Профессионально-ценностные ориентации педагога

29

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГА

Введение

Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т.п.). Поэтому профессия педагога -- одна из древнейших в мире. Происхождение слова «педагог» было рассмотрено выше, а сейчас педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди. Между тем трудно представить себе другую деятельность, столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагогической деятельности.

1. Профессионализм и мастерство педагогической деятельности

Издавна ученых и педагогов-практиков волновала проблема: какой фактор, прежде всего и больше всего влияет на успешность профессиональной подготовки специалиста, а также на успешность его будущей самостоятельной деятельности? При этом исследовалась природа (особенности, характер, направленность) и структура профессиональной подготовки студентов к их будущей педагогической деятельности. Авторы научных трудов приходили к единому выводу: таким фактором является профессионально-педагогическая направленность личности учителя- воспитателя.

«Педагогическую деятельность можно определить как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе».

В отношении педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных ролей, для успешного осуществления которых необходимы соответствующие способности. В научной литературе им уделено достаточно внимания. Применительно к педагогической деятельности наиболее глубокое исследование способностей провела Н. В. Кузьмина. Она выделила основные компоненты деятельности педагога, которым соответствуют те или иные способности: конструктивный (способность к проектированию личности, содержания, средств осуществления педагогических целей), организаторско-коммуникативный (способность устанавливать взаимоотношения с воспитанниками), гностический (способность приобретать и использовать знания).

В профессиональной деятельности педагога выделяют четыре группы функций:

· обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;

· конструктивная и исследовательская;

· организаторская и коммуникативная;

· самосовершенствование.

Реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств личности.

Профессиональная направленность - это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. К качествам, характеризующим направленность личности, следует отнести: профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности. А также общественную активность, доминантность, социальный оптимизм и др.

Профессиональная компетентность - это уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека. В структуру профессиональной компетентности входят: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, педагогическая техника, умения и навыки по тематике и другое.

Психологической основой компетенции является готовность к постоянному повышению своей квалификации, мобильность профессиональных функций.

Профессионально-важные качества - это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.

Реализация воспитывающей функции требует от педагога комплекса значимых качеств, к которым относятся такие свойства, как идейная убежденность, долг, гражданственность, коллективизм, ответственность и социальный оптимизм. Прежде всего следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу -- наличие педагогических способностей. Имена талантливых педагогов широко известны, а вот о бездарных педагогах говорить не принято. Но еще Ч.Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: «Лекции доктора Донкана -- это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона по геологии и зоологии невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги по геологии и ни за что не изучать этой науки».

К сожалению, и по сей день в педагогических вузах при наборе студентов не проводится диагностики их педагогической одаренности; берут всех, кто выдержит общеобразовательный конкурс. Вот почему в школы и другие учебно-воспитательные учреждения попадает много людей, заведомо профессионально ущербных, что отрицательно, а порой просто губительно сказывается на их учениках и воспитанниках. Вторая специфическая черта педагогической деятельности -- многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, внешкольных учреждениях, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Педагога невозможно переучить, и, строго говоря, никакие знания для него не будут лишними, избыточными. Стало уже банальным сравнивать педагога с аккумулятором. Но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Вот почему педагогу так необходимо иметь время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации. Третья специфическая черта воспитательного процесса -- его длительность. Конечно, процесс воспитания идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Ведь для того, чтобы только узнать человека, нужно, как говорит народная пословица, «пуд соли с ним съесть». Нельзя быстро воспитать чуткого трудолюбивого человека. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые бы позволили эгоиста быстро переделать в альтруиста, а лентяя -- в труженика. А это, в свою очередь, делает результаты воспитания малозаметными, скрытыми. Очень часто педагог, прикладывая много сил, долго не видит позитивных изменений. Успешно работать в таких условиях может только терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм -- важнейшие профессиональные качества педагога. Может быть, поэтому педагоги нашей страны могут так долго успешно работать в условиях перманентной бедности. Раздраженность -- это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, надо срочно менять профессию. Четвертая особенность процесса воспитания -- концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Поэтому важнейшая задача педагога -- воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умения поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. Конечно, на расстоянии не географическом, а на временном. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком, и не только чтобы служить должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях. профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива».

