Дидактичні особливості інтегрованих уроків в початкових класах

Курсова робота на тему

„Дидактичні особливості інтегрованих уроків в початкових класах”

Зміст

Вступ

Розділ І. Проблема інтегрованого навчання в педагогічній теорії

1.1 Історичний аспект проблеми інтегрованого навчання

1.2 Теоретичний аспект проблеми використання інтегрованих уроків на сучасному етапі

Розділ ІІ. Дидактичні особливості інтеграції окремих предметів у початковій школі

2.1 Інтеграція навчання мови й читання

2.2 Інтеграція природознавчого та суспільствознавчого напрямків освіти

2.3 Інтеграція математичної та природознавчої освіти

2.4 Інтеграція предметів естетичного напрямку

Висновки

Література

Вступ

За останні десятки літ світ неймовірно змінився, і далі змінюється надзвичайно швидким темпом. Зміни в світі мають безпосередній вплив на вчителів і учнів, на зміст та методи навчання.

Основна засада, на якій ґрунтується загальна орієнтація навчальної роботи - скерованість на розвиток особистості. Для формування людини нового суспільства необхідні принципові зміни в навчанні і вихованні молодого покоління, «олюднення» змісту освіти, наближення її до потреб сьогодення. Є необхідність у створенні нових курсів, здатних задовольнити потребу дитини в адекватному освоєнні навколишньої дійсності, яка безперервно змінюється й оновлюється.

Вже давно став очевидним розрив між потребами педагогічної практики і можливостями чинних навчальних планів, програм, підручників їх задовольнити, тобто забезпечити різнобічний розвиток дитини, її орієнтацію в природі і суспільстві, реалізацію її нахилів, здібностей, інтересів. Така невідповідність особлива гостро відчувається в початковій ланці освіти. І не тільки тому, що це період первинного - і тому визначального для подальших етапів - організованого і цілеспрямованого суспільного впливу. Для молодшого школяра характерна сила актуальних потреб, загострена сприйнятливість навколишнього, прагнення пізнати реальний мінливий світ у його зв'язках і взаємозалежностях. Водночас пізнавальні можливості в цьому віці обмежені. Адже дитина слабо володіє такими важливими мисленнєвими операціями, як осмислення побаченого, диференціювання суттєвого й несуттєвого, класифікація, доведення істини, судження тощо.

У такій ситуації надзвичайно цінними й продуктивними видаються спільні пошуки педагогічної науки й практики щодо розробки інтегрованих курсів і уроків. Інтегровані уроки більш різноманітні, пов'язані з чисельними асоціаціями, наповнені різними емоціями, що надзвичайно важливо в роботі зі школярами.

Отже, інтегровані уроки в початковій школі дають можливість підводити учнів до усвідомленої і емоційно пережитої потреби міркувати і висловлювати свої думки на запропоновану тему. Діти мають можливість застосовувати при цьому арсенал своїх знань, життєвий досвід, зробити власні, нехай незначні, але дуже необхідні кожній дитині, умовиводи і пошукові відкриття.

Таке важливе значення інтегрованих уроків для сучасної педагогіки й зумовлює актуальність нашої роботи.

Предметом нашої роботи є визначення дидактичних особливостей інтегрованих уроків у початковій школі. Об'єкт дослідження - інтегровані уроки різних типів у початковій школі.

Головною метою є з'ясувати дидактичні особливості проведення інтегрованих уроків в початкових класах. З цього випливають наступні завдання:

· визначити сутність інтеграції як поняття сучасної дидактики;

· проаналізувати розробленість проблеми інтегрованого навчання в педагогічній теорії;

· охарактеризувати переваги та недоліки використання інтегрованих уроків у початковій школі;

· розглянути основні напрямки інтеграції предметів у сучасній початковій школі України.

Виконання цих завдань дозволить визначити основні дидактичні особливості проведення інтегрованих уроків у початкових класах.

Розділ І. Проблема інтегрованого навчання в педагогічній теорії

1.1 Історичний аспект проблеми інтегрованого навчання

Історичний шлях розвитку інтеграції в навчанні поділяється на 2 періоди:

1.Виділення категорії "інтеграція" з науки і філософії.

2.Формування концепції "інтеграція" в освіті.

Вперше поняття "інтеграція" було використано в ХVII столітті Я.- А. Коменським у праці "Велика дидактика": "Все, що знаходиться у взаємозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв'язку."[20, 74].

Його наступником був Й.-Г. Песталоцці. У його творі " Лінгранд і Гіртруда" інтеграція розглядалась як метод навчання.

Німецький вчений і педагог Гербарт у ХVIII столітті виділив такі основні характеристики навчання:

1) ясність (зрозумілість);

2) асоціація;

3) система (інтеграція) - можливість самостійно скласти картину світу.

У ХІХ столітті К.Д. Ушинський зробив найбільший внесок у розробку інтегрованих курсів. Він розробив модель, структуру, напрямки інтеграції. Інтеграцією письма і читання вченому вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. К.Ушинський вважав, що розвивати мову окремо від думки неможливо, що мова не є щось відокремлене від мислення, а, навпаки, є його творіння, розвивати ж слово перед думкою навіть шкідливо, бо читання і запис слів, не підкріплений конкретними уявленнями і образами, веде до формалізму.

