Проблемы образовательной системы: коммуникативный аспект

Проблемы образовательной системы: коммуникативный аспект

Г.Г. Феоктистов

Задачей образования, как ее иногда формулируют в традиционном духе, является «подготовить человека к жизни». Под этим подразумевается построение готовой «жизненной модели» и способов действования в ней -- очерчивание прогнозной траектории жизни и возможных технологий (навыков) ее прохождения. Или более узко: формирование навыков коммуникативного общения как способа достижения целей жизненной траектории в условиях закрытой коммуникативной системы -- системы образования -- и подготовки индивида к переходу в коммуникативную систему принципиально открытого типа -- жизненного мира. Для последнего закрытые коммуникативные системы, в которых возможно непосредственное использование образовательных навыков «напрямую», могут существовать лишь в локально-специфических вариантах.

Педагогика специальных (естественнонаучных) дисциплин в рассматриваемом ракурсе принципиально не выделяется в качестве некой специфической проблемы. Но для них (например, для физики, математики, химии, биологии и т. д.) создание закрытых коммуникативных систем представляет значительно меньшие трудности в силу выделенности и условной отделенности их содержательного наполнения от мира повседневного общения. Их отделенность, кроме содержательного момента, определяется использованием субъектами общения коммуникационных средств выделения и общения в рамках их предметного пространства -- наличием профессиональных языков общения. Очевидно, что чем более абстрактен используемый язык общения, тем более он изолирован от «жизни» -- мира повседневности, тем легче создать для него закрытую коммуникативную образовательную модель и тем легче навыки, полученные в рамках освоения этой модели, использовать в будущей профессиональной деятельности, которая во многом и в жизни остается изолированной от повседневности, не вступая с ней в развернутые коммуникативные отношения (разве что на этапе использования в жизни конечного продукта профессиональной деятельности).

Для общественных дисциплин создать в системе образования модельные системы с той же степенью закрытости, что и в естественнонаучных дисциплинах, обычно не удается -- в первую очередь в силу отсутствия необходимой степени абстракции используемого языка и многопарадигмальности большинства из них. В силу указанных обстоятельств создание достаточно унифицированных образовательных модельных ситуаций для них вызывает значительные трудности, и выбор модели, а также используемых коммуникативных средств общения в ее рамках фактически определяется предпочтениями преподавателя. Поэтому говорить о свободе выбора, о соблюдении принципа плюрализма в данном случае можно лишь достаточно условно. Но если само сужение пространства выбора не является, в принципе, катастрофическим, то получаемые в данной ситуации навыки общения при сужении ассортимента используемых средств могут оказаться для дальнейшей судьбы индивида решающими.

Приобретение навыков коммуникативного общения, в силу вышеизложенного, на наш взгляд, требует особого внимания -- в первую очередь на стадии базового образовательного процесса. Т. обр., в существующей системе образования можно выделить два основных ограничительных коммуникативных запрета по предметному признаку: 1) для естественнонаучных дисциплин, характеризуемых функционально четко выделенным предметным (содержательным) полем рассмотрения, определяемым использованием языка общения с высокой степенью абстракции, эти запреты отличаются высокой степенью устойчивости к внешним воздействиям; эволюция допускается преимущественно в рамках очерченного профессионального поля с обязательным сопровождением соответствующего изменения используемых коммуникативных средств общения, удовлетворяющих критериям рациональности, логичности и конкретности; 2) для общественных дисциплин характерна слабая отделенность предметного поля и используемого языка от пространства повседневности, нечеткость логических построений, принципиальная альтернативность применяемых рассуждений и «смысловой плюрализм» парадигм; широко используется ситуация выбора и абсолютизируется субъективизм его исхода, чаще всего случайно обусловленный внешними воздействиями; прививаемые навыки и стереотипы определяются субъективизмом преподавателя при отсутствии логически обоснованных критериев их предпочтения.