Эффективность педагогического воздействия во многом будет определяться волевыми свойствами педагога, его настойчивостью, инициативностью, целеустремленностью, решительностью и самостоятельностью. Наряду с этими свойствами ему важно обладать выдержкой, дисциплинированностью, гибкостью поведения, способностью предвидеть реакцию учащихся при изменении педагогической ситуации, готовность к перестройке способов воздействия, способностью к сотрудничеству с учащимися.

Педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере личности. Эмоциональная отзывчивость, способность поставить себя на место учащегося, эмпатия, доброта, душевная щедрость наряду с такими стабилизирующими эмоциональное состояние свойствами как уравновешенность, уверенность в себе, самообладание, саморегуляция эмоциональных проявлений, составляет необходимые условия педагогического взаимодействия с учащимися.

Управление учебно-воспитательным процессом требует от педагога интереса к общественной работе, склонности к организаторской деятельности, способности отражать психологический настрой учебной группы, наличие установки на достижение успеха, высокого качества учебно-воспитательной работы, особой чувствительности к межличностным отношениям, умение проектировать и создавать педагогические ситуации, адекватно и быстро реагировать на их изменения, требовательности, практической направленности ума, критичности, ответственности.

Важным компонентом большой группы профессионально-значимых качеств педагога является коммуникативность - качество необходимое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности. Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное произношение, логичность, стройность изложения мыслей и т.п.), педагогический такт, способность прочесть душевное состояние учащегося по выражению лица, мимике, жестам, позе, походке.

2. Индивидуально-психологические факторы успешности педагогической деятельности

Обозначим необходимость и широту общих, но совершенно необходимых способностей педагога.

Завоевание и поддержание авторитета педагогом - сложная, кропотливая работа по совершенствованию им своего духовного и физического состояния. За авторитет надо бороться ежесекундно, ежечасно, ежедневно. Обозначим специальные способности педагога. К моральному облику учителя предъявляются высокие требования. Ему необходимо обладать человеческими нравственными качествами и быть хорошим организатором, умело регулирующим и направляющим взаимоотношения, деятельность детей и взрослых в коллективе. Педагогическая деятельность именно педагога немыслима без нравственной чистоты, стремления к творческому труду, любви к детям, единства слова и дела, инициативы и ответственности, требовательности к себе и товарищам. Созданию нормального нравственного климата в общешкольном воспитательном коллективе активно способствуют такие человеческие качества, как искренность, честность, прямота, сердечность, дружелюбие, доброжелательность, справедливость, правдивость, принципиальность. Систематическое идейно-нравственное самосовершенствование педагога придает высокий социальный смысл его организаторским способностям и талантам, не позволяет ему скатываться на позиции формализма, бюрократизма и делячества.

В организации учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер воспитателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежелание преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному проявлению натуры: вспыльчивости, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Эффективная организация педагогического процесса воспитателем невозможна без авторитета человеческой притягательности, без доброжелательности и взаимной, педагога и детей, симпатии. Нравственно-эстетическое взаимопритяжение есть самая благоприятная и эффективная атмосфера педагогического взаимодействия. Эффект человеческой притягательности возникает в учителе не только благодаря его эрудиции и интеллектуальной развитости. Он образуется как следствие таланта человеческого интереса, любви учителя к другому человеку. Таким образом, высокая нравственность, духовная цельность и убежденность, эрудиция и интеллектуальная развитость, человеческая притягательность являются важнейшими условиями формирования педагогического авторитета воспитателя, классного руководителя

Одним из важнейших компонентов, образующих способность современного специалиста педагогического профиля к достижению успеха в профессиональной деятельности, профессиональной самореализации является высокий уровень сформированности профессионального самосознания. Профессиональное самосознание учителя может быть рассмотрено как процесс, “внутренняя” деятельность, имеющая свой продукт - “профессионально-педагогическую Я - концепцию”, и как интегральное качество личности, объединяющее и воплощающее в себе весь ее профессиональный опыт. Структура профессионального самосознания включает совокупность когнитивной (“Я-понимание”), аффективной (“Я-отношение”) и поведенческой (“Я-поведение”) подструктур, содержание которых отражает специфику педагогической деятельности. Составляющие компоненты структуры самосознания могут быть представлены и как этапы его развития.

