Совершенствование системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Министерство образования Российской Федерации

Самарский государственный педагогический университет

Институт коррекционной педагогики

Кафедра логопедии

Дипломная работа

на тему: «Совершенствование системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН»

Выполнила:

студентка 51 гр. Чаладзе Е.А

Самара 2004

Содержание

Введение

1. Теоретические подходы к проблеме обучения детей с ФФН

1.1 Исторические аспекты изучения и коррекции нарушений фонематического восприятия

1.2 Современные подходы к изучению и коррекции нарушений фонематического восприятия

1.2.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

1.2.2 Особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН

1.2.3 Современные методики развивающего обучения для детей с ФФН

2. Особенности развития фонематического восприятия у детей 5-6 лет с ФФН (экспериментальное исследование)

2.1 Цель, задачи, принципы проведения исследования

2.2 Организация обследования фонематического восприятия детей старшей логопедической группы с ФФН

2.3 Результаты обследования и их обсуждение

3. Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН

3.1 Принципы коррекционной работы

3.2 Направления коррекционной работы

3.3 Система упражнений по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН

Заключение

Библиография

Приложение

Конспекты занятий

Введение

Развитие фонематического восприятия является одной из важнейших задач, стоящих перед логопедами, работающими с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата. Дети с нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно. Про таких детей родители и воспитатели часто говорят: «Он может произносить звук, но он не хочет правильно говорить!». Такое утверждение неверно. Причина неправильной речи кроется не в нежелании ребёнка говорить правильно, а в недостатках фонематического восприятия. Для детей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление фонематических процессов, формирующихся на его основе: формирование полноценных фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением и письмом. Дети с нарушением фонематического восприятия плохо справляются в школе со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и к грубым нарушениям письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по развитию фонематического восприятия имеет большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения детей в школе. Она подводит ребёнка к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте. Ребёнок с хорошим фонематическим восприятием даже при наличии нарушения звукопроизношения, то есть при неумении правильно произносить какой-нибудь звук, в чужой речи правильно его узнаёт, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает.

Актуальность проведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей, имеющим нарушение фонематического слуха и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними трудностей.

Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замена фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20 - 25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия [26 ,с.96].

Формирование фонематического восприятия является сложным процессом. Преодоление нарушений его развития требует огромных усилий от всех участников педагогического процесса: педагогов, детей и их родителей, которые активно участвуют в коррекционно - воспитательном процессе. В то же время специфической трудностью в работе с данной категорией детей является то, что их трудно заинтересовать процессом обучения, т.к. они не «слышат» ошибки в своей речи и считают, что им не нужно заниматься с логопедом. Учитывая, что время, отводимое на преодоление речевых нарушений у данной группы детей, ограничено, необходимо максимально эффективно использовать каждый момент на всех видах логопедических занятий. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, поэтому мы планируем использовать игровые приёмы для наиболее эффективного построения процесса обучения детей с ФФН и развития у них фонематического восприятия на всех этапах логопедических занятий. В то же время подбор и использование игр должны проводиться с учетом принципов коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать онтогенез развития фонематических процессов и особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН.

В настоящее время нам представляется особенно важным создать систему игровых приемов развития фонематического восприятия у детей с ФФН, отвечающую особенностям их развития и найти возможные варианты использования игровых приёмов работы по развитию фонематического восприятия на всех этапах всех видов логопедических занятий.

Объект исследования - организация системы коррекционно-логопедических занятий с использованием игровых приемов.

Предмет исследования -особенности фонематического восприятия у детей с ФФН.

Цель нашего исследования - на основе изучения особенностей фонематического восприятия у детей с ФФН разработать систему игровых приёмов коррекции нарушений фонематического восприятия на всех этапах логопедических занятий у данной категории детей.

Гипотеза:

Нарушение фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения, звуковой и слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ФФН.

Речевое развитие данной категории детей будет успешным, если коррекционно-логопедическая работа будет строиться с учетом фонематического недоразвития.

