Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в заторможенности.

У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. Длительные наблюдения за воспитанниками с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер; Л. 6) позволяют выделить несколько групп детей в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Детей этой группы можно разделить на две подгруппы. Одни из них - наиболее активные, исполнительные, ответственно относящиеся к своим обязанностям, проявляющие некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать весь детский коллектив. Другие - менее активны, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны такие методы воздействия, как убеждение, беседы, порицание. Они прислушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлад в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальные и т.д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, это может сформировать завышенную самооценку. Похвалу следует адресовать одновременно нескольким детям, что предупредит появление чувства превосходства над остальными.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделённые, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участие в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах. Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к сверстникам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учётом интересов и склонностей ребёнка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у этих детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого. Они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу несформированного самосознания.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости. Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в группе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребёнок.

Таким образом, поведение дошкольников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, «размытость» моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребёнка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону её прагматичности. Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. На взгляд некоторых специалистов в этой области, они скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация».

2. Экспериментальное изучение взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с задержкой психического развития

2.1 Методы, цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента

Изучение литературных источников по теме исследования позволило выбрать оптимальные методики для реализации поставленных целей и задач.

Для исследования родительского отношения к ребенку с ЗПР применялась методика диагностики родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина, для изучения материнского восприятия ребенка и реакции на его поведение использовался опросник «Взаимодействие родитель - ребенок» И.М. Марковской (Л, 25), для изучения переживаний матери, связанных с выполнением родительской роли была использована методика PARI Е. Шеффера и Р. Белла (Л. 32). Надежность и достоверность результатов исследований достигалась путем применения комплекса взаимодополняющих методов и методик.

Констатирующий эксперимент проводился на основе изучения социально-личностных особенностей детей и их родителей, для чего использовались разнообразные методы и приемы:

- наблюдения;

- структурированная беседа с родителями;

- тестирование, сбор анкетных данных; тематические опросники, социограммы;

- проективные рисуночные тесты (для родителей и их детей) и др.

1. Наблюдение:

а) за поведением ребёнка в привычной и новой обстановке, в ситуации ожидания психолого-педагогического обследования, при этом фиксировались:

формы и средства общения с взрослыми и детьми;

поведение в привычной и незнакомой обстановке;

использование предметов / игрушек и способы владения ими;

б) за поведением ребёнка в ходе самого процесса психолого-педагогического обследования, в процессе наблюдения отмечались:

средства и формы общения с незнакомым взрослым;

способы усвоения общественного опыта;

сформированность у ребёнка представлений о себе и т.д.;

использование предложенных в игре предметов;

уровень развития восприятия;

в) за игрой матери и ребёнка (методика разработана Г.А. Мишиной, 2001; Л. 27), что позволяло выявить:

тип сотрудничества;

эмоциональная насыщенность общения;

умение создавать ситуацию сотрудничества родителя с ребёнком;

средства общения, используемые ребёнком и родителем;

сформированность критериев в потребности общения у ребёнка и матери;

учёт возрастных интересов ребёнка;

стиль общения.

2. В ходе бесед с родителями (частично применялась методика Т.В. Николаевой, ИКП РАО, 2000) выяснялись:

- формы и средства общения ребёнка с близким взрослым;

- представления ребёнка об окружающих людях;

- желания ребёнка устанавливать контакты со взрослыми, со сверстниками;

- особенности поведения и эмоционально-волевой сферы;

- особенности характера ребёнка;

- проблемы в семье, связанные с воспитанием ребёнка;

- методы воспитания в семье;

- условия воспитания, созданные для ребёнка;

- желание и готовность родителей участвовать в воспитании ребёнка совместно со специалистом.

3. Анкетирование родителей позволило зафиксировать следующие сведения:

- о социально-значимых умениях и навыках, сформированных у ребёнка;

- об организации родителями игрового пространства для ребёнка в семье;

- об ориентировке ребёнка в квартире (выполнение простых действий, связанных с поиском «нужных» вещей: принести игрушку, достать чашку, поставить стул и т.д.);

- о поведении ребёнка в различных жизненных ситуациях.

4. Графический тест (кинетический рисунок семьи Р. Бернса, С. Кауфмана) дал возможность выявить восприятие ребёнком значимости членов семьи, восприятие им своего места в семье, его отношения к ней в целом и отдельным её членам (Л. 1). Данный рисуночный тест был направлен на выявление особенностей семейных взаимоотношений в восприятии ребёнка.