3. Исследования в системе профессионально-ценностные ориентации педагога

Ценностные ориентации представляют собой сложную, многоуровневую систему в связи с разнообразной иерархией ценностей, которые лежат в ее основе. В зависимости от основания существующих классификаций, выделяют различные группы ценностей:

а) ценности-предметы как объекты наших оценок и ценности-значения, которые являются сами критериями, эталонами оценок;

б) ценности материальные, социальные и духовные (познавательные, научные, эстетические, художественные, моральные и т.д.);

в) по характеру участия в регуляции поведения выделяют ценности-цели, ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства;

г) в зависимости от вида деятельности человека ценности подразделяются на профессиональные, политические, ценности досуга и т.д.

Безусловно, данный перечень не полон, поскольку множественность оснований и подходов позволяет классифицировать ценности многообразными способами.

Одно из ведущих мест в системе ценностных ориентаций личности занимают ориентации на профессиональные ценности, формирование которых исследователи считают важнейшим условием не только профессионального самоопределения, но и становления личности молодого человека в целом. Экспериментально доказано решающее влияние профессиональной деятельности человека, его социальных ролей на поведение и отношения личности (А.А.Бодалев, Е.М.Борисова, И.С.Кон). Так, привычка упрощать сложные понятия и вещи, чтобы сделать их доступными детям, рождает известную прямолинейность, категоричность в отношении учителя к другим людям и явлениям, а дидактическая, поучающая манера переходит в сферу личных отношений. Исследования А.А. Бодалева свидетельствуют о воздействии профессиональной позиции на восприятие человека человеком. Социологами доказано существование корреляции между отношением личности к труду и ее жизненными ориентациями.

Профессиональные ценностные ориентации оказывают решающее влияние, как на профессиональное, так и на личностное самоопределение учителя, ими опосредуется вся педагогическая деятельность. Формирование профессиональных ценностных ориентаций как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, по мнению исследователей, предопределяет формирование исполнительского (процессуального) компонента профессиональной готовности, выступающего производным от уровня их развития. (В.И. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов). Наличие у личности профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, совершенствованию и, в какой-то мере, компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, целенаправленна, а "целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность... как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью". Выполняя, таким образом, прогностическую, проектирующую функцию, профессиональные ценностные ориентации позволяют выстроить в сознании учителя идеальную модель своей деятельности, которая становится ориентиром в профессиональном самоопределении и самосовершенствовании. Вместе с тем они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов профессиональной деятельности как ценных для себя воодушевляет личность, обеспечивает ее моральную устойчивость и психологическую готовность к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности.

Решающая роль ориентаций на профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций учителя подтверждена в целом ряде исследований, в которых изучена специфика некоторых профессионально значимых ценностных ориентаций студентов педвуза и намечены возможные пути и способы их формирования. В рамках аксиологии педагогического образования разработаны различные классификации педагогических ценностей, присвоение которых обеспечивает становление ценностных ориентаций учителя. Наиболее полная система ценностей, образующих содержательную основу профессионально-педагогической культуры, выделена И.Ф.Исаевым. Автор включает в нее две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально личностные ценности), отмечая их синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования системы ценностей. Поэтому любое разделение профессиональных ценностей достаточно условно, так как только в процессе целостного их присвоения осуществляется становление профессиональных ценностных ориентаций как системного личностного образования.

Анализ системы ценностей, являющихся содержанием аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры учителя, обнаруживает их гуманистический характер, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей в структуре его ценностных ориентаций. Вот почему более соответствующим понятием для обозначения специфики ценностных ориентаций педагога стало введенное нами совместно с В.А. Сластениным понятие «профессионально-ценностные ориентации», трактуемое как система устойчивых избирательных отношений учителя к наиболее значимым аспектам профессиональной деятельности, формирующихся на основе широкого спектра всех духовных отношений личности.

Рассматривая профессионально-ценностные ориентации как отношения личности к значимым моментам ее профессиональной деятельности, мы обнаруживаем, как минимум, наличие трех типов отношений педагога - субъекта данной деятельности:

1) отношение к педагогической деятельности, определяющее цель и личностный смысл данной деятельности;

2) отношение к "объекту-субъекту" деятельности - личности ученика, обеспечивающее ее безусловное принятие и проектирование развития;

3) отношение к субъекту деятельности - личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющее профессиональный идеал и Я-концепцию учителя.

