Использование приемов технологии развития критического мышления на уроках химии

Введение

На современном этапе развития общества учитель должен приобретать новые роли и функции в учебном процессе. В современных условиях целью обучения становится раскрытие индивидуальных способностей ребёнка, развитие его умственной активности. Ставится задача не научить человека на всю жизнь, а научить его учиться всю жизнь. Решению этой задачи может успешно способствовать применение такой новой современной технологии, как технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП).

1. Использование приемов технологии развития критического мышления на уроках химии

Технология РКМЧП позволяет развить у учащихся способность к активному восприятию информации, готовность рассматривать проблемы с разных точек зрения, умение отслеживать ход своих мыслей и строить логические выводы, способность применять полученные навыки и знания в различных ситуациях. Особое внимание в этой технологии уделяется развитию способности «слышать» мнение другого, соглашаться или опровергать его, обосновывая свою точку зрения.

Структура данной педагогической технологии состоит из трёх технологических этапов - трёх стадий: 1стадия - вызов, 2 стадия - осмысление содержания, 3 стадия - рефлексия. На стадии вызова ученику предоставляется возможность проанализировать то, что он уже знает по изучаемой теме. На стадии осмысления учащийся вступает в непосредственный контакт с новой информацией. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание.

Приёмы технологии РКМЧП целесообразно постепенно вводить с самого начала обучения химии. К числу наиболее эффективных приёмов технологии РКМЧП, используемых мною на уроках химии, относятся следующие: маркировка текста «ИНСЕРТ»; составление концептуальной таблицы; составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов; составление кластеров; создание синквейнов (как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии); составление рассказов по ключевым словам (фразам); анализ верных и неверных утверждений и др. Если в 8 классе изучаются общие понятия химии (строение атома, виды химической связи, типы кристаллических решёток, химические реакции и их типы), то курс химии 9 класса знакомит уже с конкретными веществами и отвечает на одну из задач химии - изучение свойств веществ и их дальнейшее применение. Решение этих задач возможно с применением как уже известных приёмов технологии, так и с использованием новых элементов технологии РКМЧП.

В начале учебного года в 9 классе составляем таблицу, которая будет заполняться по мере поступления новой информации в течении всего учебного года на стадии осмысления:

Кто?	Что?	Когда?	Где?	Примечания

Необходимость построения данной таблицы обусловлена тем, что в каждом параграфе, который посвящён изучению какого-либо химического элемента, одним из пунктов является «открытие» данного элемента. Несмотря на то, что учащиеся знакомы с этой информацией, многие из них не могли воспроизвести её спустя какое-то время. Заполнение такой таблицы в процессе обучения, предоставляет ряд преимуществ: во-первых, информация такого рода собрана в одном месте; во-вторых, ею легко можно воспользоваться (для составления или решения кроссворда, для подготовки к химической игре и т.д.). Колонка «Примечания» заполняется учащимися на их усмотрение: этимология названия, формулировки законов, которые изучали в 8 классе (закон сохранения массы веществ, закон Авогадро, Периодический закон Д.И. Менделеева).

А применение концептуальной таблицы наиболее целесообразно использовать в тех случаях, кода требуется сравнить два и более объектов по нескольким параметрам, например при сравнении галогенов. На стадии вызова учащиеся вполне могут сравнить то, что им уже известно и что они могут охарактеризовать.

	фтор	хлор	бром	йод
Положение в П.С
Аr
R атома
Строение атома
Св-ва атома

На стадии осмысления учащиеся читают текст параграфа, индивидуально определяют линии сравнения по физическим и химическим свойствам, производят соответствующие записи. На стадии рефлексии в ходе групповой работы получают «свою» таблицу:

	F2	Cl2	Br2	I2
Физические свойства
Агрег. сост.
цвет
запах
tкип, tпл
Химические свойства
Взаимод. с Н2
металлами
Н2О
солями

Примеры технологических приёмов, используемых на уроках химии в 9 классе, весьма эффективны в процессе работы с текстом параграфов учебника, они достаточно интересны и несут большую смысловую нагрузку.