Преодоление несформированности фонематического восприятия у дошкольников с ФФН может быть достигнуто, если:

- будет разработана система игровых приемов работы по развитию фонематического восприятия, построенная с учетом развития фонематического восприятия в онтогенезе и особенностей его развития у детей с ФФН;

- предложены пути использования системы игровых приемов по развитию фонематического восприятия у данной категории детей во всех формах и во всех этапах коррекционно-логопедических занятий.

Для реализации поставленной цели необходимо решить ряд задач:

рассмотреть исторические аспекты изучения нарушений фонематического восприятия;

познакомиться с современными подходами к изучению и коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с ФФН;

провести экспериментальное исследование состояния фонематического восприятия у детей старшей логопедической группы для детей с ФФН;

на основе полученных данных создать систему игровых приёмов коррекции, включённых в систему логопедических занятий для преодоления выявленных нарушений и развития фонематического восприятия у детей с ФФН.

Новизной нашей работы является создание системы игровых приёмов работы, построенной с учетом развития фонематического восприятия в онтогенезе и особенностей его развития у детей с ФФН, применяемой на всех этапах фронтальных и индивидуальных логопедических занятий, включая те этапы, которые обычно не используются для развития фонематического восприятия (организационный момент, артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, динамические паузы).

1. Теоретические подходы к проблеме обучения детей с ФФН

1.1 Исторические аспекты изучения и коррекции нарушений фонематического восприятия

Логопедия, как часть психологической и педагогической науки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления, опирается, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ее формирования у детей. Ретроспективный аспект изучения этих вопросов позволяет увидеть, с одной стороны, как исторически последовательно формировались представления о особенностях речевого развития детей, накапливались и систематизировались сведения о нарушениях речи и приемах их устранения.

В работах энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России 17 - 19 веков отражаются в отдельности своеобразные представления о ряде вопросов, касающихся речевого развития детей. Развитие научно - обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения.

Так, Я.А. Коменский [19] считал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языке формируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновенно проявляется полнее. При этом педагог обращал внимание на то, что развитие речи у детей происходите крайне неравномерно. Данное наблюдение позволило ему сделать вывод о необходимости обучения детей с первого -- второго года их жизни. И. Г. Песталоцци [31] прослеживал определенные закономерности в последовательном овладении речью. Крик ребенка -- это первое проявление его способности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи с членораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинают походить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов и слов, которые часто слышит ребенок. Этот период И.Г. Песталоцци считал подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Он придавал большое значение в развитии детской речи развитому слуховому восприятию и окружающей речевой среде. Первым до слуха ребенка доходит его собственный голос и голос его матери, который он слышит как следствие своего голоса. Ребенок постепенно учится устанавливать связь звуков с их причиной. Это служит подготовительной ступенью для реального формирования способности к речи. Педагог настоятельно рекомендовал развивать у ребенка слуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. Знакомство ребенка со звуками должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность их произносить. К. Д. Ушинский [47] считал, что работа по усвоению ребенком родного языка должна начинаться как можно раньше из-за своей первостепенной важности для всего развития человека. Причиной недостатков детской речи педагог называл слабое развитие внимания у ребенка.

Таким образом, можно отметить, что все просветители уделяли особое внимание развитию речи у детей. В оценке сроков появления речи у детей есть разногласия, но все педагоги сходятся во мнении, что для её своевременного появления и развития необходимо проводить специальную работу. Одной из важнейших предпосылок для развития речи они считали развитие слухового внимания и речевого слуха. Также каждый из исследователей предлагал свой путь формирования полноценной речи детей. Всех их объединяют особые требования к речи окружающих ребёнка людей с момента его рождения.

Педагоги, занимающиеся исправлениями недостатков произношения звуков, считали основными причинами нарушения звукопроизношения недостаточное упражнение и дурное воспитание, а также органические нарушения. Например, такой точки зрения придерживался А. Куссмауль [24]. Но в начале 20 века была оценена роль фонематического восприятия в овладении речью.

А.Н. Гвоздев [6] в своих работах показал роль фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Он отмечал, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей: различение разнообразных фонематических элементов, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в произношении ребенка. В то же время, для появления в речи звуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, которые вырабатываются позднее.

