эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога, его содержание и динамичность обеспечиваются инициированием внутриличностных факторов и реализацией психолого-педагогических условий.

Внутриличностными факторами выступают коммуникативные потребности (потребности в духовных отношениях, в осуществлении справедливости, добра, милосердия, ответственности, долга; во взаимных контактах с другими людьми; в обмене знаниями, опытом, эмоциями, переживаниями; в познании смыслов окружающего мира и личностных смыслов); коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных отношений, ее операционально-динамические характеристики); коммуникативная рефлексия (осознание социальным педагогом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие).

Психолого-педагогические условия интегрируют коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства. В образовательном процессе это: включение в него компонентов коммуникативной культуры; использование межпредметных связей учебных дисциплин; личностно-ориентированная направленность технологий и методик; рациональное сочетание активных инновационных форм и методов с самостоятельными заданиями; осуществление контроля и самоконтроля за количественно-качественными показателями коммуникативной культуры; организация творческого, диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса. В образовательной среде - гуманистическая и творческая направленность образовательной среды; стимулирующая коммуникативные потребности социального педагога, формирующая его коммуникативный опыт, способствующая индивидуальному самоопределению. В образовательном пространстве - включение студентов в многообразные виды социально-педагогической практики и учебно-исследовательской работы; активизация студентов как активных субъектов различных структур образовательного пространства; инициирование их саморазвития, самореализации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедрялись автором: в ходе лекционных и практических занятий по дисциплинам общепрофессиональной испециализированной подготовки студентов РГСУ и МГОУ; в содержание авторских учебных программ спецкурсов и их преподавание (“Профессионально-речевая культура социального педагога”, «Психолого-педагогические основы профессиональной коммуникации социального педагога»; “Коммуникативная культура социального педагога”); при осуществлении методического руководства педагогической практикой студентов.

Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических материалах, научных статьях, докладах, в т.ч. в публикациях за рубежом (Германия, Казахстан, Польша, Украина). Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на ежегодных научных чтениях РГСУ (Москва, 1999-2004), на научно-педагогических чтениях РГСУ (2001-2007); Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва, 2000, 2003), на научной конференции Института человека РАН (Москва, 2003); на Международных конференциях и конгрессах: Москва, 2003, 2004, 2005, 2007; Луганск, 2003; Казань, 2005; Калининград-Варшава, 2005; Ставрополь, 2005; Москва-Эрланген, 2006 и других.

По теме диссертации опубликовано 2 монографии, 3 учебно-методических пособия, 17 учебных программ, 39 научных статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более шестидесяти печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель и задачи, гипотеза; сформулированы положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, а также теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - “Теоретико-методологические основы исследования феномена коммуникативной культуры” - раскрываются методологические и теоретические основы исследования, рассматривается феноменология коммуникативной культуры в психолого-педагогических работах; анализируются состояние системы профессиональной подготовки социального педагога, раскрывается коммуникативная специфика его профессиональной деятельности, обосновывается императивная роль коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Во второй главе - “Концептуальные основы формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки» - раскрываются сущность, структура, содержание и уровни исследуемого феномена, конструируется прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, раскрывается психолого-педагогический механизм данного процесса.

В третьей главе - “Технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе” - представлено теоретическое обоснование технологической системы формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, характеризуются методы диагностирования, анализируется эффективность реализации прогностической модели в опытно-экспериментальной работе. На основании теоретического анализа и результатов экспериментальной работы выявляются закономерности, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия эффективности данного процесса.

В заключении осуществлен синтез результатов исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определены научные перспективы дальнейшей работы.