Таким образом, в школе, и отчасти в вузе, учащийся находится одновременно под воздействием двух принципиально различных в смысле формирования психологических установок типологий мышления. Обычно в силу биологических и социокультурных индивидуальных предпочтений одна из этих типологий становится доминирующей. Для большинства преимущественно вторая, в силу ее меньшей специализированности. Как известно, большинство людей не имеют выраженной специфичности развития.

Выше обращалось внимание на существование методологического противоречия, заложенного в самой идее системы образования: формирование в условиях закрытой коммуникативной системы, функционирующей на основании прошлого опыта, навыков общения, предназначенных для использования в открытой, развивающейся коммуникативной системе. В ходе жизненной эволюции человек находится в непрерывно развивающемся коммуникативном движении -- общении. Образование как часть общего жизненного пространства придает структурные очертания двум основным коммуникационным пространствам человека: внутреннему, относительно закрытому, изолирующему и самодостаточному, со своими особыми, внутренними кодами-смыслами и, иногда, языками (например, у творчески одаренных людей), -- и внешнему, презентующему, которое, с одной стороны, «представляет» внутренний мир человека внешнему коммуникационному пространству (сознательно или бессознательно), а с другой стороны, осуществляет взаимодействие с внешним миром в качестве ветви обратной связи между обоими мирами и средства изменения внутреннего мира с целью адаптационного соотнесения его с внешним. Последняя его функция многими рассматривается в качестве основной (например, социально-ориентированное общение по А.А. Леонтьеву) и в этом качестве представляет интерес для образовательных систем.

Потребность в общении можно рассматривать как показатель несамодостаточности личности, показатель ее внутренней установки на достижение более высокой статусной позиции (в том или ином контексте) в ходе движения по жизненной траектории.

Современная педагогика принимает в качестве оценочной функции критерий «полезности» человека, т. к. именно такой подход прагматически востребован доминирующим обществом западного типа и признан им функционально целесообразным. Культура «достоинства», предполагающая основной упор на формирование «разновершинной и незавершенной личности, на целостного человека, на индивидуальность как живой поток смыслов…» [1], очевидным образом исчезает в прошлом как некий несостоявшийся код-идеал, сохраняющий свое значение в настоящее время разве что в качестве абстрактного идеологического базиса для концепций некоторых маргинальных социальных групп.

«Ментальность западного типа основана на управляемости преимущественно внешним образом, через отлаженный механизм социального взаимодействия. Поэтому требования к уровню развития сложности внутреннего мира весьма занижены». Индивид и его поведение должны быть рационально понятны для общества и вписываться в него социально-приемлемым, контролируемым, образом.

Для традиционного человека основой оценки его, именно как человека, является степень сложности его внутреннего мира, его «духовности» и соответствия неким высшим идеалам. «Внутренняя картина мира, ее усложненность позволяют ему действовать в неустроенности внешнего мира», который, собственно, и определяет повышенную усложненность внутреннего мира [2]. «Полезность» использования его внутреннего мира, утилитаризм его «духовности», обществом воспринимается скорее в негативном плане, как недопустимое «снижение» идеального, священного до уровня мирского, дольнего. Последняя особенность российской ментальности до сих пор довлеет над отечественной педагогикой, пытающейся совместить ее с прагматизмом западных технологий «полезности». Противоречивость попыток такого рода является как одним из источников психологической напряженности в сознании педагогов, так и причиной возникновения стрессовых ситуаций при формировании поведенческих установок учащихся. С этой реальностью положения в нашей системе образования приходится считаться.

Она до сих пор во многом ориентируется на прошлые «образцы», в то время как мир перешел на «технологии образования». Эффективность их внедрения сдерживается не только и не столько консерватизмом существующей системы образования и прошлыми стереотипами преподавательского корпуса, сколько, скорее, тем, что устойчивость этого консерватизма является показателем существующей степени готовности общества к трансформации типа своей ментальности.

Унификация образовательных технологий в обществах с различной ментальностью, помимо малой эффективности с позиций оценки по ожидаемой результативности, неизбежно вызовет дополнительные стрессовые переживания учащихся как в процессе обучения, так и особенно после его окончания при попытках реализации полученных навыков в условиях повседневности, живущей в мире привычных установок и стереотипов традиционной ментальности. Это несоответствие в будущем может послужить одним из стимулов к эмиграции несостоявшихся в жизни выпускников за рубеж, в страны, соответствующих их вновь обретенной в стенах университетов ментальности.

