Творчество и решение задач духовного развития личности в образовании

Творчество и решение задач духовного развития личности в образовании

М.В. Гореликова

«Каждое мгновение имеет свою пространственную необходимость», -- сказано Буддой. Эта «пространственная необходимость», или, иначе говоря, «справедливость действия», становится явной человеку по мере его стремления привести индивидуальную жизнь в созвучие с Всеобщностью, Мировыми процессами созидания. Для человека ХХI века такая «смыслонаполненность» каждого мгновения станет потребностью. И среди предвестников этого -- проявляющееся в образовании парадоксальное противоречие между высоким уровнем потребности детей в знании, в деятельности по приобретению таковых -- и низким уровнем мотивированности собственно школьно-ученического труда. Очевидно, что решения проблем образования сегодня должны быть в высокой степени «экзистенциальны» и «онтологичны».

Если образование может стать таким, чтобы в нем как в реальной движущей силе прогресса были востребованы духовные накопления человека: его благородство, интуиция, чувство красоты… , -- то такое образование обретет качество жизненности и творческости. Причем при внешней простоте и минимуме внешних условий. Тогда образование и творчество станут двумя составляющими -- результирующей и процессуальной -- единого диалектического явления. Но имитация творчества, культивирование «творческости» как внешнего явления не приводит к необходимому накоплению энергии культуры и лишь порождает оппозиции: образование -- воспитание, образование -- творчество и т. п.

I. Творчество -- критерий качества образовательного процесса. Принцип целостности и красоты

Творчество считается присущим человеческому сознанию. Заметим: «присущим», то есть характерным для сущности, проявляющимся тогда, когда человек действует и мыслит «от сущности» или в согласии с сущностью. Основная проблема формального образования давно выкристаллизовалась как проблема нецельности детской личности в образовательном процессе, когда школой востребована в основном операциональная, внешне активность ребенка и без внимания остаются его глубокие жизненные потребности и интересы… Отсюда и проблема «перегрузок» в учении, лишенном «энергетических источников». «Следите за напряженностью творчества… Если творчеству тягостно, это верный знак ошибки в построении» [9, 309].

Если потребности в познании, в активности, в творчестве -- сущностные потребности человека, если «образование» есть творение «образа», или облика, человека, то очевидно, что и «развертывание» процесса образования должно происходить на той глубине, где актуализируются эти сущностные силы человека, на том уровне сознания, где всякое действие, физическое или умственное, может реализоваться как со-действие, со-творчество, как связующее звено между человеком и человечеством (в его доброй воле), человеком и Единой Жизнью. Современные представители гуманистической психологии указывают на явление духовно-сущностного начала человека (человек внешний и внутренний, личность -- сущность -- источник психической энергии) [8, 79] и отмечают «катастрофическую невостребованность» именно высших потенциальных возможностей в силу внешних, «тестовых» методов обучения и оценивания. «Сложившиеся условия воспитания не только не способствуют реализации и развитию сущностных свойств человека, а напротив, приводят к «атрофии», т. е. обесчеловечиванию» [7, 23]. Явление поверхностности сегодня характерно даже для образования музыкального -- одного из наиболее «творческих» видов деятельности. Когда «приближение к материальной стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него, и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки» (В.В. Медушевский). Мировоззренческие постулаты гуманно-личностной педагогики -- субстанциональность души человека и бесконечность существования [3, 13]. «Сила творчества, -- пишет Ш.А. Амонашвили, -- заключается не в руках художника, а в его духовном мире. Потому новому педагогическому мышлению необходима другая мера: необходимо допущение четвертого измерения -- существования духовного мира, надземного мира» [2, 56].

Соответственно, процесс образования должен опираться на эту реальную энергию -- энергию духа в человеке, энергию его сущности… При бережности к тем источникам будущего творчества растущего человека, скрывающихся, как писал В.В. Зеньковский, в его «внеэмпирической» личности. Творческость, как и талантливость, -- в природе детства, в природе человека. Но в природе духовной. Путь к цельности -- Красота. Платон ставил в центр образования высшие ценности -- Мудрость и Прекрасное, ибо они суть глубинная природа каждого человека, принадлежность души, той ее высшей части, которой она соприкасается с творческими, нетленными энергиями Бытия… Позиция эта становится практичной, действенной при условии освобождения понятия «красоты» от узкоэстетических рамок и концепций и понимания ее как реального проявления тонких, высших энергий жизни. Тогда «культивирование» красоты в учебной деятельности становится и целью, и методом: сделать красоту постоянной спутницей всякого момента учебной жизни и деятельности. Тем более что современные естественнонаучные концепции позволяют говорить о прекрасном как об определенном качестве энергий и, соответственно, о красоте как о критерии качества процессов и действий.