Предлагалась следующая инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью». При этом не объяснялось значение слова «семья», так как это могло исказить суть исследования. Используемые материалы: лист белой бумаги (А4), набор цветных карандашей, резинка. После того, как ребёнок закончил рисунок, ему задавались в форме беседы следующие вопросы: «Скажи, кто тут нарисован? Где они находятся? Что делает каждый из тех, кого ты нарисовал? Им весело или скучно, почему?» и т.д. Затем анализировались результаты графического тестирования, при этом учитывались следующие показатели:

- полнота изображённой семьи в соотношении с реальным составом семьи ребёнка;

- взаиморасположение членов семьи и всего рисунка на листе бумаги;

- особенности изображения отдельных членов семьи («рисунок человека»).

Анализ рисунков детей (приложение 1, рисунки «а») позволил выявить особенности внутрисемейных отношений, для сравнения приводим рисунки детей с нормальным развитием (рисунки «б»).

Рис. 1 - внутрисемейные отношения благоприятны: тесное общения (пространственная близость), адекватная и не сильно выраженная иерархичность отношений (выразительность, динамичность её членов).

Рис. 2,3,4 - по этим рисункам в целом можно отметить благоприятность семейной ситуации, отношения в ней не являются первоисточником проблем; по-видимому, нарушения в поведении вызваны индивидуальными особенностями детей, это проявляется в небрежности рисунка, непопадании линий в нужную точку, в асимметрии и отклонениях по вертикальной линии, что позволяет сделать вывод о высокой импульсивности, гиперактивности, напряженности и некоторой тревожности, вызванной органическим поражением ЦНС.

Рис. 5 - проявляются конфликтные отношения: ярко выражена фигура отца - эмоциональная нагрузка, проявляемая в рисунке, показывает степень значимости отца, а собственное изображение резко уменьшено в размерах и находится в стороне, что свидетельствует о напряженных взаимоотношениях, недостаточности общения с родителем. Данные признаки предполагают наличие агрессии, астении, таким образом, нарушение эмоциональных контактов может отчасти объясняться индивидуально-психологическими особенностями взаимоотношения родителя (отца) и ребёнка. Однако они, безусловно, обострены напряжённым отношением к отцу и общим неблагоприятным самоощущением ребёнка в данной семье.

Таким образом, рисунки 62% детей свидетельствуют о неблагоприятной и даже конфликтной семейной атмосфере; 22% детей находятся в состоянии тревожности и только 16% детей чувствуют свою полноценность в семье. Следует отметить, что для данного исследования характерна недостаточная сформированность графотехнических навыков, но это соответствует возрастному периоду детей исследуемой группы детей (4 года). Особенности взаимоотношений - характерологические, эмоционально-личностные и др. - являются следствием ЗПР, это одна из главных причин нарушения психомоторного статуса по сравнению с группой нормально развивающихся сверстников.

При проведении психодиагностических мероприятий мы опирались на принципы изучения семьи ребёнка данной категории, разработанные В.В. Ткачёвой (Л. 40).

Принцип комплексности и многоаспектности изучения проблем семьи. На современном этапе субъектом исследования является уже не только сам проблемный ребёнок. В спектр диагностических мероприятий включаются все лица и факторы, влияющие на развитие ребенка.

Принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми. Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект своего воздействия», а равноправного партнёра по коррекционному процессу. Точно так же отношения между специалистом-дефектологом и ребёнком и родителями и ребёнком должны строиться по известному принципу личностно ориентированной педагогики - на «уровне глаз» ребёнка, используя приём «глаза в глаза».

Принцип ведущей деятельности. Этот принцип подробно раскрыт в отечественной психологии и педагогики. При этом необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, «ведущих» семью.

Принцип гуманного и деликатного отношения к членам семьи и к самому ребёнку. Исследовательская работа не должна стать причиной семейных потрясений. Напротив, она должна быть направлена на улучшение взаимоотношений между членами семьи. Поэтому, кроме диагностических, она включает психокоррекционные и психотерапевтические процедуры.

Принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребёнка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т.д. и определяет пути коррекционно-педагогической работы в виде составления индивидуальной программы развития

Принцип конфиденциальности и профессиональной этики педагога. Информация личного характера не может быть разглашена и использована во вред семье или самому больному ребёнку. Соблюдение принципа позволяет создать между членами семьи и специалистом доверительные отношения, что, в свою очередь, положительно влияет как на доверительность результатов психодиагностики, так и на динамику последующих психокоррекционных мероприятий.

