Замысел детского рисунка

План

Введение

1. Формирование художественного замысла у детей

2. Педагогическое руководство формированием художественного замысла у детей в процессе изобразительной деятельности

Заключение

Список литературы

Введение

По поводу детского изобразительного творчества ведутся постоянные дискуссии. В педагогике искусства существуют два кардинально различных направления: сторонники одного из них считают, что ребенка в первую очередь необходимо научить овладеть всем механизмом умений и навыков, и только затем, на основе заложенного фундамента, заниматься с ним творчеством; сторонники другого подхода полагают, что необходимо на основе внутренней логики и закономерностей психологического развития каждого возраста строить весь процесс приобщения к искусству как к творчеству.

Специалисты, придерживающиеся последней точки зрения, считают, что уже в раннем детстве необходимо ребенка приобщать к творческому процессу, вполне обоснованно и полноправно считая деятельность ребенка в этом процессе творчеством.

Известные педагоги и исследователи 20-х годов, во многом заложившие основу современной трактовки этого вопроса (А.В. Бакушинский, Я.А. Башилов, Н.А. Кротовский, Н.Н. Нестеров, В.Б. Пестель, А.А. Смирнов, В.А. Фаворский и др.), считали, что рисунок ребенка является еще не вполне раскрытым источником.

Цель контрольной работы - изучить особенности замысла детского рисунка.

1. Формирование художественного замысла у детей

Рассматривая замысел как первоначальный проект художника, французский художник Э. Делакруа считал, что замысел в своем зачаточном виде уже содержит все то, что будет выделяться в произведении. И хотя первоначальный замысел в детском изобразительном творчестве не всегда фиксируется (в эскизе), а существует сам по себе как факт внутреннего самосознания автора-ребенка, автор работы все же стоит на позициях исследователей, подчеркивающих однородность процессов детского и взрослого художественного творчества.

При изучении хода развития художественного замысла, по мнению ряда исследователей (Н.Н. Волкова, С.Г. Каплановой, Г.В. Лабунской, В.С. Щербакова), необходимо сочетание результата (выраженного в конечном варианте картины художника или рисунке ребенка) и интервалов развития замысла (выраженных в предварительных набросках, рабочих рисунках, эскизах художника или индивидуальных подборках рисунков ребенка). Рассматривая основные направления и тенденции в развитии изобразительной деятельности детей в современном отечественном педагогическом опыте, необходимо опираться на труды А.В. Бакушинского и его последователей, которые считали, что детское развитие строится на определенных закономерностях, и пришедших к выводу о том, что "особое значение приобретает защита в методах художественного воспитания полноты и нормального темпа изживания ребенком всех творческих возможностей возрас.

Направленность творческого процесса при работе с детьми, в первую очередь, основывается на глубоком изучении психологических особенностей каждого возраста. Большая роль при этом отводится наблюдению педагогом ребенка, изучению всех его проявлений в процессе творчества. Причем желательно, чтобы методы стимуляции художественного замысла, разрабатываемые педагогом в процессе сотворчества с ребенком, шли параллельно развитию ребенка, росту его творческих способностей. На основании изученной литературы и опыта работы педагогов 20-30-х годов, а также их последователей (Г.В. Лабунской, С.Д. Левина, Е.Е. Рожковой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной, В.С. Щербакова), опыта работы сотрудников НИИ художественного воспитания, авторов программ по изобразительному искусству, написанных под руководством Б.П. Юсова и Б.М. Неменского, можно сделать вывод о качественном отличии подходов к занятиям творчеством с детьми дошкольного возраста, учащимися начальных классов и младшими подростками. Если в младшем возрасте на первом этапе замысел у детей заменяется повышенным интересом, эмоциональным выделением изображаемого, то на более позднем этапе, в более старшем возрасте уже возникает сознательный художественный замысел. А так как ребенок младшего возраста, находясь в периоде двигательного освоения окружающего мира, в своих рисунках изображает не момент, а действие, и его замыслы характеризуются наличием импровизационного начала, то и направленность педагогического процесса должна быть несколько отличной от руководства деятельностью учащихся более старшего возраста.

