ПЛАН

Введение

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА

1.1 Младшие школьники "группы риска"

1.2 Проблема "группы риска" среди подростков

ГЛАВА 2 ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА

2.1. Основы социально-педагогической поддержки

2.2 Опыт социально-педагогической поддержки в г. Тирасполе на базе МОУ ТСШ №16

Заключение

Библиографический список литературы

Приложение

Введение

В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. "Трудный" подросток, "трудный" школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью

2) социальной запущенностью

3) отклонениями в состоянии здоровья

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других - их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется "трудный", "неисправимый" ребенок. В разряд "трудных" и "неисправимых" нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

Изучение трудных школьников (учащихся общеобразовательных школ и специальных учреждений) показывает, что состав их неоднороден. Учителя, родители, работники других детских учреждений включают в число трудных неподдающихся воздействию, неуспевающих и недисциплинированных школьников, с которыми им трудно работать. Кроме того, сюда относят также детей, поступки которых носят характер правонарушений. Трудность этих детей (в данном случае речь идет о педагогической трудности, а не о какой-либо другой) обуславливается педагогической и социальной запущенностью, какими-то отклонениями в состоянии психического и физического здоровья, а также особенностями переходного периода и эпизодическими трудностями жизни. В первом случае педагогическая трудность носит устойчивый характер, во втором - кратковременный.

Под педагогической запущенностью понимается такое состояние личности, которое является следствием недостатков или неправильной постановки учебно-воспитательной работы.

В основе педагогической запущенности лежат три ряда обуславливающих ее факторов:

1) Пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие искаженных знаний и отрицательного жизненного опыта;

2) Недостатки, ненормальности или дефекты в развитии черт и качеств личности;

3) Недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими.

В результате нарушаются связи личности со средой, отношения с окружающими приобретают конфликтный характер, поведение начинает все более отклоняться от общепринятых норм. Ребенок становиться "трудным".

Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте ребенка, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная специфика педагогической запущенности проявляется у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями этого периода, педагогическая запущенность обуславливает возникновение педагогической трудности подростков, наиболее частой и наиболее распространенной.

Несмотря на неповторимо своеобразный, индивидуальный облик каждого педагогически трудного ребенка, в проявлениях педагогической запущенности детей много общего. Они выступают как внешние признаки педагогической запущенности, как ее симптомы.

Объектом данного исследования является анализ социально-педагогической проблемы детей группы риска.

При этом предметом исследования является рассмотрение отдельных вопросов, сформулированных в качестве задач данного исследования.

Целью исследования является исследование социально-педагогической проблемы детей группы риска с точки зрения новых отечественных исследований по сходной проблематике.

В рамках достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть специфику социально-педагогической проблемы детей группы риска.

2. Изучить теоретические аспекты и выявить природу социально-педагогической проблемы детей группы риска.

3. Изложить план-конспект мероприятий с трудными детьми

Источниками информации для написания работы послужили базовая учебная литература, теоретические труды учёных в рассматриваемой области, результаты практических исследований отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, справочная литература.

Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из 2 глав, заключение и библиографический список и приложение.

Глава 1 Теоретико-методологические аспекты социально-педагогической проблемы детей группы риска

Учащиеся "группы риска" - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями. На семинарах мы часто говорили о детях с ЗПР, поэтому сегодня нам хотелось бы затронуть очень немногочисленную группу учащихся которая встречается и среди наших детей.

Охарактеризуем немного учащихся "группы риска" младшего школьного возраста и дадим рекомендации в работе с такими детьми. Затем рассмотрим старший школьный возраст, какие проблемы могут возникнуть здесь. Ну и в конце расскажем о взаимодействии между всеми специалистами, работающими с данным контингентом детей и их родителями.

1.1 Младшие школьники "группы риска"

Гиперактивные дети или дети с синдромом дефицита внимания.

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.

Основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых относятся слабая успеваемость и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.

Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они пришли к выводу, что здесь играют такие факторы:

· органические поражения мозга;

· перинатальная патология (осложнения во время беременности);

· генетический фактор (наследственность);

· социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательного воздействия).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать специально разработанные коррекционно - развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания.

Педагог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера, проблем ребенка не решает.

Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.

В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.

Леворукий ребенок в школе

Левшами являются около 10% людей, причем доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно - пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью детей. (неврозы и невротические состояния).

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Очень важно определить направление "рукости" ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению. Таким образом, вопрос о переучивание леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

Сниженная способность зрительно - двигательных координаций: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как правило, имеют плохой почерк.

Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, зеркальность письма, пропуск и перестановка букв, оптические ошибки.

Для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание по "полочкам".

Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного характера.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.

Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы. Повышенная эмоциональность леворуких является фактором, существенно осложняющим адаптацию в школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.

Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие:

· зрительно - моторной координации;

· точности пространственного восприятия;

· зрительной памяти;

· наглядно - образного мышления;

· способности к целостной переработке информации;

· моторики;

· фонематического слуха;

· речи.

При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.