Принцип выявления факторов, оказывающих негативное воздействие на внутрисемейную атмосферу и развитие ребёнка. Этот принцип позволяет определить причины, нарушающие гармоничное развитие ребёнка, а также факторы, оказывающие деструктивное влияние на членов семьи и внутрисемейные отношения.

Принцип учёта психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Этот принцип позволяет наметить пути коррекции негармоничных типов воспитания и деструктивных форм общения в семье; нейтрализовать конфликты; смягчить проявление личностных акцентуаций характера членов семьи; гармонизировать атмосферу в семье и сформировать адекватное отношение здоровых членов семьи к проблемному ребёнку.

Группа приведенных принципов дала возможность комплексно изучить характерологические свойства матерей, определить их способность к взаимодействию со специалистами.

Организационная база исследования - ГОУ №675 компенсирующего вида для детей с ЗПР в ЗАО г. Москвы, расположенного по адресу: ул. 26 Бакинских комиссаров, 3-2 (экспериментальная группа семей). В экспериментальном изучении принимали участие 10 семей:

- пять семей, воспитывающих детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, посещающих дошкольную младшую группу коррекционной направленности (для детей с ЗПР)

- пять семей, воспитывающих нормально развивающихся дошкольников того же возраста.

Цель исследования - создание модели работы с родителями, вовлечение их в разные формы коррекционно-педагогического процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения, формирования в их сознании положительных установок.

Объект исследования - специфика детско-родительских отношений при задержке психического развития ребенка.

Предмет исследования - оптимизация межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей с ЗПР.

Выдвинутые гипотезы:

- детская патология негативно влияет на материнские установки, ограничивает способность матери эффективно общаться с ребёнком и приводит к искажённому восприятию ребёнка;

- степень нарушения материнского отношения зависит от тяжести патологии ребёнка;

- возможна коррекция материнского отношения к детям с задержкой психического развития посредством организации индивидуальной и групповой работы, направленной на социальную поддержку и улучшение эмоционального состояния матерей, обучения их способам эффективного общения с аномальным ребёнком, вовлечение матерей в программы развития детей.

Цель определила следующие задачи исследования:

1. Изучение микросоциальных условий воспитания и развития детей с задержкой психического развития.

2. Определение уровня родительской мотивации в отношении сотрудничества с коррекционно-образовательными учреждениями.

3. Изучение родительских установок, особенности восприятия ребёнка, а также реакции матерей на поведение детей с ЗПР и нормально развивающихся детей.

4. Выявление переживаний матери, связанные с выполнением родительской роли.

5. Выработка методов дифференцированной помощи родителям, учитывающих уровни родительской мотивации.

6. Разработка рекомендаций коррекционной психолого-педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с ЗПР.

Для изучения условий воспитания, обучения и развития детей с ЗПР был выполнен анализ социальных факторов данных семей (табл. 1), который отражал такие показатели, как образовательный уровень родителей, культурный уровень семьи, материальная обеспеченность, жилищно-бытовые условия, взаимоотношения в семье, наличие вредных привычек у родителей, состояние здоровья родителей.

Таблица 1. Социально-психологические характеристики исследуемых семей

Группы семей	Факторы, характеризующие данную группу семей	Оценка семей
1-я группа оптимальная	Высшее образование родителей. Высокий культурный уровень семьи. Материальная обеспеченность. Хорошие жилищные условия. Здоровая обстановка в семье. Отсутствие вредных привычек у членов семьи. Состояние здоровья - оптимальное	3 балла
2-я группа удовлетворительная	Один из показателей неудовлетворителен (вредные привычки, жилищные условия, взаимоотношения в семье). Состояние здоровья - удовлетворительное.	2 балла
3-я группа неудовлетворительная	Наличие в семье двух и более неудовлетворительных показателей (низкий уровень семьи; неблагоприятный психологический климат в семье; вредные привычки: злоупотребление алкоголем). Состояние здоровья - неудовлетворительное.	1 балл

Оценка социально-психологического статуса семьи. Из пяти исследованных семей две были отнесены к группе «оптимальная». Здесь были отмечены такие показатели: высшее и среднее образование у родителей, высокий и удовлетворительный культурный уровень, хорошие материально-бытовые условия, благоприятные взаимоотношения в семье и т.д. По состоянию здоровья у данных семей отмечены оптимальные показатели.