Задачей системы образования является не только дать навыки действования в обществе, но и освятить их, придать им общественно-значимый смысл, поставить их в некоторый символический ряд данного культурного пространства. «Каждую из ролей человек должен, во-первых, освоить технологически, т. е. воспринять их для себя и овладеть ее содержанием, и, во-вторых, принять ее для себя» [3]. Согласно К.Г. Юнгу [4], «основную формулу развития личности можно сформулировать следующим образом: сначала человек действует, чтобы поддержать свое существование, а потом поддерживает свое существование ради того, чтобы действовать, делать дело своей жизни». Смыслом существования человека становится стремление к действованию в символическом пространстве общества, и его жизнь отличается лишь изменчивостью социокультурных кодов локального уровня, генерируемых и перерабатываемых им, совокупность которых и воспринимается другими в качестве выделенности личности. Личность «состоялась», если идентифицируемая с ним локализация кодов выделяется среди прочей общей массы.

В сущности, эффективность организации такого рода личностей и становится показателем эффективности существования общества в целом (особенно на уровне обыденного сознания), а также частично и оценкой эффективности системы образования. Если ранее эффективность системы образования оценивалась в кодах «знания» и лишь отчасти экономически, то теперь -- исключительно экономически и отчасти статусно.

«“То, что происходит в действительности”, всегда является неоднозначным и неопределенным» (А. Зиновьев). Неопределенность действительности повышается и в связи с происходящей трансформацией основных кодовых структур современного общества, расширения и многозначности смысловых пространств, используемых моделей жизненного мира, их все большей индивидуализацией и маргинализацией. Этому в существенной мере способствует изменение удельного веса функционирующих в обществе различных видов коммуникативного общения.

Особенностью информационного общества в рамках формирующейся новой типологии мышления является увеличение среди совокупных коммуникационных средств процессов социализации роли первичного восприятия вербального уровня. Социализация массового информационного общества, в отличие от индустриального (и традиционного, имеющего с ним в этом отношении много общего), происходит не по «образцам», не путем обретения механических навыков, но через тексты -- прежде всего через речь. Навыки формируются не в ходе материального производственного, «реального» взаимодействия, но через «научение» в процессе моделирующих учебных ситуаций, создаваемых средствами устной и письменной речи, компьютерного общения, тренингов, игр и т. д. Человек в ходе осуществления новых социальных технологий (в том числе и образовательных) приучается создавать и действовать в условиях «виртуальной реальности», творимой индивидуально и для самого себя. В процессе осуществления дальнейшего жизненного пути он вольно или невольно реализует приобретенные навыки, продолжая тем самым жить и воспринимать мир как некую разворачивающуюся перед ним виртуальную реальность. Он «играет» жизнь и свою индивидуальную роль в ней. Этому способствует и закрытость учебного пространства любой образовательной системы.

Системные требования к образовательной системе можно сформулировать в рамках парадигмы коммуникационной компетенции [5].

Методологически эти требования сводятся к формированию личности, способной действовать: 1) в соответствии с контекстом, в котором проявляется ее поведение; 2) зная правила общения и адаптационных навыков и обладая гибкостью при воплощении этого знания с целью достижения компетентных (или некомпетентных) отношений; 3) четко разделяя понятия компетентных отношений и социально умелых индивидов (коммуникационная компетентность определяет первое, но не второе).