Правомерно ли, с точки зрения Красоты, на уроках литературы сочинять комиксы «в былинном стиле» или изучать «жанр» молитвы? Или упражнять детей в арифметических действиях на «бытовизмах», которые угнетают природную детскую одухотворенность? Красота -- онтологическое основание искусства… Но каждый предмет имеет в основе своего содержания -- Красоту аспекта Бытия, открываемого этим видом знания. Для многих чутких детей путь к знанию через его красоту окажется кратчайшим и радостным… Пример дал Сухомлинский в своей Школе Радости, когда удивление и восторг перед явлением красоты побуждали к творческому исследованию. Принцип красоты в высшем звучании этого понятия, поставленный во главу всех подходов к образованию: и теоретических, и практических, -- кратчайший путь к освобождению образования от громоздкости внешних форм и поверхностной активности.

II. Творческая активность. «Смысл» и «живое дело»

Активность -- одно из ключевых понятий темы «творчество», «творческая деятельность».

Активность целостного существа стимулируется самой жизнью: совестью-сердцем человек цельный откликается на запросы Жизни, на ее эволюционные задачи.

Лучшие духовные накопления человека кристаллизуются в потребности в высшем, в потребности бескорыстного познания истины, в потребности в созвучии с высшим прекрасным, в альтруистическом действии. Изучение психологами мотивации, к сожалению, пока не привело к реальному исследованию созидательной энергии высших альтруистических мотивов, их питающей творческие способности силы. Но гуманистический подход к воспитанию творчества может быть в некоторой степени выражен утверждением Карлейля о том, что «если героического дарования нет, то и все другие силы и способности будут выражены слабо или не выражены вообще». Где же в современном обучении присутствуют возможности выявления той сущностной духовной активности, потенциально присущей каждому, но реально в разной степени проявленной? Смыслы и ценности предмета обучения, его жизнеоткрывающая суть и «живое дело» (социально необходимое) в нем, с помощью его -- вот те «магниты» в обучении, которые притягивают к выявлению человека в его цельности, его душу, дух, волю.

Четырнадцатилетняя ученица одной из передовых школ гимназического плана говорит: «Все торопят, и все надо, надо… Столько всего надо! Кажется, если бы дали время остановиться… подумать… «Зачем все это…? В чем мой смысл…?»». Скорость процессов современности и объемы информации тяжелы до тех пор, пока внутреннее устремление не превысит скорость внешних процессов. Детскую активность легко стимулировать: оценкой, коллективной работой… Но насколько реализуется это глубокое человеческое «Зачем? В чем смысл?» И не в прагматическом «ключе», и не «вообще», но на «уровне» высших ценностных установок и в каждом конкретном деле. Хотя сегодня понятия «дух», «душа», «духовность» обрели научный статус, понятие «духовная активность» не разработано ни педагогической, ни психологической наукой. И для педагогов-практиков оно не наполнено реальным содержанием. В изучении творчества как явления наука только подходит к области рассмотрения ключевых для творческого процесса явлений «вдохновение», «озарение»… Между тем, известно, что творческим становится самое обычное действие, даже внешне «рутинное», если оно осуществляется человеком, чье сознание устремлено к высшим целям, высшему смыслу. Поскольку творческость -- явление внутренней реальности, его показатель, скорее, -- атмосфера легкости, вдохновенности при результате неярком, чем, наоборот, внешняя результативность и эффектность при «духе обыденности». Выход из круга утомляющей активности и несозидательного «творчества» -- в целенаправленном «насыщении смыслом» и глубиной всего процесса учения, предметного содержания… В смещении акцента на внутреннюю содержательность действия. Философское основание предмета необходимо не только взрослому ученику, но самому маленькому -- в доступных и ярких образах… Именно младшие школьники скорее поймут большое значение знания, т. к. не растрачены еще сокровища чистоты… Музыка -- как «добрая сила», красивое чувство, мысль… Математика -- как отражение гармоничности мироустройства… Язык -- как созидающее слово… И т. п. Философия должна помочь учителю в открытии глубины смысла преподаваемого предмета в контексте жизни… Наука же -- организовать предметное содержание вокруг ключевых явлений. Тогда уменьшатся информационные объемы и для каждого откроются возможности творчества: музыка -- как поиск звуковых средств для выявления несказуемой мысли… Математика -- как «открытие» во всем единства закономерностей… Литературное творчество…