Безусловно, все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но системо- и смыслообразующим является отношение к личности ученика. "Объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта". - пишет Б.И.Додонов. Как показывают исследования, большинство молодых учителей считает важнейшим качеством личности учителя "любовь к детям". В то же время развитие личности ребенка не является у них ведущим мотивом деятельности. Отсюда "педагогический эгоцентризм" учителя - стремление поставить себя в центр учебно-воспитательного процесса, а также "предметоцентризм" - направленность на содержание учебного предмета и методику преподавания. Практика свидетельствует об отсутствии у большинства педагогов восприятия каждого ребенка как личности, как индивидуальности, умения видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности. В экспериментальном исследовании А.И. Донцова учителя средних школ давали характеристики «идеального» учителя и ученика. При характеристике ученика ими использовались, в основном, наборы качеств, отражающие деловые особенности личности (организованность, ответственность и т.д.), при характеристике же личности учителя - более обобщенные личностные оценки, выражающие гуманистический потенциал отношений. То есть отношение учителя к ученику в школе остается по преимуществу ограниченным, функциональным, лишенным высокой гуманистической направленности определяющей профессиональную сущность педагога.

Об этом свидетельствует и проведенное нами исследование личностных центраций учителя, отражающих направленность его педагогической деятельности, преобладающие ценностные ориентации (выборка составила 146 человек - учителей русского языка и литературы, а также иностранного языка). А.Б.Орлов выделяет шесть таких центраций:

1. Центрация на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная центрация (К-центрация).

2. Центрация на интересах (потребностях) своего "Я", или эгоцентрическая центрация ("Я"-центрация).

3. Центрация на интересах детей, или гуманистическая центрация (Г-центрация).

4. Центрация на интересах, требованиях администрации (А-центрация).

5. Центрация на интересах родителей (Р-центрация).

6. Центрация на содержании, средствах и методах своей деятельности, или познавательная, методическая центрация (М-центрация)

Результаты тестирования свидетельствуют о том, что почти для половины учителей-словесников наиболее значимой является и наиболее профессионально ценная гуманистическая центрация, в то время как лишь каждый пятый учитель иностранного языка обладает ею. Полученные данные подтверждают предположение о том, что специфика преподаваемого предмета (литературы), его гуманистическая направленность во многом определяет ценностное сознание, а следовательно социальные и профессиональные установки педагога.

Сравнительный анализ преобладающих типов личностной центрации педагогов с различным стажем работы показал, что молодые учителя в большей степени сосредотачивают свое внимание на содержании и методике преподавания. По мере упрочения своих позиций в профессии усиливается центрация учителя на учениках. Наиболее активна в этом отношении группа учителей со стажем работы от 11 до 20 лет. Кстати, все педагоги, имеющие доминирующую гуманистическую центрацию, оказались именно в этой группе. Очевидно, это связано также с естественным отбором: в педагогической деятельности остаются в большей степени те, кому свойственна данная центрация. Настораживает снижение интереса к взаимодействию с детьми, к совершенствованию своего методического мастерства у педагогов с большим стажем работы (свыше 20 лет), а также их значительная ориентация на интересы коллег (конформная центрация). Скорее всего, это объясняется их возрастными особенностями, а также периодом профессионального развития (период сохранения своего положения в профессии по Д.Е. Сьюперу).

Необходимо обратить также внимание на устойчивую тенденцию к уменьшению с увеличением стажа работы количества педагогов со значимой "Я"-центрацией, что свидетельствует не только о снижении эгоцентрической позиции, но и о падении интереса к творчеству, самореализации в профессиональной деятельности. Помимо влияния возрастного фактора, одна из возможных причин этого - те условия, в которые они попадают в большинстве школ, когда оригинальный, нешаблонный учитель воспринимается как "выскочка", противопоставляющий себя коллективу.

Полученные данные подтверждаются результатами опроса студентов и учителей (всего 350 человек), позволившего выявить уровни сформированности профессионально-ценностных ориентаций, их динамику от курса к курсу по всем выделенным нами критериям и установить степень соответствия когнитивного и эмоционального уровня их сформированнности реальному поведению и деятельности, направленной на их актуализацию (конативный, поведенческий уровень), а также уточнить на основе контент-анализа высказываний студентов ценностные представления, лежащие в основе данных ориентаций.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что для студентов младших курсов наиболее значимыми являются ценности профессии, связанные с взаимодействием и сотрудничеством с детьми. Высоко оцениваются ими такие качества педагога, как любовь к детям, интерес к личности ребенка, умение понимать детей. Однако на эмоциональном уровне данный показатель ниже и значительно снижается к выпуску, несмотря на то, что растет оценка индекса «участие в педагогической деятельности».