Обладание навыками коммуникационных отношений никогда не дает гарантий в абсолютной успешности их применения. К результату нужно готовить, и эту обязанность, в числе прочего, должна взять на себя и система образования. Оптимальным уровнем коммуникационной компетенции может служить способность сохранения отношений с желаемой определенностью (Wiemann and Bradac, 1989). Только продуктивная работа в этом направлении может привести к созданию компетентных отношений. Типами желаемых адаптационных отношений, которые можно выделить в качестве основополагающих для образовательных системы, представляются следующие:

1. Достижение соответствия социальной среде путем адаптивной деятельности индивида. Система образования в целом (включая высшую школу) имеет своей целью, особенно в современном ее социальном статусе, не столько давать абстрактное знание в его классическом «неангажированном» практикой назначении, сколько ориентировать на индивидуальное умение и желание его использования в осознаваемых и прогнозируемых социокультурных целеполаганиях. Развиваемые адаптационные навыки при этом разделяются на чисто профессиональные, предметные -- способность осуществлять продуктивную деятельность в избранной профессиональной сфере -- и адаптационные навыки общения как в профессиональной среде с спецификой ее общения, так и в обществе в целом. Условием этого должно быть демонстрирование необходимой степени владения коммуникабельности в узком смысле (передачей собственно информации). Нужно отметить, что важность второй задачи в рамках системы образования, особенно отечественной, до сих пор недостаточно осознается. Навыки общения в той или иной степени прививаются в рамках отдельных предметов (семинаров) в «урочные часы», в то время как сам процесс прохождения всего образовательного курса в целом, особенно высшей школы, в рассматриваемом ракурсе даже не обсуждается. На наш взгляд, весь курс обучения необходимо формировать таким образом, чтобы каждый этап его прохождения строился как этап формирования навыков общения профессионального -- в смысле культуры владения предметным полем данной дисциплины в тесной взаимосвязи с развитием навыков межличностного общения как между студентами, так и между преподавателями и студентами в рамках конкретного «профессионального» социума данного учебного заведения. Последний можно рассматривать как некоторую специфическую модельную среду для приобретения навыков общения в «открытом социуме» будущей жизни.

Очевидно, что учебный процесс такого рода должен происходить под приоритетным руководством психологов -- «менеджеров учебного процесса», организующих реализацию конкретной педагогики, -- и носить целостный характер, включая и «вторжение» психологов в процесс преподавания специальных дисциплин не в содержательном плане, но в обязательности выполнения их рекомендаций по последовательности изложения материала с позиций соответствия формы его изложения соответствующим возрастным, гендерным, временным характеристикам учащихся. Известно, что на период учебы студентов падает довольно тонкая изменчивость их психологического состояния, характеризуемая различной восприимчивостью к различным формам подачи информации (логической, эмоциональной, образной и т. д.), причем временные периоды наиболее эффективного восприятия этих форм могут изменяться через промежутки порядка шести месяцев (в возрасте 20-24 лет -- Ананьев Б.Г., Бодалев А.А.). В идеальном случае желательно было бы варьировать форму изложения дисциплин, следуя данному психологическому периоду аудитории. Очевидно, что в рамках сопровождающего учебный процесс психологического мониторинга желательно, а возможно и необходимо, проводить соответствующую профилактическую и коррекционную работу с контингентом учащихся с целью приведения его в наиболее адекватное поставленным задачам на данный период учебного процесса состояние.

2. Одновременно в ходе осуществления учебного процесса система образования (в рамках того же проекта психологизации образования) формирует коммуникативные навыки восприятия, селектирования и понимания информации, осуществляемой в процессе усвоения текстов любой природы (вербальные, письменные, жесты и т.д.), которые организуют психологическую базу для выработки культуры общения в целом и для возможности ее реализации в дальнейшей жизни. Для отечественной школы эта задача как обязательная задача образовательной системы любого уровня ранее не ставилась. Навыки социального общения, которыми руководствовалась школа, формировались в значительной мере вне ее стен. В настоящее время, на наш взгляд, эта задача для системы образования является в известной мере даже более важной, чем задача овладения собственно профессиональным знанием, т. к. выпускник должен обладать необходимой степенью психологической готовности к применению обретенных профессиональных знаний и умением «продать» их потенциальному работодателю в условиях обстоятельств реальной жизни. Иначе он рискует остаться «вещью в себе» с соответствующими последствиями.