Другий період припадає на ХХ століття. Вчені російської школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметність у школі. Розмежували інтеграцію і міжпредметні зв'язки.

На початку ХХ століття з'являється "концепція праці". Головна ідея її - навчити працювати, комплексно підходячи до навчання.

У 1907 році виникає "концепція зв'язку з мистецтвом".

В середині ХХ століття з усіх можливих концепцій видалено такі напрямки інтеграції:

1) інтеграція на основі праці;

2) інтеграція на основі взаємозв'язку загального і спеціального;

3) інтеграція на основі мистецтва та культурознавства;

4) інтеграція на основі центрів за інтересами;

Інтеграцію було покладено в основу комплексних програм радянської освіти 20-х років. Побудовані на основі широкої міждисциплінарної інтеграції, вони на жаль, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнів, бо не давали синтетичних, ґрунтовних знань і вмінь.

У 60-х роках В.О. Сухомлинський проводив "уроки мислення в природі". Це - один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності з однією метою. Він проводив уроки мислення в природі, що включали об'єднані знання з рідної мови, розвитку мовлення, читання і природознавства. В.О.Сухомлинський рекомендував цілісне ознайомлення через сприйняття, уяву, мислення і мовлення, вважаючи, що розвиток мислення серед природи сприяє кращому засвоєнню рідного слова в усіх його барвах, виражальних засобах, а це збагачує пам'ять дитини, сприяє успішному розумовому розвиткові.

Тенденція уваги до проблеми інтеграції, започаткована К.Ушинським та В.Сухомлинським, значно розширилася і поглибилася в дослідженнях українських вчених - Л.Варзацької, М.Вашуленка, О.Савченко, Н.Світловської, І.Беха, І.Волкової, М.Іванчук та ін. Увага провідних дидактів і методистів до проблеми інтеграції пояснюється тим, що це об'єднання спрямоване на посилення інформаційного змісту та емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів завдяки залученню додаткового цікавого матеріалу, що дає можливість з різних боків пізнати явище, поняття, досягти цілісності знань учнів [7, 5].

Аналіз науково-методичних досліджень свідчить, що інтеграція в дидактиці розглядається в двох аспектах:

1) як мета навчання, що передбачає створення цілісної уяви про навколишній світ як єдине ціле, у якому всі елементи взаємозв'язані;

2) інтеграція - як засіб навчання, що орієнтований на зближення предметних знань, встановлення між ними взаємозв'язків.

Велика увага приділяється інтеграції знань у початковій школі, оскільки, на думку М.Вакуленка, для цього існують об'єктивні причини й передумови, зокрема:

- необхідність усунути перевантаження дітей;

- скоротити кількість навчальних годин протягом тижня і вилучені години віддати для предметів розвивально-виховного циклу;

- інтегрований курс у початкових класах може без додаткових витрат вести сам класовод, оскільки йому доводиться навчати школярів цих предметів у традиційній ізоляції (на відміну від старших класів, де інтеграція курсів вимагає переучування вчителя, наповнення його знаннями з іншого предмета, що інтегрують з тим, який він викладає 8, 9.

Нині ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні та за рубежем.

1.2 Теоретичний аспект проблеми використання інтегрованих уроків на сучасному етапі.

Переорієнтація суспільства на розвиток людини зумовили якісно нові вимоги до вивчення шкільних предметів. Дисциплінарна організація знань, що відповідала певному історичному етапові, нині поступається місцем новій, нетрадиційній. Такий розвиток науки передбачав ще В.Вернадський: “Справа в тому, - зазначав він, - що ріст наукового знання ХХ століття швидко стирає межі між окремими науками. Воно дедалі більше спеціалізується не за науками, а за проблемами. Це дає змогу, з одного боку, надзвичайно глибоко вивчати явище, а з іншого - охоплювати його з усіх точок зору” 27, 28.

Важливим напрямком методичного оновлення уроків, як зазначає О.Савченко, є проведення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об'єднаного навколо однієї теми [30,87].

Ідея інтеграції знань є надзвичайно популярною в освіті. Її освоєння, як показує практика зарубіжних країн (Угорщина, Фінляндія, Німеччина) та теорія вітчизняної педагогіки, дає можливість формувати в учнів якісно нові знання, що характеризуються вищим рівнем мислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й систематичності. Таким чином інтегрування є якісно відмінним способом структурування, презентації та засвоєння програмового змісту, що уможливлює системний виклад знань у нових органічних взаємозв'язках.

Особливо актуальними є питання інтегрування різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки для молодших школярів властиве нерозчленоване сприйняття об'єктів навколишнього світу, без усвідомлення їх історичних ознак. Системний аналіз складових цілого, синтезуюче порівняння з іншими становить для учнів значні утруднення. Одночасно ці операції лише формуються у напрямку від загального до конкретного.

Поняття «інтеграція» - це процес пристосування і об'єднання розрізнених елементів в єдине ціле при умові їх цільової та функціональної однотипності.

В перекладі з латинської «інтеграція» означає «відтворення».Виникла інтеграція як явище фундаментальних наук на фоні своєї протилежності - диференціації. Вона заклала основи і необхідність інтеграції.

Методичними принципами об'єднання предметів є:

1. опора на знання з багатьох предметів;

2. взаємозв'язок в змісті окремих дисциплін;

3. зближення однорідних предметів;

4. розвиток загальних рис для ряду предметів.

Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об'єктивні причини й передумови. Однією з причин є необхідність усунути перевантаження дітей скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу. Об'єктивною передумовою цього є те, що інтегрований курс зможе вести сам учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати дітей цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в один, створює труднощі у підготовці вчителя, який би вів цей курс. Адже це вимагає від нього не тільки високої кваліфікації, а й відповідної наукової ерудиції в методах наук на основі яких створено інтегрований предмет.

Безумовно, говорити сьогодні про повну інтеграцію тих чи інших предметів у рамках початкового навчання поки це рано, оскільки для необхідне цього спеціальні дослідження, в яких мають взяти участь і дидакти, і психологи, і методисти. Особливо продуктивно можна буде застосувати такі інтегровані курси у системі диференційованого навчання, у класах з підвищеним рівнем і темпом засвоєння програм.

У концепціях створення національної школи інтеграція змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій, на основі інтеграції усіх її навчальних курсів уже створені окремі програми [12, 24]. До них слід віднести художню працю, оскільки художньо-трудова діяльність учнів на заняттях безпосередньо пов'язана з розвитком зору, координацією рухів, мовленням і мисленням.

Одним з напрямів методичного збагачення уроків є проведення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об'єднаного навколо однієї теми. Це об'єднання має на меті інформаційне й емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів завдяки залученню цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань.

В основі інтегрованого уроку лежить певним чином інтегрований зміст. Інтеграція шкільного змісту може бути повною або частковою. Цікаво, що характерною рисою початкової школи більшість зарубіжних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усне мовлення об'єднані в «мистецтво мовлення», «відомості з історії», географії», громадянства - у громадянство, відомості з фізики, хімії, біології, астрономії - у природознавство. Досвід проведення інтегрованих уроків засвідчує, що їх методика вимагає дуже високого професіоналізму та ерудиції вчителів.

Міжпредметні зв'язки - це необхідність відображення у навчальному процесі взаємозв'язку явищ природи і суспільства. Міжпредметні зв'язки розвиваються завдяки функціонуванню паралельних понять та категорій різних предметів. В педагогічному процесі вони являються необхідною умовою процесу інтеграції.

Комплексний підхід - поняття, яке виникло на початку ХХ століття як досвід використання навчальних дисциплін з практичною діяльністю. Він виступає наслідком інтеграційного процесу.

Інтеграційні процеси базуються на трьох підходах [15, 50]:

· методологічний

· психологічний

· дидактичний

Методологічний підхід - це використання різних прийомів та методів як системи роботи.

Психологічний підхід - це врахування індивідуальних особливостей дитини. Даний підхід характеризує якість засвоєння знань.

Дидактичний підхід - це система теоретичних і практичних підходів до процесу навчання.

Слід розмежовувати уроки інтегрованого змісту та уроки з використанням міжпредметних зв'язків. Це різні методичні поняття. Насамперед, міжпредметні зв'язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів. Ці завдання мають допоміжне значення. Це окремі короткочасні елементи уроку, які сприяють глибокому сприйманню й осмисленню понять, що вивчаються. Припустимо, на уроці читання творів з теми «Прийди весно з радістю» (3 клас) вчитель актуалізує у вступній чи узагальнюючій бесіді ознаки різних станів природи або використовуючи дитячі малюнки на весняну тематику - у даному разі маємо справу з міжпредметними зв'язками уроків природознавства і малювання.

Якщо зміст уроку за темою „художній образ весни” зінтегровано з різних видів діяльності для створення в свідомості та уяві дітей літературно-художнього образу весни, то це можна вважати уроком інтегрованого змісту. Особливість такого уроку в тому, що тут поєднуються блоки знань з різних предметів. Точніше сказати, це урок з елементами інтеграцій на відміну від тих, що побудовані за програмою інтегрованих курсів і уроків з елементами інтеграції змісту двох чи більше предметів, які за навчальним планом викладаються як окремі.

Під час проведення інтегрованих уроків вчителеві доводиться самостійно визначити, яка мета цього інтегрованого уроку, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні.

Мета уроків, побудованих на інтегрованому змісті, - створити передумови для „різнобічного розгляду повного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивно емоційного ставлення до пізнання” [27, 30].

Можливості для змісту інтеграції досить широкі. Щодо кількості уроків інтегрованого змісту однозначної відповіді не може бути. Це залежить від уміння вчителя провести інтегрований урок так, щоб не було перевантаження дітей враженнями, щоб він був не мозаїкою окремих картин, а саме слугував одній меті. Для цього треба завчасно, хоч на півріччя проаналізувати календарні планування і відібрати ті питання з програми, які близькі за змістом або метою використання. Адже до проведення інтегрованих уроків треба готуватись не лише вчителеві, а й учням.

Уроки інтегрованого змісту вчитель проводить здебільшого як вступні до теми або узагальнюючі. До них заздалегідь готують учнів: необхідне насичування їх сприймання відповідними враженнями, активізація словника, інтерес до певної теми.

