Чому "важка" дитина важка

Чому "важка" дитина важка

Автор: С. Лупаніна

Педагогічні працівники нарікають на те, що у школах збільшується кількість дітей, які не можуть упоратися з навчальною програмою. Медичні працівники стурбовані здоров'ям учнів, що погіршується. Обидва ці факти з'єднуються сьогодні в явище, яке називається шкільною дезадаптацією

Дезадаптація школярів - найгостріша проблема педагогіки, викликана багатьма причинами, у тому числі соціальними: складна, нестабільна ситуація в суспільстві, мікроклімат у родині й атмосфера у школі.

Вступ дитини в навчальний заклад означає початок нового періоду її життя. Успішність подолання даного періоду обумовлена особливостями проходження дошкільного етапу, розвитком дошкільника в родині, дитячому садку, що у значній мірі інтегроване таким поняттям, як "психологічна готовність до школи". Специфіка групи, тобто шкільного класу, куди входить дитина, полягає в тому, що він керується вчителем, що, як показали численні дослідження, є для дитини дуже референтним, й одночасно саме він виступає носієм усіх групових цінностей, норм, правил, які повинен засвоїти починаючий учень. Використовуючи різні способи впливу, педагог значною мірою впливає на формування взаємин дитини з іншими дорослими, однолітками.

Дезадаптація дитини у школі особливо проявляється у класах, де учителям властивий пасивно-негативний або активно-негативний стиль ставлення до дітей. Однак не слід зводити прояви шкільної дезадаптації до проблеми "поганого" учителя. Адже відомо, наприклад, що сензитивність дітей до школи не однакова: компенсаційні та психозахисні можливості дітей дуже великі і багато в чому залежать від позашкільних впливів на них, від сімейної ситуації.

У роботах педагогічного характеру велике значення надається й особистості вчителя, впливу стилю викладання на успішність навчання й емоційний стан дитини. За спостереженням В. Сухомлинського, помилки в поведінці вчителів призводять до відхилень у поведінці учнів: в одних вони набувають "характер напруженості, в інших - це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх - озлобленість, у четвертих - напускна безтурботність, у п'ятих - байдужість...". Від досвіду вчителя, його знань, рівня володіння способами навчальної діяльності й уміння передавати ці способи значною мірою залежить те, наскільки швидко дитина зможе адаптуватись до школи. Не слід забувати, що на вчителі лежить і відповідальність за створення сприятливих умов для психологічного комфорту дитини. Тут, безумовно, велику роль відіграє стиль поведінки педагога.

А. Маркова та А. Ніконова (1987) виділяють індивідуальні стилі діяльності вчителів у залежності від змістовних і формально-динамічних характеристик. При цьому під індивідуальним стилем діяльності вчителя автори розуміють стійке сполучення мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації педагога на окремі сторони навчально-виховного процесу; цілей, що виявляються в характері планування діяльності, способів її виконання, прийомів оцінки результатів діяльності.

Емоційно-імпровізаційний стиль, наприклад, використовує вчитель, який орієнтується переважно на процес навчання та на учнів із високим рівнем навчальних досягнень, планує свою роботу недостатньо адекватно кінцевим результатам, керуючись інтуїцією.

Емоційно-методичний стиль відрізняється від попереднього адекватністю планування навчального процесу, високою оперативністю, деякою перевагою інтуїтивності над рефлексивністю.

Розсудливо-імпровізаційний стиль: для вчителя притаманна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, сполучення інтуїтивності та рефлексії, він відрізняється від попередніх стилів меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, а також перевагою відповідей учнів.

Розсудливо-методичний стиль відрізняється консервативністю у використанні способів і засобів педагогічної діяльності при адекватному плануванні навчального процесу, висока методичність поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання.

Але жодні новації, настільки популярні в сучасній школі, не будуть мати успіху, якщо вони не змінять саму позицію та роль учителя у процесі навчання, який залишається в позиції "над" школярами. У такій ситуації, коли особистість учня розглядається лише в одній площині учня як об'єкта (а не суб'єкта навчальної діяльності), у дітей можливі різного роду психологічні відхилення.

На формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі виховні впливи батьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання родина продовжує відігравати велику роль як інститут соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, як правило, не у змозі самостійно осмислити ані навчальну діяльність у цілому, ані багато чого з тих ситуацій, які з нею пов'язані. Переживання дитини в цьому віці прямо залежать від її взаємин зі значущими людьми: учителями, батьками. Формою вираження цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальної діяльності, а часом може призвести до того, що реальні, а іноді й надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматись дитиною як такі, що не можна усунути, породжені її невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо поруч із дитиною немає значущих людей, які би були би здатні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, що у випадку повторюваності або фіксації складаються в картину синдрому, названого психологічною шкільною дезадаптацією.