3. Формировать умение и готовность самооценки себя и взаимоотношений с окружением в рамках осуществляемого в ходе профессионального и общего взаимодействия в социумах различного структурного уровня. Очевидно, что культура самооценки на этапе учебного процесса может только закладываться, здесь задача видится, в первую очередь, в формировании привычки к мыслительным процедурам такого рода, а также навыков их осуществления по некоторым базовым алгоритмам, которые исходно должны быть открытыми, т. е. личностно адаптируемыми к будущим изменяющимся условиям жизненной траектории. В качестве модельной ситуации здесь необходимо использовать сам учебный процесс, в ходе осуществления которого студент может и должен осуществлять самооценку своих возможностей на данный момент и соответственно прогнозировать уровень выполнения того или иного задания. Опыт самооценки такого рода в учебном процессе, насколько известно, существует в японской высшей школе.

4. Обучать умению «проживания» кризисных ситуаций. Опять-таки его можно моделировать на стадии образования, который совпадает с периодом наиболее значительных флуктуаций личностного развития, и формировать определенную степень психологической готовности к осуществлению профессиональной деятельности в период кризисов, равно как и поддержания необходимого уровня общения -- межличностного и в социуме в целом. Здесь, скорее, следует обратить внимание именно на психологическую готовность к кризисным ситуациям такого рода, т. к. методы их разрешения очевидным образом будут и должны изменяться в зависимости от природы кризиса и временного (возрастного) этапа его возникновения. Но в любом случае на выходе из учебного заведения студент должен обладать определенными навыками аутотренинга в преодолении кризисных ситуаций и контроля за своим психологическим состоянием. Пока эти навыки они, если и приобретают, то частным путем, по собственной инициативе и на эпизодической основе. Проблема переживания личностных кризисов давно стала осознаваемой общесоциальной и неизбежной проблемой любого общества, и задача овладения культурой их преодоления (либо хотя бы осознания ее важности на обыденном уровне) должна, на наш взгляд, решаться, в числе прочих мер, и в рамках общего образовательного процесса.

5. Формирование активности и умения самореализации также можно отнести к социально значимым задачам образовательной системы. Привитие личностного социального оптимизма, культура которого у нас в значительной мере утеряна даже сравнительно с советским периодом (а возможно, и никогда не формировалась: вспомним главного героя классической русской литературы -- «маленького человека»), определяет во многом способность общества к выживанию и дальнейшему развитию. Эта задача, по крайней мере на первом этапе, должна решаться на личностном уровне, в том числе и психологическими методами, включаемыми в общий образовательный процесс. Тем более что здесь условия для создания оптимистического настроя, реализуемого в готовности к активной деятельности (и, тем самым, к самоутверждению в мире), наиболее благоприятны, хотя бы в силу возрастных особенностей. Задача образования -- привить определенные навыки придания этой активности определенных форм и канализации ее в наиболее продуктивных для личности (и общества) направлениях. Причем в рамках формирования культуры реализации активности необходимо формировать психологическую готовность к созданию неординарных, «чрезвычайных» ситуаций, к неконформистскому поведению, к умению «идти на риск», если это необходимо для достижения поставленной цели, формировать готовность и умение выдвигать и озвучивать новые цели и способности их осуществления.

6. Формирование умения принимать личные решения и брать за них личную ответственность. Люди во всех обществах принимают личные решения. Вопрос заключается в отношении этих решений к нормам общества, в котором они принимаются, и степени вариабельности (спектра) отклонений этих решений от средней нормы, равно как в возможности не принимать во внимание решение «другого», особенно вышестоящего по социальной иерархии, или общества в целом. Т. е. «риск» принятия своего решения и способность пойти на него. Последнее является решающим для выделения «свободного» общества от традиционного. Оно отделяет личность от общества.