Список литературы содержит 588 наименований. В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Необходимой содержательной предпосылкой формирования теоретического знания и поиска новых подходов к предмету научного исследования служит философская методология (И.В.Блауберг, Б.С.Гершунский, В.А.Лекторский, Н.Д.Никандров,С.С.Розов,В.С. Швырев, Э.Г.Юдин и др.). Философская антропология (А.Гелен, М.С.Каган, И.Кант, Э.Кассирер, В.Н.Сагатовский, К.Д.Ушинский, М.Шелер и др.), позволяет установить, что на уровне всеобщего коммуникативная культура является способом бытия человека, процессом и результатом осуществления человека, где его Я обнаруживает себя в другом Я, во взаимодействии с социумом, с окружающим миром в целом. Такое понимание человека и его сущностных свойств задает логику исследования коммуникативной культуры как системы взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром. Обращение к общефилософскому пониманию категорий "культура", «коммуникация», «информация», являющихся атрибутивными свойствами коммуникативной культуры, позволило приблизиться к ее постижению как социально-педагогического феномена. Философия культуры (Н.А.Бердяев, В.С. Библер, М. Вебер, И. Гердер, Н.Я Данилевский, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э. Кассирер, А.Ф. Лосев, П.Сорокин, А.Тойнби, Ф. Шлегель, О.Шпенглер и др.) помогает высветить истинную, глубинную сущность коммуникативной культуры социального педагога как системы достижений, высшим уровнем которой являются нравственные императивы любви, добра, человечности, справедливости. Именно эти категории задают целевую направленность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога. Философия коммуникации (А.А.Брудный, М.С.Каган, Г.В.Колшанский, В.П.Конецкая, А.А.Леонтьев, Ю.М.Лотман, И.В.Наместникова, Б.Д. Парыгин, Г.Г.Почепцов, Э.В.Соколов, Е.Ф.Тарасов, С.В.Филиппов и др.; К.-О.Апель, М.Вебер, Г.Лассуэлл, Н.Луман, Г.Мак-Люэн, А.Моль, Х.Ортега-и-Гассет, Ю.Хабермас, У.Эко и др.), разрабатывая идеи социальных функций коммуникации, диалога, коммуникативного действия как способа достижения согласия, взаимопонимания, создает основу для понимания коммуникативной культуры как коммуникативной деятельности и как базового инструмента установления гармоничных отношений между людьми и окружающим миром. Философия информации (Р.Ф.Абдеев, Л.Б.Баженов, В.В.Вержбицкий, И.И.Гришкин, Д.И.Дубровский, А.М.Коршунов, М.И.Сетров, А.Д.Урсул, Г.И Царегородцев и др.) помогает преодолеть традиционные трактовки коммуникативной культуры в пределах межличностного общения или речевой коммуникации и подойти к пониманию этого феномена как системы коммуникативного взаимодействия человека с окружающим миром в целом на основе любых знаков и знаковых систем. Философия образования (Л.П. Буева, Б.С.Гершунский, Э.Н. Гусинский, Б.Т.Лихачев, А.П.Огурцов, В.М.Розин, Н.С.Розов, Ю.И.Турчанинова, В.Д. Шадриков, Т.И.Шамова, и др.; Р.Диарден, Р.Питерс, М.Поляни, Р.Штайнер и др.), провозглашая идею модернизации образования, предлагает стратегические ориентиры, гуманизации, этизации, фундаментализации, актуальные для формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Конкретно-научную методологическую базу исследования составили: системный подход - позволил рассмотреть коммуникативную культуру социального педагога как многомерную, многоуровневую, полифункциональную систему, а процесс ее формирования - как определенное множество взаимосвязанных и взаимозависимых элементов; культурологический подход обеспечивает рассмотрение процесса формирования коммуникативной культуры через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, культурная деятельность; коммуникативный подход направлен на решение вопросов содержания, организации процесса, методов, способов и технологий работы со студентами; семиотический подход выявил знаково-символическую природу коммуникативной культуры, предполагающую операциональные действия смысловосприятия, смыслопонимания, смыслотворчества, смыслопередачи; этический подход характеризует формирование коммуникативной культуры как процесс «восхождения» к нормам культуры, стремления к педагогическому идеалу; личностно-деятельностный подход позволил выявить внутриличностный психолого-педагогический механизм и условия формирования коммуникативной культуры с ориентацией на наиболее полную реализацию коммуникативного потенциала личности; синергетический подход показывает необходимость стремления процесса формирования коммуникативной культуры к открытости и взаимодействию с образовательной средой и образовательным пространством.

В работе представлен анализ научно-педагогической литературы (А.И.Арнольдов, М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова,В.И.Загвязинский, И.А.

Липский, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик) по вопросам профессиональной подготовки социального педагога, а также образовательной практики. На основе выявленных актуальных проблем - правовых, научных, содержательных, организационных - обосновывается необходимость изменения вектора развития системы профессиональной подготовки специалиста в сторону коммуникативной парадигмы, наиболее полно отвечающей социокультурным и образовательным тенденциям общества и самой сущности социально-педагогической деятельности.

Сущностная характеристика социально-педагогической деятельности определяется ее коммуникативной спецификой, обусловленной целями, функциями и содержанием самой деятельности. В широком плане, по нашему убеждению, профессиональная деятельность социального педагога должна быть сориентирована на выстраивание гармоничной коммуникации человека с окружающим миром через преодоление различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), а также содействие его сознательному социальному саморазвитию.