Данные, полученные при опросе учителей, отличаются несущественно, и при высокой когнитивной оценке ценности взаимодействия с детьми, наблюдается снижение его эмоциональной привлекательности и особенно поведенческого компонента (участие в воспитании, развитии личности ребенка).

Контент-анализ ценностных представлений студентов о содержании понятия «любовь к детям» позволил уточнить, какой смысл они вкладывают в данную профессионально ценную нравственную категорию. Высказывания студентов свидетельствуют о достаточно разностороннем понимании гуманистического характера данной педагогической ценности, стремлении видеть в ней: умение строить взаимоотношения с детьми на основе равенства (35%); понимать детей (32%); интерес, внимание к детям (26%); отношение к каждому ребенку как к индивидуальности, личности со своим особым внутренним миром (17%); сочетание уважения и требовательности к нему (17%); потребность в общении с детьми, радость от общения с ними (15%). Вместе с тем, незначительная часть студентов ориентирована на действенную любовь к детям, которая проявляется прежде всего в заботе о развитии ребенка, раскрытии его возможностей (6%).

Полученные данные позволяют определить те проблемы в развитии ценностного сознания и самосознания учителя, которые возникают на разных этапах его профессиональной деятельности, а также ясно обнаруживают взаимосвязь между личностным и профессиональным становлением педагога. Формирование профессионально-ценностного отношения к личности ученика и своей педагогической деятельности может осуществляться только на основе глубокого осмысления ценности человеческой личности вообще, ее духовной сущности, реальных и потенциальных возможностей. Высокий гуманистический характер педагогической деятельности делает недопустимым профессиональную узость в подготовке учителя, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей в структуре его ценностных ориентаций.

Отношение к профессиональной деятельности чаще всего рассматривают как ориентацию на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней. Каждая профессия имеет свою совокупность ценностей, включающую как общие, так и специфичные только для данной деятельности. Исходя из многочисленных исследований, выделены и рассмотрены общие для представителей различных профессий ценности, к числу которых М. Титма относит:

- содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности (соответствие интересам и способностям, творчество в труде, возможность самосовершенствования);

- общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу);

- общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание);

- ценностное отношение к режиму и условиям труда: социально-экономическим (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд); морально-психологическим (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т.д.

На основе данной классификации Е.Н. Шиянов выделяет следующие ценности: ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей окружающей среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением; ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами.

Безусловно, само существование в педагогической культуре общества данных ценностей не обеспечивает их одновременного присутствия в структуре ценностных ориентаций всех представителей педагогической профессии. Помимо наличия индивидуальных различий в выборе тех или иных ценностей, существуют объективные закономерности, отражающие доминирование тех или других, связанные с социально-экономическими условиями и обусловленным ими статусом педагогической профессии на разных этапах общественного развития. В частности, в последнее десятилетие наблюдается тенденция к увеличению числа педагогов, для которых ни одна из данных ценностей не является определяющей, вынужденных заниматься педагогической деятельностью потому, что не могут найти себе применение в других профессиональных сферах (в большинстве своем эта группа формируется из тех педагогов, значимость профессии для которых определялась ее социальным статусом и утилитарно-прагматическими потребностями). Так, 37% из опрошенных учителей-слушателей курсов повышения квалификации ИПК ПРО г. Ульяновска не удовлетворены своей профессией и считают, что сегодня учителем быть не стоит из-за низкого статуса и материально-экономического положения учителя. По данным Л.Я. Рубиной, каждый второй педагог не удовлетворен своей работой и каждый восьмой - профессией, при этом, в основном, не содержанием деятельности, а условиями труда.