Н.Х. Швачкин [54], изучив развитие фонематического восприятия в онтогенезе, выделил основные закономерности его развития. Он назвал процессы, которые лежат в основе развития фонематического восприятия, и основные этапы (периоды) его формирования.

Р.Е. Левина [30 ] на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияние приближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфных кинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднение операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми.

Данные, полученные в ходе исследований Гвоздева А.И., Швачкина Н.Х., Левиной Р.Е. используются в настоящее время для проведения дифференциальной диагностики и построения программ по развитию фонематических процессов у детей с ФФН.

М.Е. Хватцев [51], рассматривая этиологию нарушений речи, выделял первыми среди пяти психических причин нарушения произношения:

Недостаточность в фонематическом анализе слова (в сравнении, в сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением) и отсутствие установки на подобный анализ; он отмечает особенно резко выступающую плохую смысловую дифференциацию в восприятии парных (оппозиционных) согласных звуков.

Вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений.

Плохое слуховое внимание в отношении речи окружающих и своей собственной.

Значение фонематического восприятия для формирования речи было признано всеми специалистами, и была поставлена задача его развития.

Так, М. Зееман [15 ] среди принципов лечебных упражнений для устранения нарушений звукопроизношения выделил принцип применения слухового контроля. Он подчеркивал, что обучение новым звукам или исправление неправильных звуков основано, главным образом, на тренировке фонематического слуха, т.к. ребенок обычно не осознает свое неправильное произношение. М. Зееман призывал стремиться к тому, чтобы ребенок правильно слышал вновь образованные звуки и затем научился сам отличать правильное произношение от неправильного. Целью систематических слуховых упражнений автор видел совершенствование функции коркового окончания слухового анализатора, чтобы ребенок научился хорошо улавливать и точно различать отдельные звуки.

Г.В. Чиркина [52] отметила, что одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. не восполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Но это не снимет важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, т.к. ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит.

О.А. Токарева [46 ] предложила процесс коррекции при функциональных дислалиях начинать с выделения дефектно произносимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала. Для преодоления этих затруднений автор предложила проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании данного звука среди близких ему звуков и в установлении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями.

Г. А. Каше [16] разработала программу по устранению недостатков произношения у дошкольников, в которой логопедическая работа включала развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Вся работа строилась в определенной последовательности, с учетом закономерностей формирования фонематических процессов и возрастных особенностей детей.

Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева [48] не только выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но и предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только после этого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Созданные впоследствии программы для детей с ФФН, а также методики по развитию фонематического восприятия опираются на указанные Т.Б. Филичевой и Н.А. Чевелевой этапы работы.

Б.М. Гриншпун [12 ] обобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формировании произносительной стороны речи. Он пришел к выводу, что в логопедии, как педагогической отрасли знаний, важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим. В соответствии с предложенными критериями он выделил формы дислалии: акустико - фонематическую, артикуляторно - фонематическую, артикуляторно - фонетическую. Б.М. Гриншпун предложил проводить работу над формированием восприятия звуков речи с учетом характера дефекта и разработал положения, с учетом которых строится логопедическая работа по развитию фонематического восприятия в настоящее время.

Таким образом, исследования, проводимые с первой половины 20 века, заложили фундамент для дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов и создания методик по их развитию в настоящее время.

1.2 Современные подходы к изучению и коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с ФФН

1.2.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

Фонематическое восприятие является одним из фонематических процессов, составляющих понятие «фонематический слух».

Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он вырабатывается в процессе речевого развития у ребенка, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина [13 ], невозможна генерация речи. Фонематический слух - слух, посредством которого осуществляется смысловое восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним.

Традиционно в логопедии термином «фонематический слух» обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез.

Фонематическое восприятие осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Качественное многообразие звуков можно свести к небольшому числу их общих типов - фонем (греч. - phone - звук речи), которые участвуют в смысловой дифференциации слов.

Система фонем есть совокупность фонем данного языка как различительных единиц, противопоставленных друг другу. Процесс развития фонематического восприятия длительный и сложный, т.к. при восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. 0н слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. Фонематический слух осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью.