Например, тема «Металлы» начинается с «исторического» параграфа: «Век медный, бронзовый, железный». На стадии вызова необходимо выяснить, что учащиеся уже знают из истории металлов, что изучалось ими в курсе истории 6 класса. На доске записываются ключевые слова, фразы, предложенные учащимися в ходе группового обсуждения, которые им удалось вспомнить. На стадии осмысления ребята работают с текстом. Приём чтения с пометками ИНСЕРТ здесь не используется, так как материал известен, но, возможно забылся. По мере чтения текста учащимся предлагается заполнить таблицу «тонких» и «толстых» вопросов. При этом следует напомнить, что «тонкие» вопросы требуют односложных ответов, а «толстые» - развернутого ответа. Обсуждение ведётся по группам, в которых учащиеся составляют вопросы по тематике «медный век», «бронзовый век», «железный век». Стадия рефлексии обычно проходит живо и интересно.

При изучении уже конкретных металлов и неметаллов и их соединений можно использовать различные технологические приёмы. Например, в теме «Щелочные и щёлочно-земельные металлы» эффективна таблица:

Знаю	Хочу узнать	Узнал

Использование такой таблицы позволяет собрать уже имеющуюся информацию о металлах, такую, как положение в Периодической системе, состав, строение, свойства атома. В процессе группового обсуждения и рефлексии выясняется, что учащиеся не знают о физических и о химических свойствах щелочных и щелочно-земельных металлов, их применении и получении. Изложение материала целесообразно проводить в лекционной форме с демонстрациями опытов, комментариями к ним, написанием уравнений реакций. К написанию уравнений реакций необходимо привлекать учеников.

Урок, на котором изучаются соединения металлов, можно построить по другой схеме. Например, при изучении солей щелочно-земельных металлов, на стадии вызова учащиеся работают с ключевыми словами. На доске записаны слова:

· известковое молоко,

· светящийся циферблат,

· строительный камень,

· катакомбы,

· алебастр,

· рентген желудка.

Ученикам предлагается составить рассказ, используя эти ключевые фразы. В ходе индивидуальной и групповой работы у ребят возникает много вопросов, что свидетельствует о недостаточности их знаний. Однако, рассказы получаются очень интересными и разнообразными. Некоторым группам удаётся почти правильно связать все слова.

На стадии осмысления идёт работа с текстом параграфа, чтение с пометками ИНСЕРТ, заполняется двухчастный дневник:

Фраза, которая меня поразила	Почему я эту фразу выбрал?

В качестве рефлексии можно использовать синквейн, который каждый ученик сначала составляет индивидуально, а затем составляется групповой синквейн. Например, 1-й ряд работает над синквейном гипс, 2-й ряд - мрамор, 3-й ряд - известняк.

Стадию вызова на уроке по теме «Алюминий», целесообразно начать с синквейна. Ученики составляют его из собственных знаний об алюминии. Синквейн, как правило, получается групповой. В качестве примера приведём синквейн, составленный учащимися и содержащий ошибку, которую необходимо будет выявить в процессе работы.

Алюминий

Пластичный, серебристый,

Хорошо проводит электрический ток, тепло

Лёгкий, малоактивный

Металл.

Дополнительно демонстрируются хохломские изделия, рисунки с изображения рубинов и сапфиров и изделия из них. Перед учащимися ставится задача связать между собой все эти слова, понятия, предметы.

На стадии осмысления при работе с текстом параграфа учащиеся заполняют таблицу:

Свойства алюминия и его соединений	Области применения, основанные на этих свойствах

На стадии рефлексии при обсуждении таблицы учащиеся находят ошибку в синквейне: они приходят к выводу, что алюминий является активным металлом.

На уроке «Железо и его соединения» на стадии рефлексии, с целью активизации познавательной деятельности учащихся, вводится дополнительный материал. Например, из курса биологии известно, что железо входит в состав гемоглобина крови, однако, можно ли получить железо из крови человека?

Учащимся предлагается текст:

«Француз Мери в 19 веке сделал сенсационное открытие - обнаружил железо в крови человека. Несведущие в медицине люди были поражены сообщением Мери. Кот-то даже предложил чеканить медали из железа, выделенного из крови знаменитых людей, для увековечения их памяти.