Большой вклад в понимание особенностей творческого развития ребенка внесли исследователи в области психологии Б.Г. Ананьев, Т.А. Артемьева, Л.С. Выготский, В.И. Киреенко, А.А. Мелик-Пашаев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Ход развития замысла во многом зависит от специфики образа мыслей и психологической установки, характеризующей каждый возраст. И даже в определенном возрасте, по словам С.Л. Рубинштейна, в развитии каждого конкретного ребенка реальный этап никогда не является плоскостным стандартным срезом и у каждого имеет свой индивидуальный профиль. Об этом говорит сосуществование различных стадий в творчестве ребенка, характеризующих различные ступени развития.

Большое значение при воплощении художественного замысла имеет «фактор времени», в каждом возрастном периоде по-своему соизмеримый с действительностью (так, например, более ранний возраст, по словам В.М. Бехтерева, способствует определению времени в большем масштабе против действительности). И поэтому графические материалы, благодаря своей мгновенной экспрессивности и быстроте воплощения позволяют уловить (при наблюдении педагогического процесса), особенно в рисунках младших детей, малейшие нюансы изменений в замысле. "Мы ценим в графике ее способность ловить летучие мгновения жизни, закрепляя их в быстрых характерных чертах, и ее склонность к обнаженному выражению, экспрессии", - считает Н.А. Дмитриева.

Способ организации и выражения замысла у маленького ребенка является еще не созерцательно - анализирующим, а активно-действенным, моторным, что и подтверждают исследования таких известных ученых и педагогов, как А.В. Бакушинский, Я.А. Башилов, Н.А. Кротовский, Г.В. Лабунская, С.Д. Левин, Н.П. Сакулина, В.А. Фаворский, Е.А. Флерина, А.В. Щербаков, В.С. Щербаков.

В.А. Фаворский считал, что постепенно, переходя от предметного и функционального восприятия действительности к зрительному, ребенок многое приобретает, но и многое теряет. Поэтому, начиная рисовать с натуры в возрасте 6-7 лет, он легко может быть подавлен механической стороной зрительного аппарата и перестать питать интерес к изобразительной деятельности. И именно "во имя реалистического отношения к действительности, - полагал В.А. Фаворский, - необходимо дать детям возможность изображать ее по-своему, и только очень тактично и постепенно переходить к «зрительному изображению». известный «студийный" педагог В.С. Щербаков, работавший с учащимися более старшего возраста (с 10-11 лет) и уже с привлечением "живой натуры") в результате своих наблюдений за процессом формирования художественного замысла у учащихся этого возраста» пришел к выводу о том, что в образовании представлений о форме предметов играет роль не только зрительные, но и другие ощущения - в первую очередь осязательные и двигательные. И очень важно, по мнению Г.В. Лабунской, когда мышление, восприятие, представление рисующего подростка в процессе творческой работы «переходят в план искусства, не потерять интерес к самому предмету изображения, увлекшись живописной или графически образной трактовкой изображения, связанной с поисками художественных средств раскрытия своего замысла, как результата целостного видения».

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена ему.

В основном маленькие дети часто меняют замысел и, как правило, называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Лишь при условии, если занятия проводятся систематически, замысел и воплощение у детей начинают совпадать. Причина кроется в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой - называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если не регламентировать решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда задавать лишь направление выбора темы, содержания изображения.

Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности.

2. Педагогическое руководство формированием художественного замысла у детей в процессе изобразительной деятельности

На занятиях с учащимися изобразительной деятельностью замысел должен присутствовать не только в продуктах детского творчества, но в первую очередь выстроен в четкой педагогической модели, оформленной в сознании педагога. Для того чтобы приблизительно "в мыслях" представить творческие "выхода" ребенка, выраженные в рисунках, руководитель, основываясь на собственном педагогическом опыте, опираясь на личные наблюдения за процессом детского и собственного творчества, строит модель видения, прогнозирования будущих результатов детской деятельности, в какой-то степени являясь ее режиссером.