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Постепенно ребёнок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Основой для развития фонематического восприятия является нормальное развитие слухового восприятия: уже в 1-2 месяца отмечаются ориентировочные реакции на слуховой раздражитель (звучание погремушки, голос матери, мелодия); в 2-3 месяца - ориентировочно-поисковые реакции; в 3-4 месяца ребёнок находит источник звука, различает голоса близких, различает строгую и ласковую интонации, спокойную и плясовую мелодии, по-разному реагирует на своё и чужое имя, начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих. Интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребёнка во вторую четверть первого года его жизни. Швачкин Н.Х. [54 ] подчёркивает, что возникновение сенсомоторных связей, относящихся к четвёртому месяцу жизни ребёнка, является важнейшей предпосылкой речи вообще и звуков речи в частности. В 6-7 месяцев развивается способность не просто слышать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм. На 7-8 месяце ребёнок понимает многие слова, узнаёт названия некоторых предметов, которые ему показывают. В конце первого года жизни вслед за интонацией и ритмом семантическую значимость начинает получать звуковой рисунок слова. Этот этап развития детской речи автор назвал до-фонемным. Речь является просодической. В этот период речи звук сопровождает артикуляцию и следует движениям речедвигательного аппарата. Под воздействием изменения семантики происходит переход к фонематическому восприятию речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции и речевого слуха ребёнка. Начатки этого перехода отмечаются в начале второго года жизни. Речь второго периода Н.Х. Швачкин назвал фонемной. Фонематическое становление речи ребёнка существенно зависит от психологических особенностей фонем:

Обобщённость фонемы

Фонема возникает в связи со становлением слова. Будучи смыслоразличителем слова, фонема включает в себя ряд фонетических представлений и, конкретизируясь в процессе речи, является представлением, образом. Одновременно с этим фонема является обобщением фонетических представлений, сходных по своей смыслоразличительной функции. 2. Различительная функция фонемы.

Фонема-звук, различающий значения слов. Психологическая особенность различения значений с особой чёткостью обнаруживается в момент образования фонемы. Возникновение фонем связано с развитием способности различения значения; она рождается в процессе развития этой способности, является своеобразным вестником этого явления. 3. Константность фонемы.

Благодаря ей, мы разное «к» в словах «кот», «кат» воспринимаем как одинаковое «к».

4. Произвольность или преднамеренность фонемы.

Фонема-звук, произвольно или преднамеренно произносимый. Произвольность фонемы чётко выявляется в момент её возникновения. В период до-фонемной речи ребёнок произносит звуки непроизвольно, они сопровождают артикуляцию. Иная природа звуков фонемной речи. С момента возникновения фонемы ребёнок начинает произвольно произносить звуки речи. Здесь оказывается, что он не в состоянии произнести все звуки, которые он непроизвольно произносил в до-фонемный период. Ребёнок, овладевая фонематической системой языка, поглощён наблюдениями за звуками своей речи и очень чувствителен к звуковой недостаточности своей и чужой речи. Впоследствии, с развитием автоматизации, фонема получает непроизвольный характер. Но это иная непроизвольность, чем непроизвольность до-фонемной речи. Эта непроизвольность является продуктом обобщения артикуляции фонемы, и в любой момент, когда это необходимо, фонема может вновь обнаружить свою произвольную природу.

Н.Х. Швачкин [54 ] составил общую схему фонематического развития. На первой стадии ребенок овладевает различением гласных:

А в отличие от других гласных

противопоставление по ряду И-У, Э-О, И-О, Э-У

противопоставление гласных среднего и верхнего подъема И-Э, У-О.

На второй стадии учится определять наличие или отсутствие согласных в слове, затем овладевает умением различать согласные:

- различение сонорных- шумных

различение твердых - мягких

различение сонорных между собой

различение губных и язычных

различение взрывных и щелевых

различение переднеязычных и заднеязычных

различение глухих и звонких согласных

различение шипящих и свистящих

различение плавных и йот.

На основе данных Р.Е. Левиной [30 ] можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе.