Одна семья соответствовала уровню «удовлетворительная». Здесь неудовлетворительными были жилищные условия, культурный уровень и особенности отношений в семье. Оценкой «неудовлетворительно» были отмечены две семьи, где чаше других выступал негативный фактор - неблагоприятный психологический климат в семье и вредные привычки у родителей (курение, злоупотребление алкоголем).

Родительская мотивация изучалась в плане сотрудничества с дошкольным учреждением. Уровень родительской мотивации определялся на основании разработанных В.В. Ткачевой анкет (приложение 2) и оценивался по следующим параметрам:

- адекватность оценки родителями состояния своего ребёнка;

- готовность к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;

- продуктивность использования коррекционно-педагогических и психологических рекомендаций.

Результаты исследования родительской мотивации (табл. 2, 3). Разная степень готовности к сотрудничеству с дошкольным коррекционным учреждением соответственно определила различные уровни родительской мотивации: высокий, средний, низкий, которые мы дифференцировали по количеству набранных баллов: высокий уровень - 3 балла, средний - 2 балла, низкий - 1 балл.

Таблица 2. Сведения о родителях экспериментальной группы

Фамилия	Состав семьи	Социальный статус	Количество детей в семье	Жилищно-бытовые условия
1. Семья Ч.	Полная	Высокий	2	Хорошие
2. Семья Щ.	Полная	Средний	1	Хорошие
3. Семья Б.	Полная	Средний	2	Удовлетворительные
4. Семья К.	Полная	Низкий	5	Неудовлетворительные (общежитие)
5. Семья Л.	Полная	Низкий	3	Неудовлетворительные (коммунальная квартира)

Таблица 3. Сведения о детях экспериментальной группы

Список детей	Год рождения	Диагноз
1. Сергей Ч.	27. 04. 1999 г.	ЗПР, ОНР III уровня
2. Юра Щ.	30. 01. 1999 г.	ЗПР, ОНР II уровня
3. Софья Б.	24. 04. 1999 г.	ЗПР, ОНР II уровня,
4. Анна К.	01. 05. 1999 г.	ЗПР, ОНР II уровня
5. Илья Л.	25. 10. 1998 г.	ЗПР, ОНР III уровня

Родители со средним уровнем мотивации также понимали состояние своего ребёнка, не отрицали необходимости сотрудничества с дошкольным учреждением, но при малых усилиях с их стороны, соглашаясь со всеми доводами специалистов, всё же мотивировали свою пассивность недостатком времени. Такая семья была одна (семья К.).

Родители с низким уровнем мотивации - семьи Л. и Б. - неадекватно оценивали состояние своего ребёнка, не понимали необходимости коррекционной работы и не принимали замечаний и предложений в свой адрес.

Плохая информированность матерей о причинах задержки психического развития своего ребёнка, неверие и несвоевременное обращение к специалистам, что приводит к запаздыванию в оказании комплексной помощи детям, - все это выявлялось в ходе структурированной беседы. В нашем случае беседа показала, что более половины матерей, взятых на исследование, относилось к будущему ребенка пессимистически, что подтверждают результаты анализа опроса по методике PARI Е. Шеффера и Р. Белла (приложение 3). Они свидетельствуют, что матери детей с ЗПР менее склонны устанавливать с детьми оптимальный эмоциональный контакт по сравнению с матерями нормально развивающихся детей.

Анализ социально-психологической характеристики семей и уровня готовности родителей к полноценному сотрудничеству с дошкольным коррекционно-образовательным учреждением выявил вариативность позиций в соотношении социального статуса и родительской мотивации. Отмечается отсутствие взаимосвязи между социальным статусом и уровнем готовности родителей к сотрудничеству в семьях с оптимальной и удовлетворительной характеристикой, а также закономерная связь между неудовлетворительным социальным статусом семьи и низким уровнем мотивации. Наиболее продуктивное взаимодействие в процессе коррекционной работы отмечено в семьях с удовлетворительной оценкой социального статуса.

Таким образом, из исследованных нами семей 32% родителей не знакомы с особенностями познавательной и личностной сферы детей с ЗПР. Столько же родителей негативно воспринимают своего ребенка, разочарованы в нем, им кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни; 24% - досуг совместно с ребенком не проводят; только 12% родителей стараются ему помочь и доброжелательны с ним.

Часть родителей (12%) стремится удовлетворить все потребности ребенка с ЗПР, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. 29% родителей инфантилизируют ребенка, приписывают ему личную и социальную несостоятельность. У 59% родителей отчетливо просматривается в общении с детьми авторитаризм.