Но само решение всегда принимается в рамках существующей нормы общества. В свободном обществе ответственность за решение и его последствия лежит только на конкретной личности, в отличие от традиционного, где она частично разделяется всем обществом. В этом отношении традиционное общество создает более комфортные психологические условия существования и деятельности среднего человека, снимая с него часть стрессовых перегрузок. «Открытое общество» -- это стабильность вечной нестабильности индивидуального существования. Западное общество с той же целью выработало разветвленную систему общественных организаций гражданского общества, которые не только отвечают биологически заложенной в человеке склонности к сотрудничеству через рационально оправдываемый прагматизм достижения той или иной поставленной цели, но на подсознательном уровне снимают перегрузки индивидуальной ответственности за выполняемые действия. Система образования в рамках программы формирования психологической готовности к жизни должна готовить индивида к необходимости чувства ответственности -- как личной, так и в групповом взаимодействии. Она должна не только развивать индивидуальность, но для сохранения той же индивидуальности прививать позитивные навыки общения и сотрудничества.

По Юнгу, «реальные изменения должны начаться внутри самого человека» [6], но для этого индивид должен сохранить свою внутреннюю активность, которая в своих проявлениях неизбежно должна принимать ту или иную форму «агрессии», непринятия общества в целом или его частях. Таким образом, деятельность личности непосредственно связана с проявлением в активной форме отрицательных установок и эмоций.

По З. Фрейду, отрицательно окрашенные эмоции служат мощным толчком для личностного роста человека (впрочем, это высказывал еще Гегель). Проживая внутренние противоречия, мы получаем более совершенную духовную основу (своего рода катарсис). Современная педагогика боится отрицательных эмоций и вообще акцентирования противоречий как в содержании излагаемых дисциплин, так и в методологии в принципе. Ее основополагающую установку по этой проблеме можно сформулировать следующим образом: «необходимо создавать только позитивные эмоции», формировать стойкое негативное восприятие явлений любого уровня и вида, маргинальных по отношению к выделенным. Культуру общения с типами мышления маргинального уровня современная педагогика игнорирует, несмотря на возрастающую маргинализацию самой жизни. Хотя, как известно, многие маргинальные явления в ходе истории становились определяющими в жизни общества (например, основные конфессии). Особое значение это имеет и с точки зрения динамики развития самой личности: во-первых, маргинальные социокультурные ситуации, в которые попадает человек, значительно увеличивают гетерохронность его развития [7]; во-вторых, различные стратегии адаптации к культурно-историческому пространству, выполняемые, в том числе, и в негативном ключе, приводят к дивергенции фундаментальных личностных типов -- творцов и конформистов, выполняя тем самым позитивную эволюционную задачу формирования носителей социальной активности -- пассионариев [8]. Процесс личностных новообразований через отрицательную их окрашенность является весьма распространенным средством интеграции личности в социокультурную среду. Модели противоречий и интеракций в психологическом и философском планах рассмотрены Дж. Миллером, Т. Шибутани, Дж. Дьюи, Д.Г. Мидом и др.

Формирование готовности работать в контексте негативной информации, т. е. коммуникационных сообщений, приводящих возникновению и функционированию устойчивых негативных отношений (враждебности, антагонизмов и т. д.), также заслуживает особого внимания современной педагогики. Коммуникационные дилеммы любого рода и оппозиционное общение являются повседневными признаками социального взаимодействия любого уровня, как между друзьями, так и между врагами, и в обществе в целом. Это -- один из стимулирующих моментов его развития.

И, наконец, агрессия является одним из защитных действий как личности от вмешательства общества, так и общества от посягательств личности. На ранних стадиях социализации подросток ревниво охраняет свой внутренний мир от взрослых, при этом сама форма агрессивного проявления этой защиты призвана манифестировать значимость этого внутреннего мира не только для подростка, но и для окружающих. На этапе взрослой жизни агрессивность демонстрирует уже социальное окружение, которое, как правило, воспринимает личностный рост негативно. Впрочем, вмешательство педагогики и ее попытки регламентировать внутренний мир подростка на стадиях воспитания производятся также от имени и с санкции общества. И здесь она не нашла еще адекватной линии поведения. Все предлагаемые к обсуждению положения укладываются в рамки технологий личностно-ориентированной социальной педагогики интегративной направленности, основы которой предлагается реализовывать в рамках реформируемой системы образования. Конечным итогом деятельности такого рода является методология формирования основ базисной ментальности личности в рамках определенного социокультурного контекста ее существования.