В истории медицины известен такой печальный случай. Один студент - химик решил подарить своей возлюбленной кольцо, сделанное из железа собственной крови. Выпуская время от времени кровь, он получал соединение, из которого химическим путём выделял железо. Юноша погиб от наступившего малокровия. Он так и не собрал нужного количества железа для изготовления кольца. Бедняга не знал, что общее содержание железа в крови взрослого человека составляет в среднем 3-4 грамма, чего хватит разве что на два сапожных гвоздика».

Этот текст расширяет знания учащихся о железе как биогенном элементе.

Составление таблицы «Знаю - Хочу узнать - Узнал» эффективно при изучении металлов и неметаллов и их соединений. Кластеры можно составлять на стадии вызова, когда происходит систематизация информации, полученной до знакомства с основным источником (текстов), а затем дополнять их новой информацией на стадии рефлексии.

Использование приёмов РКМЧП на уроках химии в процессе изучения различных тем курса показало её эффективность, повышая у школьников мотивацию учения и интереса к предмету, способствуя более эффективному овладению ими приёмов мыслительной деятельности в сфере химических понятий.

Технология развития критического мышления на уроках химии отражает гуманистический подход к образованию, так как предполагает личностную вовлечённость учеников в процесс учения, заставляет их отойти от привычных схем обучения, способствует их саморазвитию и самосовершенствованию и тем самым служит реализации личностно-ориентированной направленности образования.

2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ

Порой людям не удаётся оперативно принять верное решение, так как они не умеют быстро и правильно мыслить. Научить человека думать можно с помощью появившейся в середине 90-х гг. прошлого века новой, пока ещё недостаточно разработанной в теории и практике обучения технологии критического мышления. Создатели её (Дж. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл) опирались на передовой опыт философов, психологов и педагогов всего мира. По их мнению, учение непременно должно быть активным. Активным же оно становится тогда, когда учащийся умеет привлечь к делу собственную любознательность, своё желание во всём найти смысл.

Для того чтобы понять суть данной технологии, необходимо обратиться к определению самого понятия критического мышления.

Специалисты по психологии и смежным наукам дают следующие характеристики понятия критическое мышление.

Слово «критический» предполагает оценочный компонент. Оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов -- насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса -- хода рассуждений, которые привели к выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.

Критическое мышление иногда называют ещё и направленным мышлением, поскольку оно нацелено на получение желаемого результата -- тщательно обдуманного, взвешенного решения в отношении какого-либо суждения: должны ли мы принять, отвергнуть или отложить его, и степени уверенности, с которой мы это делаем.

Критическое мышление не означает негативность суждений и критику, а подразумевает рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы вынести обоснованные суждения и принять правильные решения. «Критическое» в этом контексте означает «аналитическое». Это способность анализировать информацию с позиций логики и личностно-психологического подхода, применять полученные результаты как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях.

Критическое мышление -- это способность ставить осмысленные вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

Таким образом, обучение в режиме данной технологии предполагает прежде всего развитие способности учащихся мыслить критически.

Выделяют три основных этапа в применении технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексию.

Первый этап - вызов. С этого этапа начинается каждый урок. Его задачи:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать учебную деятельность школьников;

- побудить учащихся к активной работе на уроке и дома.

Второй этап - осмысление. На данном этапе учащиеся:

- получают новую информацию; осмысливают её;

- соотносят с уже имеющимися знаниями.

Третий этап - рефлексия. Он направлен на:

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- присвоение нового знания, новой информации учащимися;

- формирование у каждого учащегося собственного отношения к изучаемому материалу.

Технология критического мышления предлагает набор взаимосвязанных методов обучения и методических приёмов, которые ориентированы на создание условий для свободного развития каждой личности и благодаря которым учащиеся могут активно работать на уроках и приобретать знания.

На каждом из этапов используются свои методические приёмы. Их достаточно много: «Корзина идей, понятий, имён...», «Составление кластера», «Бортовой журнал», «Выходная карта», «Двойной дневник», «Пометки на полях», «Чтение с остановками», «Совместный поиск», «Продвинутая лекция», «Взаимоопрос», «Перекрёстная дискуссия», «Зигзаг», «Кубик», «Составление таблицы ЗХУ», «Написание синквейна», «Учебный мозговой штурм», «Написание эссе», «Лекция с остановками», «Концептуальная таблица».

Рассмотрим применение некоторых приёмов на уроках химии.