Основными критериями при определении уровня сформированности данного блока профессионально-ценностных ориентаций у студентов педвуза и учителей служили: ориентация на творчество в профессии и ориентация на социальную значимость профессиональной деятельности. Творчество в труде является важнейшей гуманистической ценностью. Поскольку практически трудно измерить поведенческий компонент ориентации студентов на творчество в профессиональной деятельности, он дополнялся на основе анализа их творческих проявлений в других видах деятельности. Результаты опроса свидетельствуют о довольно высоком когнитивном и эмоциональном уровнях ориентации на творчество. Значительно ниже - самооценка сформированности важнейшего профессионально значимого качества личности - увлеченность педагогической работой, творческое отношение к ней

Одним из показателей ориентации на профессиональное творчество является интенсивность и качество участия в научно-исследовательской работе по проблемам обучения и воспитания учащихся. Между тем в педагогическом вузе данным видом деятельности занимается незначительная часть студентов, в основном, в процессе выполнения учебно-исследовательской (курсовой) работы, что свидетельствует о недооценке данного вида научно-исследовательской деятельности не только студентами, но и разработчиками стандартов высшего педагогического образования. Введение обязательного выпускного проектирования в педагогических университетах ограничивается исследованиями студентов в рамках наук, основы которых они будут преподавать, в то время как смысл данного проектирования должен заключаться в комплексном, интегрированном применении полученных знаний и умений для решения профессионально-педагогических проблем. Не удивительно, что подобный неразумный шаг приводит к еще большему снижению количества дипломных работ по психолого-педагогическим и методическим проблемам и к усилению предметной направленности обучения в вузе.

Данные опроса свидетельствуют о несоответствии между ориентацией студентов на творчество в учебной деятельности и конкретной установкой на научно-поисковую, что подтверждается другими исследователями, которые справедливо отмечают, что недооценка научно-исследовательского труда может обернуться в будущем профессиональным консерватизмом, затрудняющим самоопределение в нестандартных педагогических ситуациях.

Контент-анализ ценностных представлений студентов о сущности творческого отношения учителя к труду свидетельствует, что половина из них связывает его со своей будущей деятельностью в качестве учителя-предметника (поиск и применение новых методов, умение нестандартно вести урок), значительно меньшая часть распространяет творчество на всю деятельность учителя и соотносит его с инновациями во всех ее сферах (29%). Только 10% студентов видит творчество в стремлении к самосовершенствованию и самообразованию. Большинство будущих учителей привлекает интеллектуальная сторона творческой деятельности учителя и незначительную часть - творческие процессы, которые сближают педагогическую деятельность с деятельностью творца, художника: увлеченность трудом, самоотдача, творческое самочувствие и реализация себя как личности (8%). При этом часть студентов не смогла раскрыть сущности данного понятия, перечислив качества педагога, которые не выражают сущности творческого отношения к труду (8%).

Социальная значимость профессиональной деятельности оказалась критерием, степень сформированности которого претерпевает значительные изменения от курса к курсу. Основными показателями данной ориентации студентов служили: осознание ответственности учителя перед обществом, значимость социальной активности как качества личности учителя, а также степень участия в общественной жизни вуза. У студентов младших курсов данные ценности занимают четвертое место на когнитивном уровне, однако эмоционально они оцениваются ниже всеми студентами и особенно низок деятельностный уровень сформированности ценностных ориентаций. В последующие годы наблюдается устойчивая тенденция к снижению привлекательности социальной значимости профессионального труда и по-прежнему низкой остается общественная активность студентов.

Низкий уровень ориентации студентов на социальную значимость труда учителя побудил меня выяснить, какой смысл они вкладывают в понятие «гражданская позиция учителя». 26% студентов не раскрыли его ценностного содержания. Остальные описания свидетельствуют о несколько формальном и стереотипном понимании этой социально и профессионально ценной категории. Большинство студентов соотносит ее с социально значимыми качествами, которые должны быть присущи любому гражданину страны (патриотизм, политическая компетентность - 23%; добросовестное отношение к работе - 14%). Лишь 14% опрошенных акцентируют свое внимание на высоком предназначении профессии учителя, на осознании и личностном принятии им социальных требований, ответственности за формирование личности школьника, за будущее страны.

Наиболее общим показателем, определяющим отношение студентов к профессии педагога, является удовлетворенность ими сделанным выбором. На первом курсе она определяется во многом абстрактными представлениями об избранной специальности и на протяжении учебы в вузе не остается постоянной. Она незначительно увеличивается у студентов 4 курса физико-математического факультета и заметно снижается у всех к выпуску, что связано, во многом, с более реальными представлениями о сущности и специфике педагогической деятельности после практики, а также с недостаточно сформированным ценностным отношением к ней. Конечно, удовлетворенность профессией опосредована многими причинами и факторами как объективного, так и субъективного характера, но в то же время является, по мнению исследователей, наиболее значимым индикатором, определяющим увлеченность студентами избранной специальностью, одним из важнейших условий позитивного профессионально-личностного самоопределения.

Что касается учителей, то высокая оценка значимости социальной роли профессии не совпадает с эмоциональной ее оценкой и степенью социальной активности. Более 1/3 педагогов не видят смысла и ценности своего труда. Вместе с тем большая часть учителей, считающих, что учителем сегодня быть необходимо, находят смысл педагогической деятельности в социальной значимости труда учителя (40,7 %), и лишь часть из них - в творческом характере своего труда, приносящего радость, удовлетворение (14,8 %), в своем призвании к профессии (7,4 %).

Особое место в структуре профессионально-ценностных ориентаций учителя занимают ориентации, связанные с его отношением к личности педагога и самому себе как педагогу, выраженные в профессиональном идеале и Я-концепции учителя. Процесс профессионально-личностного самоопределения предполагает самоидентификацию себя с профессиональной ролью, становление позитивного образа-Я учителя - целостного образа, единой установки по отношению к самому себе. Этот образ-Я, или Я-концепция, существует в сознании личности в нескольких вариантах: Я-реальное, Я-идеальное, Я-динамическое, Я-зеркальное и др. (Роджерс, Бернс, Кон).

Оценка сформированности данного блока профессионально-ценностных ориентаций студентов и учителей осуществлялась в соответствии с критериями: «ориентация на профессиональное самосовершенствование», «ориентация на духовное развитие, приобщение к ценностям культуры», а также «наличие и содержание профессионального идеала». Достаточно высоко оценивается студентами значимость профессионального самосовершенствования, повышения профессионального и общеобразовательного уровня. Несколько ниже - привлекательность сопутствующей им деятельности - необходимости постоянно совершенствовать свои знания, умения, навыки.

Ориентация на профессиональное самосовершенствование не подкрепляется направленностью студентов на духовное развитие, приобщение к ценностям культуры. Более значимо и привлекательно приобщение к ценностям духовной культуры для студентов-гуманитариев. Они отличаются также большей активностью в сфере художественно-эстетической деятельности, хотя в целом этот уровень остается низким. Пик творческой активности данных студентов приходится на предвыпускной курс. Стабильность поведенческого компонента ценностных ориентаций студентов гуманитарных факультетов связана, прежде всего, с повышением доли предметов культурологического цикла в учебном плане, в то же время наблюдается снижение интереса к деятельности по приобщению к ценностям культуры для студентов всех факультетов. Полученные данные подтверждены и уточнены на основе исследований, выполненных под нашим руководством студентами: только 1/3 студентов естественного факультета и 2/5 гуманитарного - видят в искусстве источник духовного развития и самосовершенствования, лишь 25% из них ориентированы на самостоятельное приобщение к духовной культуре. В исследованиях студентов отмечается потребительское, пассивное отношение большинства их сокурсников к овладению ценностями культуры, эстетическими и художественными знаниями, которые они получают, в основном, во время лекций и просмотра телепередач, низкий уровень общекультурного развития. Данные исследования свободного времени студентов, проведенные социологами, подтверждают эти выводы: лишь 1/3 первокурсников культурно активны, 1/7 - культурно пассивны и 1/2 - культурно нейтральны. К выпускному курсу снижается количество культурно пассивных и нейтральных, особенно среди студентов естественных специальностей.