В рамках этого же этапа изучения семей нами исследовалась также готовность родителей к взаимодействию со своим ребенком. Родителей с низким уровнем готовности характеризовало отсутствие знаний об особенностях эмоционально-волевой незрелости детей и характере нарушений их познавательной деятельности. Родители не стремились окружить своего ребенка заботой и поддержкой, игнорировали его интересы и мнения. Они не умели создавать условий для эмоционального благополучия ребенка, устанавливать с ним положительный контакт.

Взаимодействие родителей с низким уровнем готовности в совместной деятельности со своими детьми характеризовалось слабо выраженными связями и напряженностью. В их взаимоотношениях не хватало эмоционального тепла, родители были заняты собственными проблемами и не умели заинтересовать детей, вовлечь их в совместную деятельность. Дети испытывали дефицит общения с родителями, что не облегчало его положения в семье и дошкольном учреждении. Такое взаимодействие называют «педагогически неэффективным».

Знания родителей со средним уровнем сформированности готовности к взаимодействию с ребенком с ЗПР были поверхностными, несистематизированными. Они осознавали необходимость оказания ребенку помощи, но часто не знали, в чем она заключается, и зачастую осуществляли воспитание интуитивно. Взаимодействие родителей и детей отличалось спонтанностью, совместные действия носили непродолжительный, формальный характер. Неумение организовать совместную деятельность, недостаточное владение приемами, средствами и способами взаимодействия приводят к ощущению неудовлетворенности, подавленности и усталости от взаимных отношений. Контакты детей с родителями были мимолетны, ситуативны, неустойчивы. Такое взаимодействие называют «педагогически малоэффективным».

Родители, у которых готовность к взаимодействию с ребенком ЗПР сформирована на высоком уровне, владели знаниями о природе задержки психического развития. Они принимают ребенка таким, какой он есть, верят в его будущее, внимательны, ласковы и терпеливы, осознают свою ответственность за воспитание такого ребенка. Они умеют вызвать и поддержать детскую инициативу и заинтересовать ребенка совместной деятельностью.

Взаимодействие на таком уровне характеризовалось общностью интересов. С помощью игровых форм родители побуждали детей к умственным действиям. Дети легко вовлекались в игровую деятельность, которая способствовала обогащению их бытового словаря, развитию связной речи, памяти, внимания, наблюдательности, воспитанию самостоятельности, общительности и др. Несмотря на то, что родители задавали определенное направление поведению детей, у них всегда оставалась определенная степень свободы для проявления своей индивидуальности. Такие взаимоотношения отличались взаимопониманием, взаимоподдержкой, сочувствием и сопереживанием, воспитывая и развивая детей, обогащая их опыт, и потому их называют «педагогически эффективными».

Таким образом, рассмотренный этап констатирующего эксперимента показывает, что у 54% родителей готовность к взаимодействию с ребенком с ЗПР сформирована на низком уровне, у 35% - на среднем и только у 11% родителей - на высоком уровне.

На первом этапе эксперимента исследовались конкретные родительские установки по отношению к детям с ЗПР в сравнении с семьями, воспитывающими нормально развивающихся детей, по методике диагностики родительского отношения В.В. Столина и А.Я. Варги (приложение 4). У большинства матерей отмечался избыточный контроль, который приобретал авторитарные черты. Кроме того, они неосознанно вырабатывали вторичную инфантилизацию у ребенка. Невозможность для родителей изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и изменения эмоционального статуса ребенка, с другой, - приводит к неприятию ребенка матерью (табл. 4).

Таблица 4. Количество матерей, у которых наблюдалось нарушение материнского отношения

Шкала	Матери, имеющие детей
	С ЗПР	с нормальным развитием
Принятие-отвержение	2	3
Кооперация	1	2
Симбиоз	1	1
Авторитарная гиперсоциализация	3	2
Маленький неудачник	3	2

Данные показывают, что большинство матерей этих двух групп имеют высокие баллы по шкалам «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник». Таким образом, матери отличаются избыточным контролем, который приобретает авторитарные черты. Кроме того, они инфантилизируют и инвалидизируют ребёнка. Эти два типа материнского отношения являются взаимосвязанными: если мать не доверяет ребёнку, не верит в его самостоятельность, она должна осуществлять строгий контроль за его поведением. Таким образом, можно сделать вывод, что у большинства матерей, имеющих детей с задержкой психического развития, наблюдается нарушение по шкалам «Принятие-отвержение» и «Симбиоз».