Такі уроки емоційно збагачують навчально-виховний процес, допомагають учителю різнобічно і системно сформувати необхідні уявлення та поняття. Різні види діяльності (художньо-трудова, малювання, читання, слухання тощо), які притаманні урокам інтегрованого змісту, роблять їх цікавими, запобігають стомлюванню дітей, посилюють інтерес до навчання та школи в цілому

В.О.Сухомлинський порівнював думку дитини з „ніжною трояндою, що не може квітнути без сонця” [19, 135]. І бажання вчитися в емоційному забарвленні думки, в почутті радісної схвильованості. Без цього емоційно-естетичного струменя не може повноцінно розвиватися думка дитини, йти від наочних образів до абстрактних узагальнень.

Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дитини і грою, спілкуванням з природою, музикою, малюванням, драматизацією дає можливість оволодіння граматичними уміннями і правописними навичками через розв'язання мовленнєвих завдань, глибоко індивідуалізованого пізнання.

Виховуючи культуру споглядання, ми навчаємо малих школярів розглядати і відкривати в ньому щось нове, виявляти ознаки і властивості. Це перші сходинки розумової діяльності. Суть цих процесів полягає у:

1) баченні реального предмета;

2) створенні образу в уяві;

Під час колективного споглядання учитель системою спонукальних запитань загострює увагу на вичлененні істотного, характерного у спостережуваному, а далі - вчить зображувати ціле через подачу характерних ознак. Іншими словами, використовує найбільш плідний прийом у пізнанні - єдність аналізу і синтезу, що спонукає до формування образу в уяві

Розробляючи сучасну методику уроку мови та мовлення, педагоги переконалися, що найпереконливішою є така організація пізнавальної діяльності учнів, коли спільною темою об'єднуються уроки рідної мови та інших навчальних предметів.

Зорієнтованість різних видів діяльності на дидактичній цілі уроку мови й мовлення - це головний принцип внутрішньої організації і уроків мислення в природі й інших інтегрованих уроків мови й мовлення. Найбільш доречними інтегровані уроки мови й мовлення є як вступні до певної теми ( розділу) або підсумкові.

Тематичні обрії інтегрованих уроків надзвичайно широкі. Їх можна згрупувати навколо двох головних тем [28, 5]:

1) "Я у світі природи"

2) "Я у світі людей".

Пропонований методичний підхід дає змогу вчителеві планувати систему уроків, у якій раціонально поєднуються різні їх види:

1)вступні з використанням міжпредметних зв'язків та інтегрованих видів діяльності

2)уроки, на яких не застосовується інтеграція навчання, але готують до наступних узагальнюючих;

3)узагальнюючі уроки із широким застосуванням інтегрованих видів діяльності, притаманних тим дисциплінам, які вивчаються як самостійні предмети.

Тематична єдність дидактичного матеріалу створює мотив діяльності, дає змогу поєднати процес пізнання кожному учневі рідної мови з духовним життям дитини.

Завдяки такій організації пізнання кожній дитині програмується шлях від дій спільних з учителем, ознайомленням, до самостійних, від діяльності за наслідуванням через конструктивну до творчої.

Керуючись сукупністю дидактичних цілей кожного уроку, зокрема на вивчення того чи іншого розділу програми, вчитель знаходить найоптимальніше поєднання інтегрованих засобів навчання, уникаючи небажаного нагромадження видів діяльності, що тільки стомлює дітей.

Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу в сучасній школі здійснюється в різних напрямках. Одним із найсуттєвіших є той, що передбачає радикальні зміни у змісті й методиках навчання.

Одним із актуальних шляхів підвищення ефективності шкільного навчання у сучасній дидактиці вважається інтегрування навчальних предметів, під яким слід розуміти взаємне уродження завдань окремих програм, щоб усунути дублювання, з одного боку, та створити умови для поглибленого засвоєння навчального матеріалу - з другого боку. Інтегрування завдань з різних предметів на змістовому мотиваційному та процесуальному рівнях позитивно перебуває весь навчальний процес, сприяє поєднанню в одному шкільному предметі узагальнених знань і вмінь, які раніше формувалися розрізнено - у двох або кількох предметах.

Однак у теорії і практиці початкової школи немає однозначної думки щодо можливостей інтегрування. Так відомий методист у галузі початкового навчання К.М. Светловська, на основі критичного аналізу невдач застосування у 20-х у наших школах комплексних програм застерігає, що «широка міждисціпліонарна модель інтеграції вочевидь не продуктивна в молодших класах школи, оскільки не може дати учням елементарних, але міцних і системних знань та навичок вона вже передбачає наявність у них такої бази і, крім того будується в рамках певного провідного спеціального предмета, тобто не раніше, ніж у середній ланці школи» [31, 58]. Методист робить висновок, що в практиці початкового навчання слід використовувати, розвивати і впроваджувати внутрі - та міжпредметні зв'язки як «зону найближчого розвитку» для подальшого поступового та обережного використання інтеграції навчальних предметів. Вчительство приєднується до думки К.М. Светлової, однак не сприймає її надмірної категоричності у висновках.

У наших школах значна увага приділяється всебічному розвитку школярів, формуванню їхнього цілісного наукового світогляду. Одним із засобів вирішення цієї проблеми стало, поєднання основ наук з інтегрованими курсами, які можуть будуватися на основі повного злиття предметів, широкої міждисциплінарної інтеграції, поєднання блоків знань з окремих предметів.» [17, 29].

Логічно цю інтеграцію навчання сьогодні намагаються здійснити передусім на його першому етапі в початковій школі. З огляду на це у педагогічній літературі наводяться як переваги, так і недоліки подібних експериментів.