У сучасній психологічній науці існує своєрідна класифікація форм шкільної дезадаптації.

1. Несформованість елементів і навичок навчальної діяльності. Первинним наслідком є зниження успішності. Причиною несформованості навчальної діяльності можуть бути як індивідуальні особливості рівня інтелектуального розвитку дитини, так і педагогічна занедбаність, неуважне ставлення батьків (і вчителя) до того, як діти опановують прийоми навчальної діяльності, особливо в перші дні перебування у школі.

2. Несформованість у першокласників мотивації навчання, їхня спрямованість на інші, нешкільні види діяльності. Батьки кажуть приблизно так: "Немає інтересу до навчання, йому би грати та грати, пішов до школи з інтересом, а тепер...". Необхідно розрізняти первинну несформованість мотивації та вторинну, тобто розрідження мотивації навчання під впливом несприятливих факторів. Зовнішні симптоми відсутності навчальної мотивації подібні до симптомів несформованості навичок навчальної діяльності - недисциплінованість, відставання в навчанні, неуважність, безвідповідальність, але, як правило, на тлі констатованого досить високого рівня пізнавальних здібностей.

3. Нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності, що виявляються в неорганізованості, неуважності, залежності від дорослих. Причину недостатнього рівня розвитку довільності поведінки дитини за відсутності первинних порушень найчастіше шукають в особливостях сімейного виховання: це або гіперпротекція, що потурає (уседозволеність, відсутність обмежень і норм), або домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини з боку дорослого).

4. Невміння пристосуватись до темпу шкільного життя. Найчастіше це буває в дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, у соматично ослаблених. Однак останнє не складає причини соціально-психологічної дезадаптації. Причина може бути в особливостях сімейного виховання, у "тепличних" умовах життя дитини. "Типова" непристосованість виявляється по-різному: у тривалому (до пізнього вечора на шкоду прогулянкам) готуванні уроків, іноді у хронічних запізненнях у школу, часто в роздратуванні дитини наприкінці навчального дня, чи навчального тижня.

На жаль, доводиться визнати, що більшість учителів пріоритетними вважають навчальні задачі, а соціальні відсувають на другий план. Однак необхідно мати на увазі, що невстигаюча дитина може перетворитись у "важку", яка важка не тільки для батьків і вчителів, але насамперед труднощі переживає вона сама. На наш погляд, навчальні та соціальні задачі у процесі навчання й виховання учнів, зокрема першокласників, тісно взаємозалежні, взаємообумовлені.

Опитування, проведені серед молодших школярів, показали, що найчастіше в якості "важких" діти цього віку називають ситуації, пов'язані зі школою, навчанням. Причому більшість із цих ситуацій виявились типово навчальними, з якими діти зіштовхуються щодня. Ось найпоширеніші:

перевірка знань під час контрольних та інших письмових робіт;

відповідь перед класом;

одержання поганої оцінки;

незадоволеність батьків успішністю.

Успішне оволодіння певним рівнем навчальних компетентностей, який дає школа, необхідне для всебічного й гармонійного розвитку особистості дитини. Неуспішність викликає у школяра переживання, утрату основного стрижня свого життя, призводить до негативних соціальних наслідків і до різного роду деформацій у розвитку особистості. О. Новікова виділяє такі особливості шкільної дезадаптації в молодших школярів:

шкільна дезадаптація пов'язана з неможливістю опанувати, у першу чергу, операціональну (а не соціальну) сторону навчальної діяльності;

труднощі в навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя;

причини виникнення шкільної дезадаптації часто пов'язані зі ставленням у родині до дитини та навчання.

Характер шкільної дезадаптації в молодших підлітків, як ми вважаємо, визначається й іншими факторами. Насамперед він пов'язаний зі зміною провідної діяльності та певних фізіологічних змін вікового характеру.

Специфіка шкільної дезадаптації підлітків визначається:

розширенням меж навчальної діяльності та зсувом акценту з її предметної сторони на мотиваційно-споживчу. Це призводить до розширення списку причин і форм дезадаптації. Головним стає порушення стосунків підлітка зі значущими людьми з приводу навчання;

розвитком самосвідомості підлітка, збільшенням його активності в оцінці себе й інших;

особливою роллю спілкування для підлітка. Перекручування самооцінки, що виникають у результаті порушення спілкування, впливають на вчинки учня, позначаються на характері його навчальної діяльності.