Недостаточно высокая оценка студентами значимости и самооценка степени сформированности стремления к духовному развитию, обмену духовными ценностями побудили нас выяснить, какое ценностное содержание вкладывают они в понятие «духовность», без осознания смысла которого невозможно построение жизненной и профессиональной Я-концепции педагога, идентификации себя как носителя высоких общечеловеческих и профессиональных ценностей. Духовность - сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром. Она определяется не только образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, но прежде всего предполагает постоянный и непрекращающийся труд души, осмысление мира и себя в этом мире, стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного внутреннего мира, расширению своего сознания. Это и особый эмоциональный строй личности, проявляющийся в тонких движениях души, обостренном восприятии всего, что окружает человека, в способности к высоким духовным состояниям и установлению тонких духовных связей между людьми, в основе которых - чуткое отношение к человеку, забота о его духовном росте и благополучии. Недаром значение слова «дух» - (лат.spiritus) - дуновение, тончайший воздух, дыхание. Отмечая, что «духовная культура» и «духовность» не синонимичные понятия, Е.И. Артамонова утверждает, что духовная культура личности проявляет ее духовность, а духовность выступает целью развития индивидуальной духовной культуры учителя. Все это, безусловно, требует понимания им данного феномена как идеала, ориентира своего культурного развития. Между тем 44 % опрошенных студентов не могли охарактеризовать его даже частично; 18 % связывают духовность с всесторонней образованностью, эстетическим кругозором; 12 % видят в нем нравственную характеристику личности, еще 5% - объединяют первое и второе; 10 % - мир его эмоций, чувств; лишь 8% связывают духовность с внутренней гармонией, красотой человека и 2% с его стремлением к самосовершенствованию. Результаты опроса свидетельствуют, что достаточно ясного представления о сущности данного понятия у большинства студентов не выработано, что отражает недостаточно высокий уровень развития их ценностного сознания и самосознания.

Ориентация на большинство профессионально ценных качеств не подкрепляется осознанием значимости соответствующих знаний и умений, образующих профессионально-педагогическую компетентность учителя. Студенты высоко оценивают лишь знание преподаваемого предмета, а среди психолого-педагогических знаний и умений выделяют наиболее близкие и понятные им, характеризующие коммуникативную и организаторскую компетентности учителя. Позитивной динамики в данном отношении к выпускным курсам не происходит

В эталонном ряду, составленном на основе обобщения содержания профессионального идеала учителей, ведущее место занимает профессиональное мастерство (прежде всего методическое). Нравственные качества, отражающие отношение к детям, оцениваются ими также высоко, но по сравнению со студентами младших курсов - несколько ниже. Особенно заметна тенденция к снижению доли эмпатийных качеств, акцентировании внимания на профессионально-деловых у выпускников физико-математического факультета и учителей. Вместе с тем более гуманистический по своей направленности профессиональный идеал студентов-филологов носит несколько аморфный, нечеткий характер.

Итак, структурный и качественный анализ профессионально-ценностных ориентаций учителя и входящих в них ведущих педагогических ценностей обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Формирование профессионально-ценностных ориентаций учителя требует:

- осознания самоценности человеческой личности, ее индивидуальности и общественной сущности, целостности и разносторонности, гармоничности и противоречивости;

- признание развития и становления личности учащегося целью и смыслом педагогической деятельности;

- осмысления учителем своей профессии как общественного долга, принятого не только разумом, но и миром чувств как единство личного и общественного, приносящего высшее удовлетворение человеку, составляющее смысл и счастье его жизни;

- понимания творческой сущности педагогической деятельности, требующей энергии, оптимизма, диалектического отношения к миру, огромных духовных затрат, постоянной работы над собой;

- ориентации на профессионально ценные качества личности учителя, обеспечивающие становление его позитивной профессиональной Я-концепции, самоопределение и саморазвитие в профессиональной деятельности;

- ориентации на сотрудничество с детьми и коллегами, содержательное общение, обмен духовными ценностями и многое другое.

Целенаправленное создание условий для присвоения личностью данных ценностей обеспечивает целостное формирование всех трех ведущих блоков профессионально-ценностных ориентаций учителя: отношения к педагогическому труду, отношения к личности ученика, отношения к личности педагога и к самому себе как педагогу, составляющих содержание мотивационно-ценностного компонента культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

Заключение

Учительство - это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Учитель обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.

Однако, учитель в гораздо более высокой степени, чем артист, должен воздействовать на свою аудиторию, содействовать формированию мировоззрения своих подопечных, дать им научную картину мира, пробудить чувство прекрасного, чувство порядочности и справедливости, сделать грамотными и заставит поверить в себя, в свои слова. При этом в отличие от актёра, он вынужден работать в режиме обратной связи: ему постоянно задают разнообразные вопросы, в том числе коварные, и все они требуют исчерпывающих и убедительных ответов. Настоящий учитель, Учитель с большой буквы - это личность, рождающая, формирующая другие личности (в идеале - совместно с семьёй). Для этого ему необходимо не только внимание и уважение со стороны его учеников, со стороны всего общества.

Список литературы:

1. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. - М.: Курск, 1997.