1. Дофонематический (доязыковой) этап.

От рождения до шести месяцев.

Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито.

Фонематический (языковой) этап.

Начальный этап.

От шести месяцев до двух лет.

Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.

От двух до четырех лет.

На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.

К возрасту четырех лет.

В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем.

К пяти годам.

Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка.

Заключительный этап.

К шести - семи годам наступает осознание звуковой стороны слова.

Опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Левиной Р.Е. и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Благодаря раннему развитию фонематического слуха, ребёнок впервые учится различать разнообразные фонематические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребёнка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.

В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.

От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия у детей.

1.2.2 Особенности развития фонематического восприятия у детей с ФФН

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

Р.Е. Левина [30 ] на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и нарушения восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Исследователи Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [49] выделяют разные варианты дефектов звукопроизношения :

недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков.

замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребёнка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.

смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей.

Авторы видят в этом свидетельство того, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:

дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Подобные нарушения у детей 5-6 лет позволяют отнести их к категории детей с фонетико - фонематическим недоразвитием (ФФН).

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии

речи стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребёнка в период формирования речи и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее лёгкая степень фонетико-фонематического недоразвития.

Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо.

При глубоком фонематическом недоразвитии ребёнок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Признаками нарушения фонематического восприятия являются:

нарушение дифференциации звуков на слух

нарушения звукопроизношения (смешения и замены звуков)

нарушения звуковой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков)

нарушения слоговой структуры слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение слогов).

У детей c фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определённая зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, то есть, чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произнесении звуков. Так, например, ребёнок может искажённо произносить два - четыре звука, а на слух не различать большее число, причём из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. У детей с относительно сохранным звукопроизношением недоразвитие фонематического восприятия диагностируется только при обучении в школе.

В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

1.2.3 Современные методики развивающего обучения для детей с ФФН

Проблема обучения детей с ФФН рассматривается исследователями с разных позиций. Б.М. Гриншпун [12 ] предлагает строить работу по формированию восприятия звуков речи с учётом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в её задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

В соответствии с программой для детей с ФФН, разработанной Г.А. Каше [16], логопедическая работа включает развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза, формирование произносительных навыков. Большое внимание уделяется дифференциации звуков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формировании фонематических представлений, требует расчленённого поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их восприятия.В первую очередь у детей уточняется артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определённой последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Дифференциации звуков на всех этапах уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (первый этап дифференциации ). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (второй этап дифференциации). На основании уточнённых произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения осуществляется опора на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на чёткие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определённое соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определённой последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трёхсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Предусмотрена следующая последовательность.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков [у], [а], [и]. Эти же звуки используются для наиболее лёгкой формы анализа - выделения первого гласного звука из начала слов. Детям даётся первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определённой последовательности. Чётко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, [а], [у] или [и], [у], [а], а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используются схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими - слоги. Составляются из полосок ( или записываются ) схемы односложных, двухсложных и трёхсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трёхзвуковых (типа мак) и двусложных (типа зубы) слов, составляющих соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трёхсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путём замены отдельных звуков (лук - сук, мак - рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твёрдые, мягкие звуки.

Исследователи Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева [48 ] предлагают проводить работу по развитию фонематического восприятия с первых дней коррекционной работы в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.

В разделе «Развитие фонематического восприятия» логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы исследователи условно делят на шесть этапов:

Узнавание неречевых звуков.

Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.

Различение слов, близких по звуковому составу.

Дифференциация слогов.

Дифференциация фонем.

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

Эффективная программа обучения детей с ФФН, в которой большое внимание уделяется развитию фонематического слуха, разработана Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [49 ]. В «Программе обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» они предлагают задания, направленные на развитие фонематических процессов и подобранные с учётом возрастных особенностей детей. Программа создана для детей старшего дошкольного возраста. В ней работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия. Процесс обучения делится на три периода. В течении первого периода обучения детей учат чётко, даже утрированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3-4-х гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме. Отработка правильного произношения простых согласных звуков сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в слове. Сначала дети выделяют начальную позицию звука в слове, затем конечную. Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, типа та - ат, пу- уп -пу и так далее. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, переходят к определению его места в слове. Умение выделять гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (ат, ап, уп и т.д.).