Типичные для каждого возраста особенности:

- в раннем возрасте (4-6 лет), который характеризуется большой изобразительной динамикой образов и объектов, художественный замысел еще находится на стадии перехода от подражания (характеризующегося большим развертыванием сюжета во времени, в общей динамике действий) к представлению (которое характеризуется более статичной и завершенной формулой). Художественный замысел в этом возрасте, на этапе своего претворения в материале, подвержен трансформации, сам характер замысла имеет очень зыбкие формы, стремящиеся вобрать в себя всю информацию, идущую извне. Характер рисования как процесса игры способствует увеличению сюжетов и персонажей по мере дальнейшего воплощения первоначального замысла на листе бумаги;

- в возрасте 7-9 лет для художественного замысла в детском творчестве характерна большая, в сравнении с предыдущим периодом, композиционная завершенность, большая упорядоченность. Художественный замысел (в условиях педагогического руководства изобразительной деятельностью) уже является отражением сложившихся представлений, которые в свою очередь предполагают интеграцию последовательных впечатлений. В этом возрасте образ представления или образ замысла, являясь более устойчивым, складывается у ребенка на более длительный период времени. Это можно проследить на примере графических заданий, связанных с восприятием поэзии, когда каждый последующий рисунок одного и того же ученика все же носит характер замысла автора стихотворных строк. Тогда как в младшем возрасте замысел подвержен большим влияниям извне и в момент воплощения находится в прямой временной зависимости от степени удаления от момента восприятия, стимулирующего направленность замысла по определенному руслу. Мобильность графической техники при мгновенном воплощении замысла позволила нам открыть эти особенности;

- в возрасте 10-12-13 лет для художественного замысла в условиях педагогической направленности его формирования является характерный почти полный переход к зрительному реализму, большей композиционной устойчивости образов, организации движения внутри картинной плоскости, вдоль ее поверхности. В этом возрасте уже ведутся целенаправленные поэтапные поиски замысла - в эскизах, рабочих рисунках, набросках.

В результате при работе с детьми раннего возраста следует применять динамичные приемы стимуляции замысла, направленные на яркое выражение детьми экспрессии образа, рисование-игру, на развертывание сюжета во времени. В старшем возрасте, учитывая более устойчивый характер художественного замысла, предполагающий в изображении учащихся интеграцию последовательных впечатлений, увлечение живописной и графической трактовкой образа, применяются совсем иные приемы стимуляции замысла, направленные на художественное видение окружающего мира.

Заключение

Постепенно, от двигательно-осязательного периода, характеризующегося активным освоением окружающего мира, ребенок с возрастом стремится свои двигательные впечатления перевести в зрительные. От динамики в рисунке, обусловленной возрастом и характерными особенностями этого периода, к композиционной органичности. От организации движения поперек поверхности листа (в младшем возрасте) - к освоению глубины пространства, организации движения вдоль листа. От замысла, не зафиксированного и очень часто меняющегося в младшем возрасте в процессе своего воплощения, - к более устойчивому, зафиксированному в эскизе. От внутренней фиксации своего первоначального замысла (который можно определить только по рассказу ученика, комментирующего свое изображение в процессе рисования или непосредственно после его окончания) - к внешней его фиксации, которая в более старшем возрасте осуществляется в подготовительных рабочих рисунках (к гравюре, воскографии) в эскизах, набросках.

По мере перехода от предметного и функционального восприятия действительности к зрительному, у ребенка освоение образов мира теряет свою динамику, делается более зрительным, иллюзорным, картинным, и в соответствии с этим замысел и продукт этого замысла приобретают новые качества. Если в младшем возрасте замысел в процессе воплощения направлен на преодоление плоскости листа, организуя движение поперек листа (особенно в динамичных графических изображениях), на устремление выйти за его пределы, то в старшем возрасте (особенно в живописных композициях) в художественном замысле учащегося появляется увлечение живописной и графической трактовкой своего изображения, в композициях появляется большая органичность и композиционная уравновешенность всех частей. Динамика живописных пятен и фактур организует движение внутри самой картинной плоскости изображения, стремясь передать глубину.

Список литературы

1. Бакушинский А.В. О задачах и методах художественного воспитания // Революция - искусство - дети. Ч.2. / Сост. Н.П. Старосельцева. - М.: Просвещение, 1998.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 2006 - 544с.

3. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. - М.: Искусство, 1962.

4. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд. 1 кл. Кн. для учителя. - М.: Прометей, 1999.- 219с.

5. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М.: Просвещение, 2005.

6. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. - М.: Советский художник, 1998.