На втором этапе изучалось восприятие матерью ребенка и ее реакция на детское поведение, которое исследовалось с помощью методики «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской (рис. 1). Позитивное восприятие отмечалось у матерей нормально развивающихся детей, негативное - у матерей детей с ЗПР.

Матери нормально развивающихся детей воспринимают детей как самостоятельных, активных, умных, больших. Матери детей с ЗПР чаще выбирали такие характеристики ребёнка, как несамостоятельный, упрямый, грустный, агрессивный, одинокий т.д. Одни говорили, что их ребёнок «часто дерётся», «конфликтует»; другие - «всего боится», «чувствует страх», «переживает», «часто плачет», «не может за себя постоять» и т.п.

Рис. 1. Средние значения (%) эмоциональных оценок восприятия матерями своих детей

Матери детей с ЗПР чаще испытывают негативные эмоции, такие, как разочарование, страх, раздражение по отношению к ребёнку. Наиболее типичными реакциями этих матерей являются контроль, игнорирование, наказание. Они отличаются противоречивым поведением. С одной стороны, жалеют такого ребёнка, с другой, - негативно к нему относятся.

Матери детей без нарушения развития гораздо более ориентированы на сотрудничество с детьми, нежели матери детей с нарушением психического развития. Эти матери используют убеждающие стратегии, одобряют действия своего ребёнка.



Рис. 2. Зависимость родительских оценок от стилей воспитания: а - дети с ЗПР; б - нормально развивающиеся дети

На следующем этапе исследовалось восприятие переживаний матерью, связанных с выполнением родительской роли, по методике PARI Е Шеффера и Р. Белла. Результаты исследования показывали, что психическое состояние ребенка выступает существенной детерминантой материнства. Были единичные случаи эмоционального отвержения своих детей. Следует отметить, что такая ситуация имеет для детей весьма негативные последствия, ограничивающие их компенсаторные возможности. Субъективные оценки матерей соотносились с данными объективного исследования, которые были объединены в следующие группы:

полностью совпадающие оценки - нулевой сдвиг;

родительская переоценка детского качества - положительный сдвиг;

родительская недооценка детского качества - отрицательный сдвиг.

В заключение можно констатировать: гипотеза специалистов в этой области исследований подтверждается: стили семейного воспитания тесно связаны с неадекватным оцениванием родителями психических свойств своих детей (рис. 2).

2.3 Анализ полученных результатов

Опираясь на полученные экспериментальные данные, можно утверждать, что родительские установки, выявленные в ходе исследования, не только не компенсируют первичный дефект, но и формируют вторичные нарушения в эмоционально-личностном развитии детей экспериментальной группы.

Таким образом, целью работы с родителями является нивелирование негативного эмоционального опыта матери, связанного с рождением проблемного ребёнка; освоение эффективных воспитательных стратегий, а также посильное участие в индивидуальных коррекционно-развивающих программах воспитания и обучения ребёнка, поскольку социально-психологическая адаптация аномального ребенка напрямую зависит от грамотного родительского (прежде всего материнского) поведения.

Матери детей с задержкой психического развития имеют противоречивые установки. С одной стороны, они отвергают ребёнка, с другой - устанавливают симбиотические отношения с ним, оказывают чрезмерную заботу. Отмечается меньшая вербальная активность по сравнению с членами семей с нормально развивающимися детьми. Кроме того, матери проблемных дошкольников менее склонны к партнёрским отношениям с ребёнком, а занимают доминирующую, чаще авторитарную позицию.

Было выявлено также, что выраженность детской патологии (минимальная мозговая дисфункция) в большей степени влияет на материнские установки, чем на восприятие матерью ребёнка и на её воспитательную практику. Дети данной категории воспринимаются как несамостоятельные, упрямые, обиженные, пассивные и т.д., что свидетельствует об инвалидизированном образе ребёнка в сознании родителей. Матери детей с ЗПР испытывают негативные эмоции, связанные с выполнением родительской роли. Они отличаются сниженным фоном настроения, пессимистическим восприятием своей жизни, часто демонстрируют раздражение в адрес ребёнка. В некоторых случаях проявлялось чувство самопожертвования, самоотречения.

3. Основные направления психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии

3.1 Организационные формы работы коллектива дошкольного образовательного учреждения с родителями детей с ЗПР

Специальные занятия в детском саду с имеющим задержку психического развития ребёнком сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект. Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье.

Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьезность ситуации родителями все же осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад коррекционного типа и передают его на попечение специалистов. Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Необходимость тесного сотрудничества родителей в первые годы жизни ребенка с ЗПР с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, и той колоссальной работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатков развития ребёнка. В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям.

Работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребёнка с задержкой развития, имеет целью:

- оказать квалифицированную поддержку родителям;

- помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;

- создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;

- формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Рассмотрим формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком дошкольного возраста с нарушениями в развитии и его родителями. Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются:

- консультативно-рекомендательная;

- лекционно-просветительская;

- практические занятия для родителей;

- организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников;

- индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком;

- подгрупповые занятия.

Рассмотрим каждую из них подробно.

1. Консультативно-рекомендательная работа - включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. В ходе первичного приема специалисту-дефектологу следует обратить своё внимание на позицию матери по отношению к ребёнку и особенностям его развития (С.М. Хорош; Л. 45), на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др.), следует учитывать также состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем). Во время беседы от специалиста родители ждут или эмоциональной поддержки, или сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления плана дальнейших действий и т.д.

Положительным результатом таких консультаций считается такой, когда родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним за помощью. При повторных посещениях прослеживается динамика психофизического развития ребёнка, а также эффективность предложенных рекомендаций.

2. Лекционно-просветительская работа - проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По желанию родителей возможно проведение лекций, посвящённых медицинским аспектам развития ребёнка. Посещая эти занятия, родители приобретают не только знания, но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение.

К лекционно-просветительской работе относится и участие родителей в тематических собраниях, проводимых дефектологом совместно с другими специалистами ДОУ. Примерная тематика таких собраний:

- познание себя как родителя;

- конфликты с детьми и их преодоление;

- анализ различных подходов в воспитании детей;

- наказания и поощрения - за и против;

- как подготовить ребёнка к школе и т.п.

Элементом лекционно-просветительской работы является стенд для родителей, где в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично. Рубрики обновляются ежемесячно.

3. Практические занятия для родителей. Как показали проведённые исследования, наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия - тематические лекции и семинары, причем темы практических занятий соответствуют лекционным.

4. Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и т.д. Беседы или «круглые столы» проводятся в непринуждённой обстановке, что позволяет родителям познакомиться, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах, услышать о других. Эти встречи дают родителям много полезной информации, очерчивают круг вопросов, на которые они ещё не смогли получить ответы. Подготовка и проведение родительских бесед и «круглых столов» должно происходить с участием специалистов - педагога, психолога, врача и др.

Предлагается следующая тематика праздников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы»; «Масленица»; «Наши милые мамы»; «Лучший папа» и др. В их подготовке и проведении, кроме специалистов и родителей, участвуют почти весь персонал ДОУ. Такие мероприятия очень важны во всём коррекционно-воспитательном процессе.

5. Индивидуальные занятия с родителями. Во время занятий специалист-дефектолог использует личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного сотрудничества со своим ребёнком. При этом дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, и поэтому он должен начинать работать только тогда, когда поймет, что родители смогут его «услышать». Индивидуальная работа с родителями совместно с их детьми включает следующие формы:

- демонстрация матери приёмов работы с ребёнком;

- конспектирование матерью занятий, проводимых педагогом;

- выполнение домашних заданий со своим ребёнком;

- чтение матерью литературы, рекомендованной специалистом;

- реализация творческих замыслов матери в работе с ребёнком.

Для разных родителей характерны различные реакционные состояния, которые те испытывают в процессе индивидуальных занятий:

1 - родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к предполагаемой взаимосвязанности). На первых занятиях они не способны воспринимать объяснений педагога, поэтому специалист-дефектолог работает с ребёнком самостоятельно, а маму просит фиксировать ход занятия. Вначале от родителей требуется лишь повторение дома заданий, последовательное копирование действий дефектолога и т.п. На последующих занятиях специалист проверяет результаты сделанных упражнений;

2 - родители жалуются либо отрицают состояние ребенка с ЗПР (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»). С этими родителями первые занятия строятся иначе. Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка», «Солнышко и дождик», «Прятки с колокольчиком» и т.д. При этом активно участвуют все трое: специалист-дефектолог вместе с ребёнком и мама - напротив (как партнёр по игре). Через несколько занятий предлагается поменяться местами - мама с ребенком и специалист напротив (как партнёр по игре);

3 - родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к взаимосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»). Они готовы услышать дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист активно вовлекает их в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. На следующих занятиях специалист предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребёнком и объясняя причины неудачи.

