СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. Общее представление о видах и методах педагогических исследований
• 2. Особенности организации педагогического исследования
• 3. Эмпирические методы педагогических исследований
• 4. Метод эксперимента как основа педагогической науки
• 5. Моделирование как особый метод теоретического исследования
• 6. Методы количественной и качественной обработки информации
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

У каждого, изучающего теорию педагогики, возникают вопросы, как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно они отражают реальную действительность и можно ли им доверять. Пути и способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования - выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е. установление закономерностей.

Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов её исследования. Надо сказать, что в этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Было время, когда она разрабатывалась на основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности выдающихся мыслителей. Однако начиная с ХVIII в. в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой. Что в особенности относится к таким выдающимся педагогам, как Я.А. Каменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, А.С. Шацкий и др. В XIX в. начали широко проводятся экспериментальные исследования, способствовавшие дальнейшему углублению теории обучения и воспитания.

Для полноценного и правильного проведения педагогических исследований необходимы знания из области методологии таких исследований. Человеку, который принимается за такое исследование, необходимо знать виды и методы педагогических исследований, ему необходимо разбираться в методике педагогических исследований, знать основные группы методов и конкретные виды.

Цель исследования: изучить современную систему методов педагогического исследования.

Задачи исследования:

- проанализировать современные психолого-педагогические источники по исследуемой проблеме;

- рассмотреть основные положения в проведении исследований в педагогике;

- проанализировать современную систему методов педагогического исследования с точки зрения их сильных и слабых сторон.

1. Общее представление о видах и методах педагогических исследований

Научно-педагогическое знание представляет собой воспроизведение в языковой или символической форме обобщённых представлений о закономерных связях в отношениях, существующих между педагогическими фактами и явлениями. Педагогическое знание существует в виде научных представлений и понятий, идей и гипотез, законов и педагогических теорий.

В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:

Фундаментальные педагогические исследования. Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории.

Прикладные педагогические исследования. Такие исследования проводятся в области частных методик и направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой.

Методические разработки. Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике.

Важное значение в процессе разработки педагогических проблем и в области проведения педагогических исследований имеет методология. Методология представляет собой философское учение о построении человеческое деятельность, о методах познания и преобразования окружающей действительности. В области педагогической теории и практики принято говорить о методологии педагогики, как о системе знаний и отправных положений педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования [1, с. 80].

Под методами педагогических исследований понимаются способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явления, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики [7, с. 15].

В области педагогических исследований существует множество классификаций. Наиболее распространённым является распределение методов педагогического исследования в следующие группы:

Эмпирические методы педагогических исследований. Сюда включены такие методы, как беседа, наблюдение, изучение педагогической документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент и т.д.

Теоретические методы. Сюда входят такие методы, как моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений и т.д.

Методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Среди методов этой группы - методы математической статистики, ранжирование, шкалирование.

2. Особенности организации педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях [3, с.150].

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, указывают на важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выступает как состояние "знания о незнании", т.е. выражение потребности в изучении какой-то области социальной жизни, с тем чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, или область педагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению [11, с. 324].

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления, разработке системы. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций.

Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию следующих этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического [5, с. 234].

На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

Теперь остановимся более подробно на каждой группе методов и охарактеризуем их наиболее существенные отличия, а также попытаемся выделить не только положительные стороны каждого метода, но и увидеть их недостатки.

3. Эмпирические методы педагогических исследований

В данную группу входят следующие методы педагогического исследования: наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности и изучение документации, эксперимент.

Приступая к характеристике отдельных методов педагогических исследований, следует прежде всего остановиться на методе наблюдений, имеющем очень широкое применение. Особенно часто и плодотворно он используется при изучении опыта работы школ и учителей. Сущность его заключается в накоплении путем непосредственного, длительного и целенаправленного восприятия конкретных данных об условиях протекания исследуемого педагогического явления и объективном описании его протекания. Наблюдение ведется либо за педагогическим процессом в целом, либо за отдельными его компонентами, исходя из стоящей перед исследованием цели. Причем в зависимости от сложности изучаемого объекта работа может выполняться одним или несколькими наблюдателями, но при всех условиях без вмешательства исследователей в педагогический процесс; естественное протекание изучаемого явления не должно быть нарушено.