Так зокрема, Ю.М. Колягін позитивним фактором інтеграції в початковій школі вважає відносну готовність учителя, який веде більшість навчальних предметів. Головним ще аргументом «за» на думку згаданого дослідника, може бути наявність великих потенційних можливостей у розвитку інтелекту дитини [16, 29]. Негативними ж факторами для інтеграції в початковій школі, як зазначається в публікаціях останнього часу, є малочисельність навчальних предметів, необхідність формування надзвичайно важливих навичок читання, письма та лічби, складність у викладі інтегрованих курсів так, щоб дітям цієї вікової категорії було цікаво й зрозуміло.

Розділ ІІ. Дидактичні особливості інтеграції окремих предметів у початковій школі

2.1 Інтеграція навчання мови й читання

Особливо виразно можна побачити продуктивність застосування інтеграційного підходу до формування й удосконалення у молодших школярів мовленнєвої діяльності, яка в умовах початкового навчання відіграє провідну роль на всіх без винятку уроках, на заняттях з рідної мови і читання [8, 8]. Ці два предмети в початковому навчанні доцільно згенерувати в один, наприклад у «Рідне слово» тому що вони ґрунтуються на спільних дидактичних цілях і в їх основі лежать одні й ті ж види мовленнєвої діяльності-слухання, розуміння, читання, висловлювання (усні й письмові).

Здійснювати реформу освіти неможливо без кардинальних змін у ставленні до мови, як форми людської свідомості, як способу відображення себе й світу. Відомо, що із системи наук, які відтворювали цілісну картину світу, - філософія, піїтика, риторика, граматика - для сучасних дітей залишилась лише граматика, яка на відміну від традиційної (описової) має стати в шкільному курсі функціональною. Сучасна школа повинна вчити дітей мистецтву спілкування, формувати в них навички користування певними комунікативними моделями відповідно до мети спілкування. Такий підхід зумовлений завданнями національної освіти і тими суспільними процесами, які відбуваються в державі. Саме цьому і сприятиме проведення інтегрованих уроків.

Застосування інтеграції на уроках мови й читання, проведення інтегрованих уроків рідного слова, за передбаченнями вчених, позитивно позначаються як на результативність формування в школярів мовлення навичок, так і на літературно читацьких знаннях і вміннях. Вони характеризуватимуться вищою системністю, набуватимуть, узагальненості, комплексності, усвідомленості. У поєднанні з читанням підвищиться і роль мотивації загалом стосовно вивчення мови.

Основними методичними принципами, які забезпечують інтеграцію завдань з мови й читання, вважають такі:

· постійний взаємозв'язок теоретичних відомостей (знань) з їх застосуванням, мовні знання у системі планування мови є не самоціллю, а важливим засобом формування, вираження й удосконалення думки;

· активний характер навчання; опанування мови має стати активним процесом, який забезпечить органічне поєднання всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності - слухання, аудіювання, читання й письмо;

· мовні знання, мовленнєві уміння й навички, у тому числі й читання, переказ прочитаного слід розглядати як умову й компонент розвивального навчання [9, 12].

Не кожне об'єднання навчальних предметів чи їх складових є інтеграцією. Необхідна провідна ідея, реалізація якої забезпечить нерозривний зв'язок, цілісність цього курсу. Вважаємо, що такою наскрізною ідеєю в підручниках з читання в початковій школі повинен стати національний компонент. Стосовно підручників з читання, в яких закладена пропедевтика літературної освіти, то вони специфічні до того ж іще й з погляду об'єкта вивчення - художньої літератури. Вона ж інтегральна за своїм призначенням і є першоосновою для утвердження моралі і громадянськості, вироблення культури і переживань, виховання художнього смаку, для розвитку мовлення учнів, образності мислення.

Упродовж 1992-1997р.р. побачила світ серія нових підручників з читання для початкової школи. Вчителі й учні отримали ще й альтернативні підручники з навчання читати, створені на основі нових освітніх концепцій і нового покоління програм. Нині чинні букварі та читанки зібрали в себе певний досвід інтегрування навчального матеріалу через призму народознавства.

2.2 Інтеграція природознавчого та суспільствознавчого напрямків освіти

Інтеграція змісту навчальної книги передбачає поглиблення, уточнення та розширення деяких загальних понять, які є об'єктом вивчення різних наук. І вже в початкових класах необхідно закласти основи цілісного уявлення про природу та суспільство і формувати ставлення до законів їх розвитку [23].

Інтегрування змісту в навчальній книзі, на наш погляд, вирішує цю проблему, допомагає учневі побачити взаємозв'язок у розвитку природи й людини.

У результаті теоретичного пошуку, вивчення передового педагогічного досвіду, аналізу досягнень і труднощів у засвоєнні предметів, які закладають основи наукових знань про природу і суспільство, було зроблено новий інтегрований курс "Людина і світ". Створено його за оригінальним змістом пов'язаним із системою знань, передбачених іншими навчальними дисциплінами, і водночас уникнувши дублювання соціального і наукового-пізнавального змісту. Це забезпечить різнобічність і перспективність виховання й розвитку дітей.