Функциональное поле социально-педагогической деятельности также отражает коммуникативную природу этой деятельности. Систематизируя представления педагогов-ученых о функциях социально-педагогической деятельности (Г.А.Воронина, М.А.Галагузова, В.И. Загвязинский, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, Р.В.Овчарова, П.А.Шептенко и др.), мы рассматриваем их в двух аспектах: 1) по отношению к социуму (функции: реализации социальной политики государства; координации деятельности различных учреждений социальной сферы для решения социально-педагогических проблем; диагностики социально-педагогических факторов, условий социума; социально-педагогического прогнозирования развития социальных процессов в социуме, возможностей целесообразного влияния на него; 2) по отношению к социализирующейся личности: образовательная, защитно-профилактическая, мобилизующая, социального сопровождения, адаптационная, корректирующая, реабилитационная консультативная, контролирующая.

Содержанием социально-педагогической деятельности является коммуникативное взаимодействие, которое в широком смысле слова, определяется как процесс обмена коммуникативными действиями между субъектами посредством использования знаков вербальной и невербальной систем с целью взаимоинформирования, воздействия на поведение, интеллектуальное, эмоциональное состояние, их изменение и регулирование (М.В.Фирсов, Е.Г.Студенова). Одно из главных направлений деятельности социального педагога - работа с человеком, в основе которой лежит коммуникативное взаимодействие, прежде всего, в его индивидуально-личностном выражении (А.В. Мудрик).

Коммуникативная направленность целей, функций и содержания социально-педагогической деятельности дает основание рассматривать коммуникативную культуру как императив системы профессиональной подготовки социального педагога. Императивная роль коммуникативной культуры подтверждается также ее функциональными характеристиками: гуманистическая функция проявляется в уникальном потенциале продуцировать элементы гуманности, человечности в других людях, превращать гуманность в содержательную действительность; этическая функция требует практической реализации этических норм, их трансляции в общество, миссии специалиста быть человеческим образцом высшей нравственности; воспитательная функция состоит в непосредственном влиянии на поведение, мысли, чувства воспитанника, в способности «транслировать себя в воспитанника» через совместную коммуникативную деятельность; интегративная функция выступает важным условием интеграции культуры и нравственности, культуры личности и культуры деятельности; регулятивная функция отражает роль коммуникативной культуры как внутренней детерминанты профессиональной деятельности; терапевтическая функция реализуется через фасилитаторские коммуникативные отношения, предполагающие сопереживание, сочувствие, понимание, терпимость; когнитивная функция создает потенциалы интеллектуального развития воспитанника, обогащения его новыми знаниями; эмоциональная функция находит отражение в общей психологической атмосфере, эмоциональном самочувствии субъектов взаимодействия; помогает найти адекватные коммуникативные средства для поддержания позитивных эмоций или, наоборот, преодоления негативных; рефлексивная функция связана с самопознанием коммуникативного “Я”, мотивов своих коммуникативных действий, осознанием необходимости саморазвития и самосовершенствования.

Важным моментом реального функционирования коммуникативной культуры является возможность иметь не только положительный, но и негативный эффект, и тогда можно говорить о дисфункции коммуникативной культуры, преодоление которой возможно в рамках теории «этических добродетелей» (Аристотель), теории «золотого сечения» (В.Е. Каган).

Необходимость переориентации системы профессионально подготовки специалиста в русло коммуникативной парадигмы определила поиск концептуальных подходов к формированию коммуникативной культуры социального педагога. В реферируемой работе представлена структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога (см.: рис. 1), выстраиваемая на основе системного подхода как наиболее продуктивного при анализе культуры (М.С. Каган). Реализация данного подхода связана с ориентацией на принципы полиструктурности, многомерности, иерархичности (И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, В.С.Тюхтин, Э.Г.Юдин и др.), определившие логику описания сущности, структуры, содержания, уровней коммуникативной культуры. Принципы системного подхода были дополнены идеями культурологического, коммуникативного, информационного подходов, что позволило интерпретировать коммуникативную культуру как полисистемное, многоструктурное, многомерное образование, включающее этико-аксиологическую, процессуально-деятельностную, информационно-семиотическую подсистемы. Этико-аксиологическая подсистема характеризует коммуникативную культуру через систему этических норм, ценностей. Коммуникативно-этические ценности представлены универсалиями добра, справедливости, милосердия, любви, дружбы, профессионального долга, социально-профессиональной ответственности, личностной свободы и профессионального успеха. Интерпретация коммуникативной культуры как системы взаимодействия предполагает выделение в ее структуре коммуникативных отношений, которые обнаруживают себя в таких специфических качествах личности, как толерантность, эмпатия , сочувствие, сострадание, великодушие, благородство, тактичность, вежливость, искренность.