Серед факторів у системі навчання, що призводять до шкільної дезадаптації, варто назвати і традиційну систему оцінювання навчальних досягнень. Причому відзначається гіпертрофована оцінна позиція школи, перевага в ній негативної оцінної стимуляції, унаслідок чого школяра починає переслідувати страх одержання низької оцінки, у нього підвищується рівень тривожності, формуються "значеннєві бар'єри" або "виучена безпорадність" (Л. Славіна), розвиваються та збільшуються хворобливі реакції.

Одним з аспектів соціально-психологічної адаптації варто вважати рівень самооцінки першокласника. Для підтримки нормальної життєдіяльності школяра велике значення має його ставлення до себе, адекватна оцінка здібностей, знань, умінь. Неабиякий сенс набуває ця властивість особистості при її спілкуванні з учителями, товаришами, батьками, у системі внутрішньоколективних стосунків однолітків.

У психології прийнято розрізняти три основних рівні самооцінки.

Адекватна самооцінка. Припускає вміння зрозуміти та справедливо оцінити себе, помітивши свої достоїнства й недоліки. Особистісні якості дітей з адекватною самооцінкою включають уміння добре спілкуватися з іншими дітьми, доброзичливість, чуйність. Таким дітям властиве радісне, оптимістичне ставлення до життя.

Завищена самооцінка. Учні із завищеним рівнем самооцінки страждають від самовпевненості, переоцінки своїх здібностей, зарозумілості. Будучи зосередженими на собі, вони не зауважують труднощів та успіхів своїх товаришів. У своїх домаганнях завищують труднощі задачі, піднімають свою роль. Такі діти виявляють нестриманість, часто створюють конфліктні ситуації. Виходячи з цього, варто сказати: неадекватна самооцінка, будь вона завищеною чи заниженої, є гальмом у взаєминах з іншими дітьми.

Занижена самооцінка. Дітей із заниженою самооцінкою відрізняють недооцінка своїх можливостей, невисока вимогливість до себе, притуплене почуття власного достоїнства. Рівень домагань цих дітей невисокий. Вони часто пасивні або, навпаки, агресивні, важко вступають у контакт з однокласниками.

Останнім часом намітилась тенденція експериментально досліджувати особливість педагогічного процесу у зв'язку з виникненням шкільної дезадаптації. Роль педагогічного фактора у виникненні дезадаптації велика. До неї відносять особливості організації шкільного навчання, характер шкільних програм, темп їх засвоєння, а також вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації дитини до умов школи.

З одного боку, уважається, що дитина розглядає вчителя як заступника батьків, приходячи до школи з тими ж установками в поведінці, які вона встановила зі своїми батьками, та намагається їх реалізувати, учитель же, свідомо чи несвідомо, завжди виступає проти подібного переносу. Найчастіше це виражається в несвідомих емоційних реакціях педагога стосовно учня за типом його прийняття чи відторгнення.

З іншого боку, учитель несвідомо переносить переживання власного дитинства на свої взаємини з дитиною, і характер цих відносин знаходиться в залежності від ступеня емоційної зрілості самого вчителя.

Сучасна школа стоїть перед проблемою навчання й виховання "важких" дітей. І, незважаючи на декларацію індивідуального підходу до навчання й виховання, індивідуалізація шкільних програм не здійснюється. Учителі й дотепер, займаючись навчанням і вихованням, виходять із загальних програм для всіх дітей класу. Об'єктивними причинами неможливості врахування індивідуальних особливостей учнів є неукомплектованість шкіл кваліфікованими педагогами, слабка матеріальна база і, як наслідок, численні класні колективи, які навчаються через нестачу приміщень нерідко у дві зміни. Із цих причин учителі часто не беруть до уваги такі аспекти розвитку особистості школяра, як самооцінку їхнього становища у класному колективі, адаптацію серед дорослих та однолітків.

Виходячи з вищевикладеного, варто зробити такі висновки: соціально-психологічна дезадаптація - дуже серйозна проблема педагогіки, сучасної загальноосвітньої школи, що викликається багатьма причинами, у тому числі й соціальними. Її основні причини, на нашу думку, варто шукати в особливостях взаємодій у системах "учень-учитель", "учень- батько" й "учень-учні".