Мета курсу - сприяти пізнанню природи й суспільства у їх єдності, взаємодії, взаємозв'язках. Вміст і методичний апарат предмета має допомогти учневі поставити на перший план загальнолюдські цінності у ставленні до природи, інших людей, культурної спадщини нашого народу, результатів праці. Тому й зроблено спробу синтезувати не тільки природничі знання, а й елементи історії, фольклору, етнографії, суспільнознавства, етики й естетики. Основними структурними компонентами є відомості про звуки і залежності у природі та суспільстві, первинні моральні й оцінні поняття, уявлення, уміння виконувати пізнавальні дії, виявляти залежності, робити самостійні висновки, спілкуватися з людьми, оцінювати вчинки. Значне місце відведено також сенсорним навичкам поведінки в природі і суспільстві.

Багатоплановість змісту предмета дає змогу реалізовувати сукупність різноманітних завдань:

- формування уявлень про єдність матеріального світу;

- засвоєння загальних та емпіричних уявлень і понять які відбивають основні властивості й закономірності реального світу, розширюють і впорядковують пізнавальний досвід дитини;

- забезпечення первинних ціннісних орієнтацій учнів у різноманітних галузях життя, культурній спадщині країни, регіону, сім'ї;

- створення передумов для виховання моральності і пов'язаних з нею виявів поваги до чужих думок, іншого світосприймання, способу мислення.

Щоб під час навчання в дітей максимально розвивалося активне ставлення до природи і суспільних явищ, курс наповнений таким матеріалом, який відповідав би їхнім інтелектуальним, моральним і естетичним потребам.

У змісті предмета зроблено спробу відбити природний розвиток знань від гіпотези через її уточнення, аналіз перевірку до точного чітко сформульованого твердження. Матеріал підібрано так, щоб „діти вчилися творчо, самостійно здобувати знання, висловлювати припущення, здогадки, що стимулюють пошук і згодом перетворюються на практичні” [35, 55].

Особливо важливого значення у дидактико-методичній систематизації навчального матеріалу ми надаємо зв'язку його з життям, оскільки обмеженість відповідного досвіду учнів вимагає постійного залучення до аналізу життєвих вражень цієї головної чуттєвої опори набутих знань. Це ж спонукання принципу подання методів і прийомів навчання - він передбачає активне і свідоме нагромадження, а відтак - і узагальнення вражень з різних джерел, доцільно організацію самостійної і пошукової діяльності учнів.

Таким чином, інтегроване та профільне навчання - актуальна комплексна проблема навчання і наукова проблема освіти. Їх розв'язання дасть можливість піднести якість навчання, розвивати обдарованість і нахили учнів.

2.3 Інтеграція математичної та природознавчої освіти

Відповідно до світових стандартів освіти розробка державних стандартів природничо-математичної освіти в Україні має базуватись на „філософському підході до інтеграції різнорідних знань, поглядів на людину і суспільство, гуманізації та гуманітаризації освіти” [12, 33]. Цього вимагає і завдання формування планетарного мислення сучасної людини.

На порядку денному - розробка та апробація концепції запровадження інтегрованого навчання на всіх ступенях навчання загальної середньої школи. Вона має відповідати принципу вікової доцільності навчального змісту, який зумовлює добір змісту навчального матеріалу, форм його організації, рівень вивченого залежно від можливостей його сприймання і застосування, детермінованих віковими особливостями школярів.

Основне дидактичне завдання - через навчальний зміст предмета забезпечити рух пізнання учня до наукового змісту, а через нього - до розуміння самої об'єктивної дійсності. При цьому передбачається:

1) формування в учнів категоріальних, тобто найбільш загальних, фундаментальних понять науки;

2) розгляд методологічних проблем науки.

Для міжнаукової взаємодії необхідна наявність хоча б двох наук. Кожна з них може бути інтегрована в міжнауковий процес як цілісна система або через окремі свої структурні ланки. При цьому не виключається взаємодія з іншими науковими теоріями.

Інтегративні процеси, характерні для сучасних міжнаукових зв'язків, проходять у таких напрямках [35, 56]:

1) в окремій науці, що визначає підхід до її розвитку як мононауковий (монодисциплінарний), тобто внутрінауковий;

2) між науками однієї галузі, без участі філософії, що визначає міжнауковий (міждисциплінарний) підхід;

3) між конкретним пізнанням і філософією, що становить загальнонауковий підхід.

Сучасне теоретичне мислення повинно мати своїм інструментом найбільш загальні, фундаментальні закони природи і суспільства, наукові теорії. Їх використання створено умови для формування глобального, екологічного мислення. Адже відомо, що "мислення здатне скерувати найбільш загальними, фундаментальними закономірностями обґрунтовувати на їх основі явища дійсності, часткові закони різних наук називають інтегративним мисленням".

Концепції Н. Ф. Борисенко, І.Д. Звєрєва, В.М. Максимової, В.Н.Федорової та інших свідчать, що міжпредметні зв'язки становлять відображення міжнаукових зв'язків у змісті й методах навчання гуманітарних і природничих дисциплін. Навчальні предмети - дидактичний еквівалент основ відповідних наук. Дидактична специфіка істотно відрізняє навчальні предмети і їх взаємодії - від між наукових [13, 9].

Викладене певною мірою стосується теорії імовірностей, яка займає особливе місце в сім'ї математичних наук.