6. Подгрупповые занятия. На завершающем этапе работы с родителями дефектологом проводятся подгрупповые занятия, когда встречаются двое детей и их мамы. Специалист-дефектолог организовывает подобные занятия лишь после того, как удаётся сформировать сотрудничество мамы со своим ребёнком на индивидуальных занятиях.

Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребёнком в обществе. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации. Именно поэтому необходимо проведение подгрупповых занятий. Целью подобных занятий является обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребёнком, детей друг с другом и взрослых между собой.

В проведении подгрупповых занятий, помимо дефектолога, желательно участие психолога.

В разработках Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, а также Е.Г. Дементьевой (Л. 5) представлена такая форма психокоррекционной работы, как ведение дневника «События нашей жизни». Это специально организованная и систематическая работа самого ребёнка, предметом которой являются события его собственной жизни, отражённые в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления - наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.

Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными - релаксация, разыгрывание ролевых ситуаций, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия и др. Наиболее эффективным направлением работы с детско-родительской группой, на наш взгляд, является игротерапия.

Благодаря использованию представленных форм работы с родителями отмечаются существенные позитивные изменения: в восприятии семейных отношений дошкольником с ЗПР; в осознании своего положения в семейном коллективе; в динамике родительского отношения к детям, которое становится более тёплым, принимающим. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка.

Эффективность внедрения комплексной помощи по оптимизации детско-родительских отношений в семьях с ребёнком с задержкой психического развития подтверждается следующими положениями:

- включение в психолого-педагогический процесс и матери, и отца, изменяет восприятие их особого ребёнка и способствует его включению в единый семейный коллектив;

- коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребёнком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения;

- сплочение родительской группы, вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьёй и внешним окружением.

3.2 Комплекс игр и упражнений, направленных на нормализацию детско-родительских отношений

Использование игры как терапевтического средства. Игра в практике детской психотерапии впервые была использована З. Фрейдом как вспомогательный метод. Задачей Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже игру как основной метод психотерапии в детском возрасте использовала А. Фрейд (1946). Целью такой игры было доведение до сознания ребёнка путём интерпретации его собственных действий, конфликтов, вызывающих болезненное состояние. Взрослый рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. М. Клейн (1932), которая также применяла игру в целях психологической терапии, считала, что специалист должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить своё отражение реальные жизненные отношения. Важным является положение М. Клейн об обязательном привлечении к работе родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию своего ребёнка. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева (Л. 21), Д.Б. Эльконина.

А.И. Захаров разработал методику игровой терапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребёнка, включающего и семейную психотерапию. Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.

Для налаживание отношений ребёнка с окружающим миром и людьми хорошие результаты дает игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой. В практику игротерапии предлагается включать такие формы психотерапии, как арттерапию (искусство), составление рассказов, психогимнастику, элементы психодраммы, телесную терапию, сказкотерапию и др.

При нарушениях общения наилучший коррекционный эффект дает групповая игротерапия для обучения детей отношениям друг с другом, со взрослыми. Вначале проводится собрание с родителями, где дается информация о возможностях игротерапии, определяются запросы родителей, согласовывается режим совместной работы.

В курсе игротерапии выделяются три блока занятий: ориентировочные, терапевтические и обучающие.

В первом блоке (два занятия) происходит объединение участников в группы, для этого применяются развлекательные (контактные) игры.

Во втором блоке (8-10 занятий) специалист, используя коррекционно-направленные и обучающие игры (сюжетно-ролевые, дидактические, игры-драматизации), а также беседы, изобразительную деятельность, знакомит детей и взрослых с оптимальными формами общения, с возможностями предотвращения конфликтов.

В третьем блоке (два занятия) используются развлекательные, обучающие и контрольные игры для объединения детей и родителей.

Длительность игрового занятия составляет 20-30 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать переутомления детей. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю.

Игровая терапия с детьми

1. Ориентировочные занятия

Занятие №1 - «МУЗЫКАНТЫ». Коррекционные задачи: раскрепощение участников, объединение их в группу.

1 - «Петушок» (кукла) зовёт всех играть - поёт весёлую песню-приглашение (можно использовать аудиозапись):

Всех ребят зову,

Ку-ка - ре - ку, ку-ка - ре - ку.