На этапе вызова целесообразно применение приёмов «Корзина идей, понятий, имён...» и «Составление кластера».

1) «Корзина идей, понятий, имён...»

Это приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать корзину, в которую будет собрано всё то, что учащиеся знают об изучаемой теме.

Покажем, как проводится обмен информацией, на примере темы «Спирты».

Учитель задаёт школьникам вопрос: что вам известно о спиртах из учебного и жизненного опыта?

Каждый учащийся вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по этой теме (индивидуальная работа, 1-2 мин).

Проводится обмен информацией в парах или группах (групповая работа, не более 3 мин), при имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Затем каждая группа по очереди называет какой-то один факт, не повторяя ранее сказанного другими группами (составляется список идей). Учитель кратко, в виде тезисов заносит все сведения в корзину (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно помещать факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании учащихся сведения, проблемы или понятия будут связаны в логические цепи, а ошибки исправлены по мере освоения новой информации.

2) Список идей по теме «Спирты»

Спирты -- органические вещества.

Они могут быть разными, например этиловый спирт, метиловый спирт.

Спирты содержат гидроксильную группу.

Гидроксильных групп может быть несколько.

Спирты применяют в медицине, косметологии, парфюмерной и пищевой промышленности.

Спирты жидкие.

Они растворяются в воде.

Этиловый спирт имеет запах.

Спирты можно получить разными способами: гидратацией алкенов, взаимодействием гапогеналканов с водными растворами щелочей.

3) «Составление кластера»

Смысл этого приёма заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приёмом «Корзина идей, понятий, имён...», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержимое данной корзины.

Кластер -- это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «пучок, созвездие». Составление кластера позволяет учащимся свободно размышлять по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие (тему, проблему), а от него в разные стороны рисует стрелки-лучи, которые соединяют это слово с другими; от них, в свою очередь, лучи могут расходиться далее и далее. По мере заполнения схемы можно устанавливать связи между идеями. Важные правила составления кластера: записывать нужно все мысли, которые приходят в голову, судить о качестве этих мыслей, проверять орфографию не надо. Не надо останавливаться в течение всего отведённого времени: даже если мысли иссякнут, можно порисовать на этом же листочке, пока не появятся новые идеи. Нужно постараться найти максимальное количество смысловых связок между идеями и изобразить их на бумаге. Если возникнет необходимость, можно перерисовать собственный кластер в систематизированном виде.

Задание направлено на выявление и оформление личных смыслов каждого ученика (до, во время и после общего обсуждения), даёт возможность учителю получить обратную связь от каждого учащегося.

Приём «Составление кластера» может быть использован не только на этапе вызова (для стимулирования мыслительной деятельности учащихся), но и на этапе осмысления (для структурирования учебного материала) и на этапе рефлексии (при подведении итогов изучения материала). Составлять кластер можно в ходе как индивидуальной, так и групповой работы, как в классе, так и дома.

На этапе осмысления можно использовать приёмы «Пометки на полях» и «Взаимоопрос».

4) «Пометки на полях»

Этот методический приём известен как инсерт. Он позволяет учащемуся отслеживать своё понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учитель знакомит школьников с рядом маркировочных знаков и предлагает им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста:

? -- информация, которая уже известна ученику. При этом источник информации и степень её достоверности не имеют значения;

+ -- новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом;

информация, которая идёт вразрез с

имеющимися у ученика представлениями, то, о чём он думал иначе;

? -- сведения, оставшиеся непонятными ученику, требующие дополнительной информации, вызывающие желание узнать подробности.

Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

После окончания чтения и маркировки текста учитель предлагает учащимся заполнить маркировочную таблицу, которая состоит из четырёх колонок, соответствующих значкам, описанным выше.

При использовании этого приёма учителю необходимо предварительно найти текст для чтения с пометками, объяснить или напомнить учащимся правила расстановки маркировочных знаков, чётко обозначить время, отведённое на эту работу, и следить за регламентом и, наконец, обдумать форму проверки и оценки проделанной работы. В качестве текста можно использовать параграф учебника или какой-либо дополнительной литературы по химии.

Применение данного приёма позволяет удерживать внимание школьников на протяжении всего чтения, отслеживать процесс чтения (по значкам), даёт возможность учащимся классифицировать информацию в зависимости от собственного опыта и знаний. Таким образом происходит осмысление материала.