Во втором периоде новым является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципу твёрдости и мягкости, звонкости и глухости. продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов типа ас-са, цу-цо и т.д. в это же время учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот) и т.д. в конце второго периода обучения дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са-со-су, соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т.д.) в то же время на практике усваиваются термины: слог, слово, гласные звуки, согласные звуки (звонкие, глухие, мягкие, твёрдые), предложение.

В третьем периоде обучения на каждом логопедическом занятии даются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими - слоги. Выделяются гласные звуки - красными кружочками, согласные - синими. К концу третьего периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов типа: стол, стул, шкаф.

Авторы Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова [42] предлагают проводить работу по устранению фонематического недоразвития речи по двум взаимосвязанным направлениям:

коррекция произношения, то есть постановку и уточнение артикуляции звуков;

последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова.

На начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углублённой и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы.

Таким образом, основными задачами логопеда являются:

Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже - на уточнённых и исправленных звуках).

Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчётливо, смазано.

Постановка отсутствующих и искажённо произносимых звуков и введение их в речь.

Формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико - артикуляционных) признаков звуков.

Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребёнку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, то есть обучение ребёнка более сокращённым и обобщённым операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Чтобы направить внимание и интерес ребёнка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимых и чётко дифференцируемых звуках. После этого внимание ребёнка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточнённом в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Когда ребёнок усвоит правильное произношение изучаемого звука, проводится работа по дифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.

При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребёнка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Затем следует научить ребёнка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи.

Лишь после того как ребёнок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку.

Методисты-практики в настоящее время разрабатывают системы обучения и методические пособия по развитию фонематического восприятия у детей с ФФН. Так, Е.А. Пожиленко [32] предлагает комплексную систему обучения. Одним из аспектов этой комплексной системы является развитие фонематического восприятия через систему игровых заданий. В игровой форме предлагаются задания по развитию слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений. Задания направлены на определение правильно и неправильно прозвучавших слов; выделение заданного звука на фоне ряда звуков, слогов, слов; запоминание и воспроизведение звуковых и слоговых рядов различной длины; анализ и синтез слогов, слов, предложений; исправление неправильно произнесённых слов и предложений.

Т.А. Ткаченко [45] предлагает систему работы по развитию фонематического восприятия. Она предлагает задания на узнавание неречевых звуков, развитие речевого внимания, речевого слуха, формирование элементарных навыков звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять в ряду названных слов похожие по звучанию слова и отличающиеся (по звучанию, по количеству слогов), рифмовать слова, подбирать пропущенные в стихотворении слова. Задания расположены в порядке возрастания трудности. К каждому последующему заданию следует переходить после освоения предыдущего. Автор предлагает методические рекомендации по организации продуктивного взаимодействия между логопедом, воспитателями и родителями воспитанников.

Для развития фонематического восприятия В.И. Селиверстов [40] предлагает систему упражнений, включающую задания, направленные на:

1. развитие слухового внимания

2. развитие речевого слуха

3. развитие фонематического слуха.

Переход к каждому последующему этапу осуществляется после освоения предыдущего.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. [19] предлагают систему упражнений для развития фонематического восприятия на логопедических занятиях, занятиях по развитию речи, а также в процессе логопедизации всех режимных моментов в группе для детей ФФН. Предлагаются задания по анализу звуковых рядов из двух, трёх гласных звуков. Затем дети учатся выделять глухой или сонорный согласный в обратных слогах, в словах. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза строится от выделения ударных гласных к безударным. Предлагаются задания на воспроизведение слоговых рядов с одинаковым гласным или согласным звуком. На практическом уровне у детей формируются представления о гласных и согласных звуках, о звонких, глухих, твёрдых и мягких звуках, о слоге, слове, предложении.

Автор Кирьянова Р.А. [20 ] предлагает свою программу обучения детей с ФФН, состоящую из трех вариантов методик учебно-воспитательной и коррекционной работы: