Развитие критического мышления на уроках английского языка в 5-м классе

30

Содержание

Введение

1. Психологические аспекты обучения иностранному языку

1.1 Особенности мышления школьников 5-х классов

1.2 Сущность критического мышления и стадии его развития на уроках английского языка

2. Технология развития критического мышления на уроках английского языка

2.1 Прием речевой зарядки

2.2 Развитие критического мышления посредством аудирования и говорения

2.3 Развитие критического мышления посредством чтения и письма

Заключение

Список литературы

Введение

Каждому учителю хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Вот почему необходимо постоянно думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у учеников творческое мышление. Но может ли школа научить творческому мышлению? Ответ на этот вопрос остается дискуссионным. Ведь основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, так что школа в этом плане получает уже «готовый продукт». Достаточно будет развить у школьников критическое мышление -- это школе по силам.

Развитие рационального, критического мышления -- одна из общепризнанных в зарубежной педагогике образовательных целей на протяжении десятилетий. В социально-педагогическом плане его важность связывается обычно с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.

В некоторых педагогических поисках последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска. Яркий пример такого рода поисков -- разработки, ведущиеся с середины 80-х гг. в США в рамках проектов Ассоциации по разработке учебных программ. К началу этих разработок стремление включать в самые разнообразные учебные курсы задачи интеллектуального развития стало общим в педагогической практике. Чтобы выработать единые для учителей и специалистов ориентиры, была поставлена цель -- представить общую картину интеллектуальных (мыслительных) умений, которые являются предметом целенаправленного формирования в учебном процессе. Стержнем развития интеллектуальных умений стало критическое мышление. В США в 80-х гг. развитие критического мышления специально выделено в перечнях декларируемых образовательных целей в большинстве штатов и школьных систем страны.

Актуальность темы заключается в том, что целенаправленная работа над развитием мышления в среднем школьном возрасте редко проводится на практике. Нормально мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространённым явлением становится обращение к упражнениям тренировочного типа, основанным на подражании, не требующим усилий самостоятельно мыслить. В этих условиях остаются невостребованными такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются признаками его самостоятельности.

Проблемой нашего исследования является развитие критического мышления на уроках английского языка в 5-м классе.

Цель нашей курсовой работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу, ознакомиться с различными методиками развития критического мышления.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность явления критического мышления в современной педагогической науке.

3. Рассмотреть формы и методы развития критического мышления на уроках иностранного языка в современной школе.

При написании данной курсовой работы применялись следующие методы научного исследования: 1) теоретический анализ работ педагогов и методистов, посвященных данной проблеме; 2) изучение опыта учителей, использующих в своей практике различные методики развития критического мышления.

1. Психологические аспекты обучения иностранному языку

1.1 Особенности мышления школьников 5-х классов

Изучение развития мышления ребёнка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углублённому познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребёнка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Однако такие условия обеспечиваются в средних классах пока не в полной мере.

Рассмотрим основные особенности мышления детей 11-12 лет? Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению, это время является третьей стадией развития мышления.

Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную, сферу своей деятельности.

Следует учитывать, что хотя дети и используют абстрактные термины, они могут это делать только применительно к конкретным объектам, то есть к тем предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств.

Пиаже считает, что все это становится возможным потому, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации / транзитивности

Пиаже считал консервацию центральным атрибутом интеллектуального развития у детей школьного возраста. Процесс консервации означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы.

Согласно Пиаже, консервация - главная составляющая компетенции ребенка, поскольку позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению видимости и реальности в окружающем его мире. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов.

Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в этом возрасте является классификация -- способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.

По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.

Следующей особенностью интеллектуального развития ребенка, достигшего среднего возраста, является развитие у него сериации / транзитивности.

Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т. д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций. Транзитивность связана со способностью ребенка к сериации.

Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Определяющей способностью в процессе развития интеллекта ребенка для Пиаже является его способность перекинуть мостик между А и С. Ясно, что для того, чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако чтобы сделать транзитивное умозаключение, что А > С, кроме этого нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (А > В и В > С). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В > С и что А > В, но не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член «В», поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.

На данном этапе, наряду с развитием у ребенка способности к консервации, классификации, сериации и транзитивности, он уже может давать логические объяснения выполняемым им действиям и переходить с одной точки зрения на другую, постепенно обретая большую объективность суждениий.

По мнению Ж. Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая заключается в том, что если А = В и В = С, то А = С.

Вторая содержит утверждение, что А + В = В + А.

Следовательно, средний возраст по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -- он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные Психология детства.- СПб.: «прайм-ЕВРО_ЗНАК», 2003, с. 259-263..

1.2 Сущность критического мышления и стадии его развития на уроках английского языка

Критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки).

Рефлексия -- «родовое понятие для той интеллектуальной и эмоциональной деятельности, в которой индивидуум осмысливает свой опыт с целью прийти к новому пониманию и ценностным отношениям» MezirovJ. et al. Fostering critical reflections in adulthood.- San-Francisco -- Oxford, 1991, с. 5.. Она включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. Более ясное понимание рефлексии, позволяющее отделить её от мышления в целом, можно найти у Дж. Дьюи -- «оценка оснований собственных убеждений» иначе говоря, их обоснование. Dewey J. How we think... Boston, etc., 1933, с. 9.

Вот что писал Дж. Брунер о соотношении рационального и интуитивного мышления в ходе обучения:

«Аналитическое мышление характеризуется тем, что его отдельные этапы чётко выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Такое мышление обычно осуществляется с относительно полным осознанием как его содержания, так и составляющих его операций. (...)

В противоположность аналитическому интуитивное мышление характеризуется тем, что в нём отсутствуют чётко определённые этапы. Оно имеет тенденцию основываться прежде всего на свёрнутом восприятии всей проблемы сразу. Человек достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало осознавая при этом (...) тот процесс, посредством которого он получил искомый ответ. Обычно интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это даёт ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев; эти особенности требуют проверки выводов аналитическими средствами -- индуктивными или дедуктивными.

Мы думаем, что интуитивное и аналитическое мышление взаимно дополняют друг друга. (...) Опираясь на интуицию, человек может сделать изобретение или открытие, которое аналитику не под силу. Но аналитик сможет придать ему соответствующее формальное выражение Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- с. 7.».

Из опыта обучения в школах разных стран мира известно, что значительная часть учащихся включается в организуемую педагогом поисковую учебно-познавательную деятельность. Но не означает ли это, что педагог опирается на уже имеющиеся, хотя, может быть, и не раскрытые возможности, способности к творческому мышлению? Вовлекая учеников в решение новой, творческой задачи, может ли учитель с уверенностью сказать, что процесс решения формирует какие-то новые, ещё не имевшиеся у учащихся творческие способности? Например, способность привлекать накопленные знания, по-новому видеть известное, комбинировать собранные сведения и т.д.

Ещё один важный вопрос: что делать с той частью детей, которая «выпадает» из поисковой деятельности в классе? Искать ли какие-то иные подходы для активизации их творческого потенциала? Учить ли исследовательской деятельности всех? Или же оставить эти попытки как заведомо неэффективные, направить усилия к тому, чтобы сформировать у учеников более прочные знания и умения на репродуктивном уровне, но зато надёжно и основательно? Все эти практические вопросы выражают один общий вопрос: можно ли целенаправленно развивать исследовательское мышление, обучать ему?

Казалось бы, ответы на эти вопросы можно найти, обращаясь к известному позитивному выводу, сделанному в педагогической психологии XX в., -- выводу о возможности развивать природные задатки, о сочетании природных (наследственных) и социальных (в том числе образовательных) факторов в развитии всех способностей человека, включая творческие. Но это слишком общий вывод и слишком общий ответ. Дело не столько в теоретическом ответе на вопрос о возможностях воспитания и обучения, сколько в более конкретных, прикладных установках. Чтобы быть пессимистом в вопросе о том, обучать ли школьников творческой, исследовательской познавательной деятельности, не обязательно придерживаться идеи врождённой одарённости. Достаточно, притом вполне реалистично, полагать, что основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, т.е. до школы, и что и плане творческих возможностей школа получает уже «готовый продукт».

Вот почему и сейчас в педагогике остаётся дискуссионным вопрос о том, может ли быть результативным обучение исследовательской деятельности и обладает ли оно долгосрочным (т.е. значимым) эффектом.

Ещё в начале 70-х гг. известный специалист по проблемам обучения творческой учебно-познавательной деятельности Э. Торранс собрал данные имевшихся к тому моменту 142 исследований, посвященных специальному обучению творческим умениям. В среднем обучение оказывалось успешным в 72% случаев, а когда эксперименты были направлены на специальное формирование умений творчески решать проблемы, успех достигался в 90% случаев.

Вопрос о том, переносятся ли умения творческого подхода к проблемам в другие, внеучебные условия (и тем самым имеет ли такое обучение широкое значение), оставался открытым. Известно, что педагоги-практики во многих странах мира придерживаются здесь вполне однозначного оптимистического отношения и, не дожидаясь ответов фундаментальной науки, работают именно над формированием у детей умений поисковой познавательной деятельности. Данные некоторых исследований такое отношение подтверждали. Однако скептики продолжали утверждать, что исследовательская база оптимизма попросту ненадёжна (низкая валидность, недостоверная методика экспериментов и т.д.) и что умения проблемного, поискового мышления в учебном процессе не формируются.

Следующая попытка ответить на вопрос о возможности обучать творческому мышлению была сделана в середине 80-х гг. в анализе исследований, проведённых в начальной и средней школе. Конкретные экспериментальные учебные программы сильно различались в зависимости от возраста обучаемых, от предметного содержания (изобразительное искусство, драма, чтение, программы по развитию зрительного воображения, использованию медитации, а также комплексные, многокомпонентные программы). Успешными оказались около 70% всех экспериментов. В целом данные подтвердили принципиальную возможность формировать поддающиеся замерам исследовательские учебно-познавательные умения в учебном процессе.

Следующий вопрос, связанный с развитием творческого мышления и обучением исследовательским умениям: посвящать ли этой цели специальные (отдельные) учебные курсы или же «растворять» соответствующее обучение в рамках обычных учебных дисциплин? Иначе говоря, обучать ли исследовательскому мышлению напрямую?

Позиция «прямого обучения» поисковому мышлению ярко представлена в идее формирования «латерального» мышления (от английского слова «lateral» -- ответвляющийся, побочный), выдвинутой известным психологом и педагогом Э. де Боно. С начала 70-х гг. он отстаивал идею о необходимости сократить время на «передачу сведений», сообщение информации и за счёт этого уделять внимание специально организованному обучению мышлению. В 80-е гг. получил известность опыт применения этого подхода в Венесуэле, где во всех школах страны два часа в неделю отводится на специальное «обучение мышлению». Созданные в рамках этого подхода учебные материалы применяются также в некоторых школах Англии, Австралии, Ирландии.

В то же время характерная для развивающих мышление программ ориентация на обобщённые мыслительные умения вызывает скептическое отношение у многих педагогов. Приведём одну из выразительно сформулированных позиций такого рода.

«Существуют различные точки зрения относительно того, можно ли успешно прививать учащимся навыки мышления вне конкретного содержания. Большинство специалистов сходятся на том, что это невозможно» Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. -Princeton Junction, 1993, с. 56.. Поэтому вопрос о передаче этих навыков приобретает первостепенное значение. Сможет ли человек, которого научили прогнозированию, применить это умение как некую общую способность, приложимую к литературе, географии, личным проблемам и т.п. Скорее всего нет. А как научить этой способности человека, если мы согласимся, что умение прогнозировать является одним из важнейших мыслительных умений? Ведь прогноз в конечном счёте может основываться как на очевидных обстоятельствах, так и на интуиции.

Эдвард де Боно (1983) предложил непосредственно обучать мышлению как навыку или комплексу навыков. Разработанная им программа под названием «Когнитивные исследования» направлена преимущественно на развитие умения мыслить без привязки к реальному содержанию. Примером может служить методика «Плюс, минус, интересно». Учащимся даётся гипотетическая ситуация и предлагается перечислить все «плюсы», «минусы» и «интересно», какие они могут в ней обнаружить. Одну из таких ситуаций описывает вопрос: «Что будет, если все автомобили покрасить в жёлтый цвет?» Э. де Боно полагает, что такие виды работы побуждают детей прибегать к активным приёмам мышления, которые могут быть перенесены на будущие ситуации. Это утверждение пока слабо подтверждено исследованиями.

Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола (США), состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать своё мнение и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них Paul R.W. Critical thinking and the critical person // Thinking: Report on research. Hillsdale.- N.Y, 1987, с. 3-4..

По утверждению автора этого разграничения, «сильный» вариант критического мышления ещё не получил воплощения в учебных текстах, принятых в практике массовой школы США в преподавании обществоведческих дисциплин. В качестве примера Р. Пол приводит тестовое задание, в котором материал для самостоятельных критических суждений учащихся был подобран так, что подводил к выводу о правоте США и неправоте СССР в ситуации Карибского кризиса 1962 г. Однако дело не в отдельном примере. По утверждению Р. Пола, в практике крупных школьных систем нельзя даже назвать учебник, который был бы ориентирован на развитие критического мышления в «сильном» смысле слова. Преобладает монологическое мышление, соответствующее «американскому» представлению о мире Там же, с. 20. . Однако как бы ни обстояло дело в практике массовой школы, идеалы развития критического мышления заявлены вполне отчётливо. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно, по замыслу американских педагогов, формировать особый склад мышления и познавательной деятельности. «Ученики смогут воспринимать как само собой разумеющееся то, что люди расходятся в мнениях и убеждениях, и относиться к этому обстоятельству не как к досадной человеческой слабости, а как к возможности для познания. Они смогут научиться тому, как учиться у других, даже на их возражениях, расхождениях в восприятии, отличающихся способах мышления» Paul R.W. Critical thinking and the critical person // Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y), 1987, с.12..

В 70-80-х гг. организация учебно-познавательной деятельности на основе критического мышления стала разрабатываться как особое, сквозное направление дидактических поисков. Интересным моментом при этом стал выход за пределы рационалистического, интеллектуального понимания критического мышления. В разработках известного американского психолога и педагога Р. Энниса соответствующая организация учебного процесса связывается с развитием склонностей к критическому мышлению.

Приведём характеристику склонности к критическому мышлению:

поиск ясной постановки вопроса, формулировки утверждения;

поиск обоснований;

стремление к разносторонней осведомлённости;

использование надёжных источников и ссылка на них;

целостное рассмотрение ситуации;

стремление придерживаться основной темы;

удержание в поле зрения исходной (основной) задачи;

поиск альтернатив;

открытость;

выбор точки зрения, позиции (равно как и её изменение при наличии достаточных оснований);

стремление к максимально возможной для данного предмета точности;

последовательное, поочерёдное рассмотрение частей сложного целого;

проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений;

склонность к применению навыков критического мышления в жизни.

Таким образом, современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу.

Дидактические поиски по развитию мышления воплощаются в последние годы в специальных программах. Особенно развита разработка таких программ в школьном обучении США. Приведём перечень «говорящих названий» ведущих программ начала 90-х гг.: «Инструментальное обогащение», «Трест когнитивных исследований», «Неограниченные способности», «Философия для детей», «Высшие мыслительные навыки», «Структура интеллекта», «Тактика мышления», «Стратегическое мышление» и др.

Можно выделить следующие характерные черты исследовательского учебного процесса:

1. Учитель видит дидактическую цель в том, чтобы организовать учебное исследование, чтобы дети осваивали новой опыт. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации.

Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место отводится освоению самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.

В учебной деятельности присутствует мотив освоения нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой).

5. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т.д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- с. 7- 10..

В технологии развития критического мышления выделяют три стадии:

I. Стадию вызова.

II. Стадию осмысления новой информации.

III. Стадию рефлексии.

Рассмотрим все три стадии подробно.

I. Стадия вызова

Учитель создает проблемную ситуацию, вызывая у своих учеников воспоминания о данной теме, обращаясь к их собственному опыту. Эта стадия состоит из двух элементов - мозгового штурма и создания кластера. Мозговой штурм - это своеобразная умственная разминка, совместный поиск группового решения.

Кластер - это графический систематизатор, который показывает несколько различных типов связей между объектами или явлениями.

Проще говоря, это что-то вроде таблички, в которой записываются основные понятия, о которых идет речь; с помощью стрелок и расположения слов в табличке показывается, как связаны между собой рассматриваемые понятия.

II. Стадия осмысления (или смысловая стадия)

Этот этап предполагает знакомство с новой информацией. Здесь используется такой прием работы с текстом, который носит название инсерта.

Инсерт -- от английского слова insert -- «вставка, вклейка», «вставлять, помещать, вносить». Даже на клавиатуре компьютера есть клавиша «Insert» -- «дополнить, вставить». Инсерт -- это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.- №3.- с. 27-29..

III. Стадия рефлексии

Данная стадия включает: размышление, анализ, творческую интерпретацию.

Таким образом, технология развития критического мышления реализуется через следующие приемы и методы работы:

постановка прямых и скрытых вопросов к тексту (учителем или учащимися);

поиск в тексте ответов на поставленные вопросы;

маркировка с использованием значков, которые ставятся на полях;

расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической последовательности;

графическая систематизация материала текста: кластеры, таблицы, схемы;

ведение записей («бортовых журналов» и др.) Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. - 2002. - № 2. - С. 31.

Технологическая карта урока

Вызов	Осмысление	Рефлексия
Выдвижение версий, связанных с развитием сюжета	Сопоставление версии с новым фрагментом текста	Выдвижение новой версии развития сюжета

Итак, исследовательская ориентация концентрирует в себе инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

Главной особенностью технологии развития критического мышления, «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности».

2. Технология развития критического мышления на уроках английского языка

2.1 Прием речевой зарядки

Большую роль в преподавании иностранного языка играет речевая зарядка. Целью речевой зарядки является

-- отработка употребления в речи отдельных грамматических явлений, типичных для устной речи,

-- подготовить учащихся к беседе по предложенным темам.

Речевая зарядка проводится учителем в начале урока. Учащиеся, таким образом, получают материал и для восприятия речи на слух и для говорения. В ходе такой зарядки в классе с первых минут урока создается языковая среда, причем все учащиеся занимаются речевой деятельностью.

Еще одной формой стратегии развития критического мышления является техника «пятистишье», которая способствует творческому развитию ученика, заставляет его самостоятельно мыслить, творить. Данную стратегию можно использовать в качестве речевой зарядки для отработки звуков.

«Пятистишье» - это стих из пяти строк, который требует синтезирования информации и материалов в немногословное выражение по той или иной теме.

Когда предлагается задание на составление пятистишья, необходимо объяснить его структуру.

Структура пятистишья:

Первая строка - одно слово, описывающее тему (обычно существительное).

Вторая строка - два слова, описывающие тему (обычно два прилагательных).

3. Третья строка - три слова, выражающие действие по теме (обычно три глагола).

Четвертая строка - фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

Последняя строка - одно слово (обычно синоним слова из первой строки), которое еще раз подчеркивает сущность темы.

Каждый ученик имеет от 5 до 7 минут, чтобы написать пятистишье. Эффективный способ организации работы - это работа в парах Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С. 32..

Такие стихи можно составлять на отдельные звуки, слова, грамматические конструкции и т. д.

После написания такого стихотворения можно его отработать хором.

2.2 Развитие критического мышления посредством аудирования и говорения

Используя на уроках иностранного языка некоторые приемы формирования критического мышления, ученики получают большое удовлетворение от самого процесса обучения и от его результатов. Вовлеченные в процесс критического мышления, они самостоятельно добывают знания, вместе выдвигают идеи, используют приобретенные знания и умения в новых ситуациях повседневной жизни, творят, учатся формулировать собственные мнения и идеи, относиться с уважением к мнению других.

Работа на уроках развивает такие качества, как сотрудничество, доброжелательность, ответственность каждого и чувство коллективной ответственности, толерантности. В конце любого урока виден практический результат, т.е. насколько понят и усвоен материал каждым учеником.

Для развития критического мышления посредством аудирования и говорения можно использовать на уроках стратегию «Ассоциации» (Clustering). «Ассоциации» - обучающая стратегия, которая побуждает к размышлениям, к обмену мнениями по той или иной теме.

Приемы работы по стратегии «ассоциации» заключаются в следующем:

Учитель произносит слово или фразу на иностранном языке.

Затем учащимся предлагается в течение 5-7 минут вспомнить слова или фразы, которые приходят на ум по выбранной теме.

Ключевое слово или фраза пишется в центре листа бумаги или как заглавие на доске.

Учащиеся озвучивают столько идей, сколько приходит на ум, пока не закончится установленное время.

Разных учащиеся вспоминают разное количество слов (в зависимости от их языковой подготовки).

Ассоциации - очень гибкая стратегия. Их можно выполнять индивидуально или в группах. После того, как ученики составили свои ассоциации, я прошу нескольких учеников поделиться своими ассоциациями с группой или обменяться идеями в парах. В парной работе, таким образом, происходит взаимообучение учащихся Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С. 30..

Перечисленные выше приемы стратегии «Ассоциации» можно использовать как способ обобщения ранее изученного материала. Этот прием очень важен, так как позволяет учащимся расширить лексический словарь по той или иной теме, лучше усвоить грамматическое явление, развивать коммуникативные умения, совершенствовать навыки аудирования и говорения.

В ходе выполнения задания проявляется дух соревнования. Каждый ученик или каждая группа старается как можно больше придумать ассоциаций. Ученики работают свободно, увлеченно.

2.3 Развитие критического мышления посредством чтения и письма

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (синквейн) осознанно отказывается от традиционного авторитарного подхода в процессе обучения. Вместо этого осуществляется личностно-ориентированное обучение, при котором ученик не просто получает очередной объем готовых знаний, а вовлекается в процесс конструирования знаний на основе равноправных партнерских отношений. Данная технология позволяет вовлечь каждого ученика в процесс обучения и вырабатывать умения не только овладеть информацией, но и критически оценивать, осмыслить и применить.

Следует подчеркнуть, что в данной технологии, как и во многих других инновациях, принципиально меняется роль учителя. Он становится партнером, активизирующим и направляющим учебный процесс. Дети же учатся бесконфликтному обмену мнений. Безусловно, эти изменения влекут за собой определенные трудности в объективном оценивании успешности детей. Как отмечает С. Заир-Бек, не всегда можно оценить и измерить знания учащихся, когда речь идет о вопросах, не имеющих однозначного ответа. Педагог из Азербайджана, Б. Керимова предлагает критерии оценки групповой работы учеников Б. Керимова, Оценивание работы в группе, Сборник “Оценка без отметки”, составитель О.Варшавер- М.: ЦГЛ, 2005, с. 11. Другой педагог из Азербайджана, М. Ахмедова, в результате многолетнего использования на уроках активных методов обучения, проводила специальные тренинги на курсах повышения квалификации учителей по оцениванию. В результате тренинга на общем обсуждении участники пришли к выводу, «что проводить оценивание разносторонних и многогранных критериев по трех- или пятибалльной шкале просто невозможно, результаты будут поверхностны, они не побуждают оцениваемого субъекта к анализу произведенной работы» М. Ахмедова, Живая отметка, Сборник “Оценка без отметки”, составитель О.Варшавер- М.: ЦГЛ, 2005, с. 30. В своей публикации М. Ахмедова предлагает инструменты качественного оценивания и примеры их использования (наблюдение, интервью, анкетирование, портфолио).

Думается, что каждый учитель-практик согласится, что процесс оценивания всегда труден и не лишен определенного субъективизма. Поэтому вместе с освоением инновационных технологий вдумчивому учителю придется находить пути использования механизма «оценки» как инструмента контроля, коррекции и стимуляции учебного процесса. В этом может помочь опыт отечественных и зарубежных педагогов.

Приведем пример А. Г. Агейчевой из Санкт-Петербурга, которая использует метод синквейна со своими учениками. Целью своей работы она поставила - изучить особенности критического мышления младших школьников в процессе анализа литературного текста и провести работу по развитию этого типа мышления.

Большая часть занятий посвящалась работе с текстом романа Д. Дефо «Робинзон Крузо». Остальное время занимали игры и творческие задания.

Основным используемым методом работы является беседа.

Для развития критического мышления необходимо научить элементарно анализировать художественный текст, дать начальные представления о художественной идеи и соотношении идеи и образа, а также анализировать литературный характер. Прежде всего, необходимо объяснить учащимся, какими приёмами пользовался писатель для создания характера своего героя. Вскрыть значение портрета литературного героя, особенности речи и поступков, окружающей обстановки, взаимоотношений с другими персонажами романа. Всё это может помочь овладеть навыками анализа текста.

В основу системы занятий была положена технология развития критического мышления (три фазы):

Кластеры - выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определённом порядке в виде грозди.

Дерево предсказаний - этот приём помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии.

* «Толстые» и «Тонкие» вопросы - таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении, а также демонстрация понимания пройденного.

Чтение с остановками - работа с художественными текстами. Особенности художественных текстов и возможности работы с ними.

Работа в группах - ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передаёт другим (игра «Как вы думаете?»).

Дискуссии вырабатывают у учащихся опыт совместной деятельности.

Приём проведения рефлексии - письменная форма, позволяющая высказать свою точку зрения.

Работа по развитию у учащихся критического мышления в первую очередь направлена на умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданной писателем, умение передавать свои жизненные впечатления с помощью словесного художественного образа. До изучения темы, на стадии вызова, используется приём «толстые и тонкие вопросы». Он может быть использован на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова - вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого ответа. В левой колонке вопросы, требующие подробного ответа А.Г. Агейчева Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №21.- С.- 5-7..

«толстые» вопросы	«тонкие» вопросы
* дайте 3 объяснения,	* Кто?
почему...?	* Что?
* объясните, почему...?	* Когда?
* почему Вы думаете...?	* Может...?
* почему Вы считаете...?	* Будет...?
* в чём различие...?	* Мог ли...?
* предположите, что будет,	* Как звать...?
если...?	* Было ли...?
* что, если...?	* Согласны ли Вы...?
	* Верно ли...?

На всех уроках применяется приём «кластеры» (грозди) - графический приём в систематизации материала. Данный прием помогает постепенно систематизировать свои мысли, на которые навела информация, полученная из текста. Большой потенциал имеет этот приём на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками.

Работа ведется в группах по отдельным смысловым блокам. Сперва на доске размещается центральный кластер «Робинзон». Следующим шагом является обсуждение в группах причин, которые привели Робинзона на остров, и о значении жизни на острове для формирования личности Робинзона. Информация, полученная в результате размышлений учеников, записывается. Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Задача этой формы заключается не только в систематизации материала, но и в установлении причинно-следственных связей между гроздьями.

Рефлексия осуществлялется на протяжении всего учебного процесса, выполняя на разных его этапах различные функции. При этом, как уже отмечалось, важно, что в процесс рефлексии были вовлечены и учащиеся, и учитель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии, весь механизм рефлексии оказывался неэффективным. Рефлексия осуществляется как в устной, так и в письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение. Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, её соотнесение с мнениями других людей. Письменная рефлексия имеет своей целью выработку навыка формулировки резюме по обсуждаемой теме и саморефлексии А.Г. Агейчева Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №22.- С.- 5-6..

Таким образом, рассмотренные приёмы позволяют сделать работу по развитию критического мышления учащихся более эффективной, интересной и творческой. Поэтому данные приёмы частично или полностью могут быть использованы в дальнейшей работе.

Заключение

Учителя иностранных языков должны обучать учащихся не только языковым навыкам. Необходимо также развить критический подход к обучению; повышать их рвение к получению новых знаний.

В процессе применения технологии развития критического мышления:

происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;

появляется возможность объединения отдельных дисциплин;

создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.

Сформулируем выводы по курсовой работе:

- Средний возраст по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -- он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.

- Исследовательская ориентация концентрирует в себе инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у учащихся возможностей осваивать новый опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

- Главной особенностью технологии развития критического мышления, «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности».

- Рассмотренные приёмы развития критического мышления на уроках английского языка в 5-м классе позволяют сделать работу более эффективной, интересной и творческой. Поэтому данные приёмы частично или полностью могут быть использованы в дальнейшей работе.

Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению.

Наиболее существенным достоинством работы по развитию критического мышления является то, что она позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (формирование и развитие исследовательских, информационных, коммуникативных и других умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений).

Работа по развитию критического мышления в процессе обучения английскому языку позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникативность, динамизм - все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер школьника.

Работа учителя по развитию критического мышления дает устойчивый положительный результат и положительную динамику развития речевых навыков и умений.

Подводя итог, скажем, что критическое мышление - это подход в обучении, ориентированный на развитие самостоятельной творчески мыслящей личности, на самореализацию «я» ученика, на развитие творческого потенциала ученика, чтобы он смог применить полученные знания в дальнейшей жизни и легко адаптировался в окружающем мире.

Список литературы

1. Агейчева А.Г. Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №21.- С.- 5.

2. Агейчева А.Г. Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №22.- С.- 5.

3. Алексеев Н.А. Понятие личностно ориентированного обучения // Завуч.- 1999.- № 3.- С. 15.

4. Ахмедова М., Живая отметка, Сборник “Оценка без отметки”, составитель О.Варшавер- М.: ЦГЛ, 2005, с. 30

5. Васюта И. Использование приемов развития критического мышления на уроках литературы// Литература.- 2005.- № 3.- С. 27.

6. Векслер СИ. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Киев, 1974.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Наука, 1974.

8. Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (Базовая модель). Кн. 1.- М.: БОНФИ, 2002.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Наука, 1986.

10. Керимова Б., Оценивание работы в группе, Сборник “Оценка без отметки”, составитель О.Варшавер- М.: ЦГЛ, 2005, с. 11

11. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках.- М.: Просвещение, 1994.

12. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- С. 7.

13. Коржуев А. Как формировать критическое мышление// Высшее образование в России.- 2001.- № 5.- С. 55.

14. Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление // Методист. - 2002. - № 2. - С. 31.

15. Павлова А. И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка// Русский язык в школе.- 2007.- № 8.- С. 11.

16. Плавинская Н. Несколько слов о синквейне// Литература.- 2006.- № 5.- С. 38.

17. Психология детства.- СПб.: «прайм-ЕВРО_ЗНАК», 2003.

18. Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.- №3.- С. 27.

19. Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С.32.

20. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение//Педагогика.- 1994.- № 5.- С. 12.

21. Dewey J. How we think... Boston, etc., 1933, с. 9.

22. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. -Princeton Junction, 1993, с. 56.

23. Paul R.W. Critical thinking and the critical person // Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y), 1987, с.12

24. MezirovJ. et al. Fostering critical reflections in adulthood.- San-Francisco -- Oxford, 1991, с. 5.