И кроме того, труд совместный, сотворчество, реализуется в деятельности социально-актуальной… «Живое дело»: просвещения, взаимопомощи, «открытий», приближающих к решению реальных проблем современности. Дети любят «настоящее дело». Оценка -- искусственный заменитель смысла и ценности в учении: «сделал -- сдал -- получил»… Игра может быть адекватным выявлением и развитием интереса, творческости лишь на самых ранних этапах учения, при условии ее «врастания в жизнь»… Игра -- имитация творчества: «как бы исследуем», «как бы строим». Но 8-9-летние всерьез задумываются: «Почему жизнь такая серая?» «Почему мало звучит классической музыки? Не нужна красота людям?» Пример из начального музыкального образования. Можно идти путем «накопления» мастерства и знаний, «расцвечивая» не всегда простой, но требующий упорных упражнений труд поощрением, отметкой. Но можно весь процесс обучения выстроить «вокруг» стержня-смысла: в каждое мгновение звуком мы творим пространство, порождая звук-энергию, звук-мысль… Какой он? И общим реальным делом становится просвещение музыкой… И тогда уходят грубые формы стимулирования активности… При этом ответственность учителя -- не объем усвоенной информации и навыков, но воспитание уважения к знанию и понимания его смысла и путей обретения.

III. Творческое мышление. Развитие или возвышение?

Латинское spiritus означает и дух, и образ мыслей (гордый, возвышенный). В соответствии с принципом целостности, развитие есть становление или «выведение на поверхность источников внутренней мудрости» (Р. Тагор). Творческая деятельность характеризуется прежде всего активной мыследеятельностью. Но мыследеятельность несводима к интеллектуальной составляющей человеческого разума, развивающегося в направлении способности к глубокому и цельному проникновению в суть явлений. Так понимали развитие мыслительной способности Платон, Плотин, Гегель, Коменский, Ушинский… Творчество как проявление одухотворенного мышления выводит из замкнутого круга развивающегося интеллекта на путь подлинного развития мышления… Если поставить в центр внимания суть, смысл, вдумчивый поиск… Критерием подлинной творческости образовательного процесса должна быть растущая любовь к мыслетворчеству, созидательной мыследеятельности… А также возрастание талантливости как проявление роста -- способность подниматься мыслью над кругом проблем и видеть новые горизонты совершенствования. Разумность, как и творческость, -- целостное состояние личности. Вспомним: концепция развивающего обучения выросла на классической идее разумности как высшего состояния сознания человека, где разумность -- синоним проницательности и мудрости. Гегель, Ушинский противопоставляли разум рассудку как мудрость -- практичной обыденности, как истинное знание -- мнению… «Разум есть осознание душою своих собственных рассудочных процессов». «Ум без разума беда» [6, 214] Лишь в современной дидактике теория развития мышления свелась к противопоставлению теоретической (научной) и эмпирической теорий обобщения. Что породило, в свою очередь, дилеммы: рациональное -- эмоциональное, понятийное -- образное, левополушарное -- правополушарное… В музыкальном исполнительстве стало бедой явление безмыслия, порожденное ограниченным истолкованием музыкального мышления как «непонятийного», эмоционально-образного, и в результате -- сосредоточение усилий на развитии внешней выразительности исполнения, что нередко лишь закрывает возможности для глубокого, духовного общения с музыкой. Очевидно, пришло время вернуть прежнюю глубину понимания мыследеятельности, по Платону, где разум -- развитая способность познания сути вещей, их истинной природы… При этом обе «сферы» -- «ratio» и «emotio» -- в своем высшем аспекте едины… В подлинно творческом мышлении понятие, слово и образ -- лишь формы мысли… Важно иное -- сущность мысли, мыслепотока… Его созидательность -- свет, благородство, красота.