Загальнодидактична схема на засадах інтеграції, яка дозволяє усунути дублювання навчального матеріалу, забезпечує єдиний підхід до здобуття ґрунтовних і цілісних знань при економії навчального часу, така:

1) вибір базового предмета - теми(математика);

2) інтеграція знань базового предмета - теми за знаннями сумісних фундаментальних наук(математика, природознавство, художня праця);

3) профілювання знань із врахуванням типу закладу, потреб особи і суспільства.

Функцію синтезування і поглиблення знань виконують системно-узагальнюючі заняття, інтегративні дні, інтегровані курси, заняття в гуртках, екскурсії в природу тощо.

Основна мета уроків серед природи - навчити дітей думати. Досягти цього, вважав В.О. Сухомлинський, можна, тільки навчивши їх спостерігати, дивуватися, радіти пізнанню, перетворювати думку слова, творити казку. Коли діти спостерігають за явищами природи, перед ними відкривається несподіване в навколишньому світі, його таємниця і краса. Вони дивуються раніше не поміченому. І тут починається роздуми серед природи [20, 135].

Можна зробити такий висновок, визначивши особливості інтеграції математичної і природничої освіти:

· навчання повинне бути побудоване таким чином, щоб формувати в учнів здатність відтворювати раніше засвоєні знання для кращого запам'ятовування нового матеріалу;

· систематичний розвиток педагогічно доцільних взаємодій між розділами навчальних предметів природознавства й математики - одне з необхідних умов розвитку пізнання учня наукового змісту, а через нього - до розуміння самої об'єктивної дійсності;

· сприйняття природничих і математичних понять носить схожу природу й доповнює один одного;

· виходячи із проаналізованих передових робіт учителів багато хто з них використовують, і досить успішно, даний тип інтеграції;

· освітні програми по природознавству і математиці дозволяють повною мірою використати даний тип інтеграції в навчальному процесі початкової школи;

· інтеграція природознавства і математики в початковій школі на практиці використовується не повною мірою, тому що для цього багато вчителів недостатньо підготовлені в науковому й методичному плані, що в свою чергу вимагає більше глибокого методичного пророблення інтегрованих процесів між курсами природознавства і математики в початковій школі.

2.4 Інтеграція предметів естетичного напрямку

У початковій школі вивчаються два предмети естетичного спрямування - „Музика” та „Образотворче мистецтво”. Метою загальної початкової мистецької освіти є ц процесі сприймання творів вітчизняного та зарубіжного мистецтв і практичної художньої діяльності формувати в учнів особистісно-ціннісне ставлення до дійсності та мистецтва, розвивати загальні та спеціальні здібності, художньо-образне мислення, стимулювати творчий потенціал особистості, формувати базові компетенції і здатність до художньо-творчої самореалізації, виховувати потребу в духовному самовдосконаленні.

Існують експериментальні навчальні програми, які роблять спробу інтегрувати ці предмети, перетворивши естетичну освіту молодших школярів на цілісний процес. Так, програма „Мистецтво”, розроблена Л.Масол, Е.Белкіною та ін., передбачає загальну мистецьку освіту за моделлю „поліцентричної інтеграції знань, що відбиває реальний поліфонічний художній образ світу” [22, 17]. При цьому автор програми виділяють дві домінантні змістові лінії (основні види мистецтв): музичну та візуальну (образотворчу), які органічно поєднуються в тематичні цикли на основі загальної духовно-світоглядної орієнтації та збагачуються елементами інших змістових ліній - синтетичних мистецтв (хореографія, театр, кіно).

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, що зумовлює єдину тематичну структуру програми „Мистецтво”, логіку об'єднання навчального матеріалу в цілісні блоки.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтв й розумінню його цілісності сприяє інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних понять - ритм, контраст, симетрія, форма, композиція, динаміка тощо.

Обсяг і особливості споріднених тематичних та художньо-мовних елементів змісту зумовлюють процес застосування інтегративних художньо-педагогічних технологій.

Таким чином, інтеграція мистецьких знань та уявлень учнів має здійснюватися на таких рівнях:

· духовно-світоглядному (через спільність тематики, що відбиває фундаментальний зв'язок усіх видів мистецтв з життям);

· естетико-мистецтвознавчому (через спільність або спорідненість мистецьких понять, універсальність естетичних категорій);

· психолого-педагогічному (через технології інтегрованих уроків різного типу).

Висновки

Інтеграція навчальних предметів - це вимога часу, це творчість, самобутність, мистецтво педагога . Інтегрований урок стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу учнів, такий урок дає можливість підводити дітей до усвідомленої і емоційно пережитої потреби міркувати і висловлювати свої думки.

Проблема інтеграції дисциплін у процесі навчання розглядалася дидактами вже у XVII - XIX століттях, проте набула особливої актуальності в педагогіці кінця ХХ - початку ХХІ століття у зв'язку з бурхливим розвитком всіх сфер наукового пізнання світу людиною та необхідністю формування всебічно розвиненої особистості, що системно сприймає світ.

Впровадження інтеграції як принципу побудови навчального процесу в початковій школі базується на цілісності сприйнятті світу дитиною молодшого шкільного віку та специфічній ролі вчителя початкової школи.

Інтегрований урок повинен відповідати наступним дидактичним вимогам:

· чітке визначення задач кожного предмета, що інтегруються на уроці;

· раціоналізація інформаційного навчання уроку, оптимізація інтегрованого змісту з урахуванням соціальних і особистих потреб;

· раціональне поєднання різноманітних форм і методів;

· творчий підхід до формування структури уроку;

· забезпечення оперативного зворотного зв'язку.