Приём «Пометки на полях» можно сочетать с приёмом «Взаимоопрос».

5) «Взаимоопрос»

Двое учащихся читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы по прочитанному материалу. Важно, чтобы эти вопросы были не поверхностными, а затрагивающими суть новой информации. Когда вся информация, имеющаяся в абзаце, обсуждена досконально, учащиеся переходят к следующему абзацу.

Этот приём позволяет достигать высокого уровня учебной мотивации, внимания, глубокого понимания материала и хороших результатов обучения.

Абзац текста по теме «Химические свойства спиртов»

Химические свойства спиртов, обусловленные строением углеводородного радикала, различны и зависят от его природы. Так, все спирты горят, но характер горения зависит от величины углеводородного радикала. Непредельные спирты, содержащие в молекулах двойную связь, вступают в реакции присоединения: подвергаются гидрированию, реагируют с галогенами, обесцвечивая бромную воду, и т. д. Однако при наличии в молекулах нескольких различных групп атомов или функциональных групп у спиртов появляются качественно новые свойства, не характерные для каждой из этих групп в отдельности. Вопросы учащихся по тексту

? От чего зависят химические свойства спиртов?

? Какие свойства спиртов обусловлены строением углеводородного радикала?

? Чем можно объяснить нехарактерные для спиртов качественно новые свойства? И т. п.

На этапе рефлексии целесообразно применение методических приёмов «Перекрёстная дискуссия» и «Написание эссе».

6) «Перекрёстная дискуссия»

Число участников перекрёстной дискуссии не должно превышать 20. Учитель заранее продумывает один бинарный (требующий либо положительного, либо отрицательного ответа) вопрос, который являлся бы центральным для текста, над которым работают учащиеся, выявлял главную проблему обсуждаемой темы. После изучения текста учитель предлагает школьникам разделиться на пары и начертить в тетради таблицу из двух колонок с вопросом в центре. В левой колонке учащиеся будут записывать свои соображения в поддержку отрицательного, а в правой -- в поддержку положительного ответа на поставленный вопрос. Сначала учащиеся попарно обсуждают вопрос, после чего записывают несколько соображений в каждую (!) колонку. После того как оба списка аргументов готовы, пары объединяются в четвёрки и обсуждают свои наработки. По окончании обсуждения группа принимает решение по поводу того, какой набор аргументов им кажется более весомым. Со своими выводами ученики могут ознакомить всю аудиторию.

Например, при обобщении знаний по теме «Химические свойства спиртов» бинарный вопрос может звучать следующим образом: «Спирты -- это основания?» Учащиеся начинают вспоминать химические свойства соединений этого класса. В обе колонки таблицы они заносят уравнения реакций, иллюстрирующие химические свойства спиртов. При обсуждении данных таблицы идёт перекрёстная дискуссия, в результате которой школьники приходят к выводу, что спирты проявляют двойственные свойства.

Далее учитель предлагает учащимся, которые склоняются к положительному ответу, перейти в один конец классной комнаты, а тех, кто склоняется к отрицательному ответу, -- в другой. Те же, кто занял промежуточную позицию, могут занять места посередине. Группам предоставляется 10 мин на обсуждение аргументов, затем начинает высказываться одна сторона, другая при этом возражает. Потом стороны меняются ролями.

Рекомендации по проведению дискуссии

В каждой группе право высказываться имеет каждый.

Прежде чем говорить, следует внимательно выслушать мнение оппонента из противоположного лагеря. В случае необходимости можно даже ввести правила повторить сказанное оппонентом, прежде чем возражать.

Если кого-то из участников дискуссии удалось переубедить, он может перейти в другой конец комнаты.

Каждые 15 мин необходимо делать короткий перерыв для записи наиболее убедительных доводов обеих сторон. В заключение учитель обобщает прозвучавшие в прениях доводы.

Перекрёстная дискуссия демонстрирует учащимся пример культурного спора, даёт повод поработать над соорганизацией в группе, позволяет чётко и динамично организовать обсуждение проблемы, является хорошим фактором мотивации учащихся на дальнейшую разработку вопроса.

7) «Написание эссе»

Смысл этого приёма можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное изложение мыслей на заданную тему, в котором ценятся самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы и аргументации.

3. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ УГЛЕРОДА

3.1 «Концептуальная (сводная) таблица»

Этот приём используют для систематизации большого объёма материала, развития умений анализировать, сравнивать различные объекты, явления. Он предполагает сравнение трёх и более аспектов или вопросов. Таблицу можно строить так: по горизонтали -- то, что подлежит сравнению, а по вертикали -- различные черты и свойства, по которым это сравнение проводят.

3.2 «Учебный мозговой штурм»

Используется для развития креативности мышления учащихся, их коммуникативных качеств. Штурм проводится в группах численностью 7-9 человек. В каждой группе выбирают ведущего, следящего за выполнением правил, направляющего деятельность школьников, а также секретаря, фиксирующего предложенные идеи на отдельном листе ватмана.

Учитель проводит инструктаж, объясняя особенности предстоящей деятельности, и первичное обсуждение и уточнение проблемы, требующей решения.

В процессе проведения мозгового штурма выделяют три этапа.

Создание банка идей. Учащиеся стараются предложить максимальное количество вариантов решения (на этом этапе критика не допускается).

Анализ идей. Все высказанные идеи группа рассматривает критически, стараясь найти в каждой рациональное зерно.

Обработка результатов. Учащиеся отбирают от двух до пяти наиболее интересных решений, готовят на их основе проект ответа.

По окончании мозгового штурма учащиеся защищают и обсуждают предложенные проекты.

3.3 «Зигзаг»

Приём используют для активизации познавательной деятельности учащихся. Учитель предварительно разбивает текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с числом членов групп. Весь класс делится на экспертные группы, которые изучают текст своего смыслового отрывка и готовят его презентацию (партнёры-эксперты читают и изучают свой материал сообща, планируют эффективные способы его преподнесения).

Затем формируются группы для взаимообучения, в которых эксперты по очереди знакомят всех участников с изученным материалом. Задача группы состоит в том, чтобы каждый овладел всей темой целиком. Отдельным членам группы можно предложить продемонстрировать свои знания самыми разными способами (написать письменную проверочную работу, ответить устно на ряд вопросов, дать презентацию материала и т. д.).

Приведу пример урока по теме «Углерод» (9-й класс) с применением рассмотренных приёмов.

Цели урока: рассмотреть строение атома и аллотропию углерода, ознакомить учащихся с явлением адсорбции и химическими свойствами углерода; продолжить формирование критического мышления, умений проводить сравнение, анализ, устанавливать причинно-следственные зависимости между строением и свойствами данных веществ, работать с учебником.

Ход урока: Урок начинаем с проверки домашнего задания, затем следует фронтальный опрос.

? Перечислите основные отличия белого фосфора от красного.

? Как хранят белый фосфор?

? Почему нельзя оставлять белый фосфор на воздухе?

? Опишите физические и химические свойства оксида фосфора(У).

? Опишите физические и химические свойства ортофосфорной кислоты.

Изучение нового материала начинается со стадии вызова. Декламируем четверостишье и обращаемся к классу с предложением определить тему урока:

Из меня состоит всё живое, Я графит, антрацит и алмаз, Я на улице, в школе и в поле, Я в деревьях и в каждом из вас.

Итак, тема сегодняшнего урока -- «Углерод». Почему всё живое состоит из углерода? Почему углерод -- это графит, антрацит и алмаз? На эти вопросы предстоит ответить на уроке.

? Расскажите о положении углерода в Периодической системе химических элементов Д. И. Менделеева.

? Составьте схему строения его атома.

Учащиеся работают в тетрадях, затем проверяем выполнение задания (один учащийся у доски).

Сообщаем, что для углерода характерно явление аллотропии (учащиеся вспоминают определение понятия), что причина разнообразия модификаций углерода заключается в различном строении кристаллических решёток. Демонстрируем модели кристаллических решёток алмаза и графита.

На стадии осмысления используем приём «Зигзаг». Предлагаем учащимся разойтись в экспертные группы (четыре группы по количеству текстов) и прочитать указанные отрывки из текста § 28 (учебник О. С. Габриелян «Химия-9». -- М.: Дрофа, 2005), обсудить его, разработать алгоритм презентации для членов рабочей группы.

Завершает урок стадия рефлексии.