Этапы наблюдения:

- определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

- выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

- выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

- выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

- обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Серьезным недостатком метода наблюдений являются ограниченные возможности установления действительных оснований и причин изучаемого педагогического явления, существенных, типичных для его протекания влияний и влияний случайных. Вообще чрезвычайно трудно, а порой совершенно невозможно заранее предусмотреть и своевременно нейтрализовать в условиях естественного протекания педагогического процесса проявление различных побочных, случайных влияний на его результат. Эти обстоятельства предъявляют очень высокие требования к культуре ведущих наблюдения педагогических явлений, а вместе с тем вынуждают присоединять к наблюдениям другие методы (собеседование, анализ ученических работ, эксперимент и др.). Правда, в последнее время для фиксации данных наблюдения наряду с записями широко используются технические средства - фото- и киносъемочные аппараты и магнитофоны. Но и при этом условии зачастую не удается избежать вносимого исследователем субъективизма в отборе и фиксации наблюдаемых фактов, а особенно при их анализе, объяснении и оценке.

Существует несколько видов наблюдений. Прежде всего, это наблюдение непосредственное и опосредованное, где действует сам исследователь или его ассистенты, либо факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Далее выделяются сплошные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются процессы в целостном виде, от их начала до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео-, кинорегистрации, фонографические записи и др.

Слабым моментом организации наблюдения подчас является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдений.

Методы опроса, применяемые при педагогическом исследовании - беседа, интервью и анкетирование.

Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении.

Беседа с учащимися как метод их изучения проводится для получения субъективных суждении (заключений, характеристик, оценок) самих школьников (воспитанников) по существу исследуемого педагогического явления, что порой крайне важно в целях глубокого проникновения в его сущность и результативность. Зачастую беседы с детьми и подростками позволяют получить данные об изменениях в уровне их развития, воспитанности и образованности, происшедших в ходе изучаемого педагогического процесса. Учитывая эти задачи, необходимо заранее тщательно продумывать вопросы и фиксировать ход и содержание таких бесед путем записи в протоколе или с помощью магнитофона. Но, как правило, запись бесед с учащимися (в отличие от бесед с учителями) следует вести скрытно от них.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

- определение характера информации, которую необходимо получить;

- составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

- составление первого плана вопросника;

- предварительная его проверка путем пробного исследования;

- исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле он означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленения общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. Он тесно стыкается с другим методом - изучение первоисточников, называемым так же архивным.

В современном, несколько суженом смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта, творчески, работающих педагогических коллективов, отдельных учителей.

Анализ школьной документации. Источниками информации при использовании этого метода служат классные журналы, расписание учебных занятий, календарные и неурочные планы учителей. В этих документах, помогающих установить причинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемым явлением. Например, изучение документации дает ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, тем как составлено расписание, и работоспособностью учеников.

Изучение продуктов ученического творчества. Это изучение домашних и классных работ, сочинений, рефератов, результатов эстетического и технического творчества. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени» [14, с.421].

Метод педагогического эксперимента относят к основным для педагогической науки. Поэтому на характеристике данного метода я остановлюсь более подробно.

4. Метод эксперимента как основа педагогической науки

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.

Педагогический эксперимент представляет собой исследовательскую деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов [8, с.214].

Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создание специальных ситуаций и др. Этот метод служит для решения следующих задач исследования:

- установления зависимости между определенным педагогическим воздействием (или их системой) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

- выявления зависимости между определенным условием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

- определения зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

- сравнения эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора для них оптимального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т.д.);

- доказательство рациональности определенной системы мер по раду критериев одновременно при соответствующих условиях;

- обнаружения причинных связей [4, с.122].

Проводимые педагогические эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения.

В зависимости от цели различают:

- констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления.

- проверочный, уточняющий, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы.

- созидательный, преобразующий формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления [7, с.183].

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный эксперимент, предложенный русским ученым Лазурским, проводится в специальных условиях, соответственно его цели, а исследуемые процессы протекают естественно, последовательно и без вмешательства исследователя. Если же нужно проверить какой-либо частный вопрос, или для получения необходимых данных, надо обеспечить особенно важное тщательное наблюдение (иногда с применением аппаратуры), эксперимент переносится в лабораторию и называется лабораторным.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

- методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

- собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

- аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

В отличие от изучения педагогического явления в естественных условиях путем непосредственного наблюдения эксперимент позволяет:

- искусственно отделять изучаемое явление от других;

- целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых;

- повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях [3, с.89].

Таким образом, необходимо сказать, что педагогический эксперимент, являясь основным методом исследования в педагогике, позволяет наиболее полно раскрыть сущность и закономерности процесса воспитания и обучения в современной школе. Но при это стоит обратить внимание на то, что эффективность эксперимента зависит от умения четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, и оцениваться результат.

5. Моделирование как особый метод теоретического исследования

Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью [2, с.277]. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете.

На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, то есть реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал - настоящий самолет - лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету-носитель: ее используют как познавательное средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться.

Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования.

Идеализированная модель - средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого [14, с.48].

Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является.

Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании, где сочетаются несколько методов.