Інтегровані уроки є ефективною формою організації навчального процесу, яка використовується для систематизації знань у сучасній школі, оскільки на таких уроках відбувається синтез знань з різних дисциплін, внаслідок чого утворюється нова якість, нерозривне ціле, що досягнуте широким й поглибленим взаємопроникненням цих знань. основні властивості інтегрованого уроку - універсальність, синтетичність. Він дозволяє відкрити учневі кінцеві цілі вивчення не лише даної теми, але й усього матеріалу, швидше включити його до пізнавального процесу. Інтегрований урок має психологічну перевагу: він пробуджує інтерес до предмету, знімає напругу, невпевненість, сприяє свідомому засвоєнню та формує творчі здібності учнів, що є дуже важливим для початкової освіти.

Література

1. Баженова Н.А. Педагогічний пошук. - К., 1989.

2. Балагурова М.И. Интегрированные уроки как способ формирования целостного восприятия мира // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2003-2004 учебный год // http: www.festival.1september.ru

3. Балютіна К.О. Педагогічні проблеми гуманізації початкової освіти та шляхи їх вирішення // Початкова школа. - 1999. - №10. - С.46 - 49.

4. Баранов С.П. Педагогіка. - К., 1991.

5. Баркова М. В. Интеграция видов искусств при изучении художественных направлений // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2003-2004 учебный год // http: www.festival.1september.ru

6. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе - М.,1992.

7. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова школа. - 2002. - №5. - С.5-6.

8. Вакуленко М.С. Інтегрування завдань з рідної мови й читання // Початкова школа. - 1994. - №6 - С.8 - 11.

9. Варзацька Л.О. Типи інтегрованих уроків мови та мовлення // Початкова школа. - 1996. - №6. - С.11- 14.

10. Василюк А.М. Школа і вчитель: вчора і завтра. Причини і тенденції змін у світовій освіті // Рідна школа. - 1999. - №3. - С.78 - 79.

11. Гончаренко С., Мальований Ю. Інтегроване навчання: за і проти // Освіта. - 1994. - 16 лютого. - С.3.

12. Державна національна програма «Освіта» (України ХХІ століття): Затверджена постановою Кабінету Міністрів України від 3 листопада 1993р. №196 - К., 1994.

13. Дубинчук О.С. Орієнтуймося на нові тенденції математичної освіти // Рідна школа. - 1998. - №9. - С. 9 - 12.

14. Земцова Г.В. Интегрированный урок как средство развития творческого потенциала младших школьников // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2004-2005 учебный год. // http: www.festival.1september.ru

15. Козловська І.М., Собко Я.М. Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання // Педагогіка і психологія. - 1998. - №4. - С.48-51.

16. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. - 2001. - № 9. - С.28-31.

17. Колягін Ю.М. Інтеграція шкільного навчання // Початкова школа. - 1990. - №9. - С. 28 - 31.

18. Комар О.А., Лобановська О.М., Лаптєва Л.Ф. Проводимо інтегровані уроки // Початкова школа. - 1996. - №1. - С. 16 - 18.

19. Кондратюк А.П. Педагогіка. - К., 1986.

20. Константинов М.О. Смирнов Б.З. Історія педагогіки. - К., 1970.

21. Лактай Л.К. Нестандартний урок // Початкова школа. - 1992. - №3. - С. 31

22. Мистецтво / укл. Л.Масол, Е.Белкіна, О.Оніщенко, Н. Очеретяна, В.Рагозіна. 1 клас // Мистецтво та освіта. - 2007 . - №1. - С.17-24.

23. Михайлова О.С. Интеграция как методическое явление // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2004-2005 учебный год. // http: www.festival.1september.ru

24. Петренко Л.А. Интегрированный урок как форма учебного занятия// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2004-2005 учебный год. // http: www.festival.1september.ru

25. Петренко Л.А., Дубровская О.М. Интегрированный урок и методика его проведения // Школа духовности. - 2001. - №2. - С.61-65.

26. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Начальная школа. - 1990. - № 9. - С.17-21.

27. Присяжнюк Н.І. Інтегровані уроки // Рідна школа. - 1997. - №8. - С. 27 - 32.

28. Пушкарьова Т. Інноваційні освітні технології. Інтегративні підходи // Директор школи (Перше вересня). - 2001. - №45. - С.4-6.

29. Савченко О.Я. Дидактичні особливості інтегрованих уроків // Початкова школа. - 1992. - №1 - С. 2 - 9.

30. Савченко О.Я. Урок у початкових класах. - Х., 1993.

31. Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. - 1990. - № 5. - С.57-60.

32. Шипицына Л. Интегрированное обучение: за и против // Народное образование. - 1998. - №6. - С.154-156.

33. Шпак В.Ю. Митник О.А. Народження нестандартного уроку // Початкова школа. - 1997. - №2. - С. 8 - 13.

34. Юсипчук С.В. Нова методика уроку // Початкова школа. - 1995. - №1. - С. 59 - 60.

35. Якилянск В.Ф. Інтеграція математичної та природознавчої освіти // Рідна школа. - 1999. - №3. - С. 55 - 56.