Гегель, указывая на целостную природу мыслительной деятельности, говорит о высшем акте познания как об эстетическом, понимая при этом Красоту как проявление высшего Начала Жизни. Тогда высший познавательный акт -- эстетический акт, в котором истина, благо и красота едины. «Идея, которая все объединяет, идея красоты в высоком платоновском смысле слова. Я убежден, что высший акт разума, охватывающий все идеи, есть акт эстетический, и что истина и благо соединяются родственными узами лишь в красоте… Люди, лишенные эстетического чувства… -- буквоеды…» [5, 212] В.И. Вернадский также утверждает целостную антропологическую суть познания: «Познавая, наш ум не наблюдает, он формирует действительность по правилам самого человека… Для познания истины нужны не только умственные способности, но все чувства, мораль, нравственная ответственность» [1, 281].

Таким образом, задача развития мышления учащегося тесно связана с аксиологическим аспектом творческой деятельности. Плодами подлинно творческого образования должны быть возвышение мышления, любовь к познанию как к поиску истины. Мы должны спрашивать себя: почему при столь высоком уровне развивающих технологий столь мало в итоге подлинно познавательных устремлений, результатом которых всегда является ярко ощутимая энергия культуры в общем пространстве учебного заведения, города, страны…? Прекрасный и поныне актуальный ответ дан Джордано Бруно: «Потому что внимание направлено на цели корыстные и узкие… и сила, данная каждому на восхождение, растрачивается на вещи поверхностные…» [4, 259]. «Третий … о том, что было раньше: имя существительное или глагол; четвертый -- море или источники, пятый хочет восстановить устаревшие слова… другие тратят жизнь на соображения об улучшении коровьей шерсти и ослиной тени… С такими-то и подобными им низменными мыслями они думают подняться до звезд, стать равными богам и понять прекрасное и благое…» [4, 258].

Воспитывая мышление учащегося необходимо прежде всего позаботиться о том, насколько достойными и окрыляющими являются поставленные перед мыслью цели и насколько прекрасными -- порождаемые образы. Творческое образование -- это не просто процесс «использования творческих форм», но особый дух учения, рождающий талантливость. Талантливость и есть окрыленность, озаренность, просветленность, поднимающая над обыденностью, открывающая новое видение, дающее возможность жизни «более подлинной», связующей видимое с невидимым, одолевающее границы смерти. Мыследеятельность укрепляется поощрением вдумчивости и глубины… Не тесты на сообразительность, но способность вникать и сосредотачиваться на важном, ценном… Пусть оценится не просто оригинальность, но большая просветленность мысли. Как в искусстве: не просто необычная концепция или интерпретация, но наиболее вдохновляющая, больше благодатной силы несущая… Будем поощрять внимание к явлению мысли, умение замечать и ценить красивую мысль … в себе, в других… Тогда и будут реально востребованы душевно-духовные качества, энергии; лучшие силы будут напряжены в действии.

В заключение необходимо сказать о главной потребности современной школы -- потребности в учителе… Не преподаватель-предметник, но учитель -- ведущий, инициирующий… Философия образования должна помочь учителю осознать величие и глубину его роли (ее «космичность»), вернуть ему его исконное право, право свободы, и исконную ответственность -- не за внешнюю результативность «ретранслятора знаний», но за отдаленный во времени результат: за любовь к учению, за потребность в творчестве как смысле деятельности и существования. Не «армия» специалистов: психологов, социологов, менторов, но только учитель, восстановив цельность своей «роли», может избавить школу от главных ее врагов: суетности, хаотических напряжений, бесплодной активности, от дробности вместо живой цельности… Только учитель может создать школу -- в ее подлинном высоком значении -- как «оазис» взращивания лучших сил человеческих для подлинного, преобразующего жизнь творчества.

Литература

1. Аксенов Г.П. Вернадский. М., 1994.

2. Амонашвили Ш.А. Образ и образование // Три ключа, 2001, №5.

3. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 1998.

4. Бруно Джордано. О героическом энтузиазме. К., 1996.

5. Гегель Г.В. Ф. Работы разных лет в 2-х тт. Т. 1. М., 1970.

6. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 2000.

7. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2001.

8. Орлов Д.Б. Психология личности и сущности человека. М., 2002.

9. Учение Живой Этики в 3-х тт. Т. 1. СПб., 1993.