Таким образом, мы приходим к выводу, что проведение педагогического исследования на должном научно-теоретическом уровне невозможно без построения теоретических моделей-представлений.

Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит - к мысленно конкретному представлению о ней, содержится в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов?

Таким образом, моделирование выступает как общий метод познания на всех этапах педагогического исследования.

6. Методы количественной и качественной обработки информации

В последние годы значительно интенсивнее стали проникать в педагогические исследования математические методы, что приблизило возможность находить для некоторых педагогических явлений не только качественные, но и количественные характеристики. Для педагогической науки это имеет большое значение, так как очень многие процессы обучения и воспитания характеризуются высокой вариативностью в зависимости и от субъективных и объективных факторов. Зачастую невозможно даже точно повторить проведенный эксперимент с тем же составом учащихся, поскольку предыдущая деятельность оставила какой-то след и теперь они стали качественно несколько иными. К тому же мог сказаться ряд случайных, нерегулируемых влияний, из которых многие трудно выявить и учесть.

Это вынуждает обращаться к математической науке, к одной из ее областей - теории вероятностей, позволяющей установить степень вероятности того или иного явления в зависимости от определенных условий его возникновения и протекания, исследовать закономерности, обусловливающие проявление случайных влияний в разных условиях.

Довольно широкое распространение в педагогических исследованиях получили методы математической статистики. С их помощью устанавливается, в частности, среднее арифметическое значение изучаемой величины (например, сделанных учениками ошибок в контрольной работе, прочтенных школьниками по своей инициативе научно-популярных книг и брошюр) и степень надежности этого показателя, путем вычисления среднего квадратичного отклонения, которое характеризует степень устойчивости среднего арифметического (т.е. рассеянность вокруг среднего арифметического выражаемых им данных).

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование [11, с.321].

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массового материала: определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации [8, с.121].

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Однако следует учесть, что далеко не все педагогические явления поддаются измерениям и подсчетам при их характеристике, а поэтому математические методы в ряде педагогических исследований пока не находят применения (в частности, при изучении многих вопросов воспитания).

В данной контрольной работе были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и, в принципе, может возрастать за счет общенаучных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны определяться не формальным стремлением «придать научность» получаемым результатам и не их количеством - чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особенностями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги краткой характеристики методов педагогических исследований можно сделать следующие выводы:

- в деятельности и педагогической практике современных учителей необходимым являются умения самостоятельного проведения теоретических и практических исследований. Благодаря таким умениям они смогут самостоятельно решать наиболее насущные и актуальные вопросы современного педагогического процесса.

- современная педагогика как наука использует целую систему способов, приемов, принципов и подходов для теоретического и практического исследования проблем воспитания и обучения;

- каждый отдельный из приведенных в данной работе методов выполняет свою специфическую роль, помогает изучению лишь отдельных сторон педагогических явлений. Для всестороннего же изучения этих явлений применяется все совокупность рассмотренных методов;

- одним из основных методов педагогических исследований является педагогический эксперимент, который является научно поставленным опытом в области учебной или воспитательной работы, с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы.

- одним из наиболее важных этапов проведения эксперимента является формулирование и выдвижение научной гипотезы и её проверка. В процессе выдвижения гипотезы очень важным является учёт принципов её правильного построения, таких как обоснованность и непротиворечивость.

- проверка истинности или ложности выдвинутой гипотезы происходит в ходе опытно-экспериментальной работы. Ход такой работы определяется, разрабатывается и направляется исследователем и заключается в определённом целенаправленном моделировании процесса эксперимента и сравнении результатов.

- педагогика как любая наука развивается благодаря внедрению новых методик исследования и совершенствованию уже устоявшихся методов. Наряду с традиционными методами в педагогические исследования внедряются и новые методы, заимствованные из других наук - социологии, психологии, естествознания и прочие, что открывает новые возможности для развития педагогики.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

2. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

3. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. - 176 с.

5. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования.- 2-е изд., испр. и доп.- / А.И. Кочетов. - Минск: Ред. журн. “ Адукацыя i выхаванне”, 1996. - 312 с.

6. Новиков А.М. Методология образования / А.М. Новиков. - Издание второе. - М.: «Эгвес», 2006. - 488 с.

7. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В.Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2006. - 368 с.

8. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс / И.П. Подласый. - М., Владос, 2000. - 447 с.

9. Ростопшин П. Психология и педагогика / П. Ростопшин. - М.: «Издательство Приор», 2000. - 496 с.

10. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

11. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб.пособие для студ высш.пед.уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 576 с.

12. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

13. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для педагогических специальностей вузов / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2002. - 517 с.

14. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебное пособие. 2-изд., перераб. / А.В. Хуторской. - М.: Высш.шк., 2007. - 639 с.