Рекомендации учителям. Постановка техники письма у левшей специфична. Для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо, т.к. при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому руку следует ставить так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое письмо. При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен. Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащегося.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретится у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Развитие эмоционально - волевой сферы - один из важнейших компонентов готовности к школе. Один из наиболее распространенных вопросов у учителей является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально - расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить н себя внимание.

Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе. На этом этапе используются такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учащимися.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания. Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

Неприятие. Это те семьи, где рождение ребенка было нежелательным, или в случае, если планировался мальчик, родилась девочка, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Или такие семьи, где о ребенке заботятся, но нет душевного контакта.

Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неверной ориентации родителей. Это слишком "правильные" люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по "идеальному" воспитанию. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. Отсюда может возникнуть агрессия или замкнутость.

Тревожно-мнительное воспитание, наблюдается в тех семьях, где ребенок единственный или очень болезненна тревога за ребенка. В таком случае ребенок несамостоятелен, обидчив, робок.

Эгоцентрический тип восприятия - Ребенку, часто единственному, долгожданному навязывают представление о себе как о сверхценности: он кумир. В результате ребенок не принимает во внимание интересы окружающих.

Итак, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу. Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (тип темперамента)

2) социальные факторы:

· тип семейного воспитания;

· отношение учителя;

· отношения окружающих.

Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное - внимание к ребенку. Родителям таких детей нужно рекомендовать соблюдение режима дня.

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам можно предложить следующие рекомендации.

1.2 Проблема "группы риска" среди подростков

Данная проблема особенно актуальна именно с детьми от 10 до 14 - 15 лет. Особое внимание к душевному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению и профилактике различных отклонений необходимо по трем причинам.

Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В-третьих, естественное для этого возраста расширение сферы социальных отношений дает подростку новый социальный опыт, овладеть которым очень сложно.

Категория "трудных" подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможностей охватить все варианты трудностей. Поэтому, мы остановимся, только на тех, кто вызывает наибольшее беспокойство родителей и педагогов.

Прежде всего как фактор риска, следует назвать дисгармоничную семью.

Вторым фактором можно назвать соматические заболевания и тяжелые травмы. Не менее опасны заболевания ЦНС, которые могут вести к возникновению церебрастенических состояний или расстройств, ведущих к личностным изменениям.

Третий фактор риска, - неблагополучная ситуация в отношении подростка со сверстниками.

Первыми рассмотрим подростков с явлениями психической неустойчивости.

Термин "психическая неустойчивость" многозначен. Они описываются под разными названиями: "безвольные", "повышенно - внушаемые", "с неустойчивым настроением".

Клиника синдрома психической неустойчивости детей и подростков в детской психиатрии и дефектологии описана в рамках различных нозологических групп.

К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС ребенка с "органическим" инфантилизмом, психогенно обусловленное аномальное формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности. У этих детей отличается отсутствие чувства долга, неспособность тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Они быстро теряют интерес к занятиям и постоянно нуждаются в стимуляции извне (поощрение, напоминание, перемена видов деятельности). Мало способные к волевому усилию, при затруднениях в учебе они нередко уходят с уроков, катаются на городском транспорте, играют в футбол. Побеги из школы и дома являются одной из основных форм защитной реакции, хотя в значительной мере служат удовлетворением инфантильных потребностей.

Таким образом, результаты клинико-психологического исследования показывают, что нарушения поведения у подростков с психической неустойчивостью связаны с аномалией развития по типу эмоционально - волевой, личностной незрелостью. Психологическое исследование выявляет негрубую недостаточность интеллектуальной сферы как в плане ее общей незрелости, так и недостаточности отдельных функций.

В этом случае, психолого-педагогическая коррекция может быть успешной лишь при так называемой поддерживающей медикаментозной терапии, уменьшающей церебрастению, вегетативную дистонию.

При рано сформированной и стойкой микросоциальной и педагогической запущенности нереалистично начинать психолого-педагогическую коррекцию с попыток ликвидации неуспеваемости, это может привести к еще большему протесту. Более актуальные пути, направленные на формирование личностных качеств - правильной самооценки, чувства ответственности и долга, целенаправленной деятельности.

Подростки "группы риска" с преобладанием явлений аффективной возбудимости. Центральное проявление их школьной дезадаптацией - аффективные разряды, направленные на сверстников и взрослых. Склонность к разрешению конфликтов путем агрессии делает такого подростка опасным для окружающих. Данные педагогических характеристик и психологического исследования указывают на педагогическую запущенность, недостаточную сформированность общих знаний и представлений, отставание в речевом развитии, выраженное отрицательное отношение к учебе, установку на физический труд. Все это относится к социальным факторам. К биологическим факторам, способствующим аффективной возбудимости, относится ускоренный половой метаморфоз с бурным физическим ростом. В генезе аффективной возбудимости определенное место принадлежит легкой органической недостаточности нервной системы. Декомпенсация поведения по типу аффективной возбудимости является как бы "болезнью роста".

Подростки с ЗПР.

Важность проблемы, рассмотрения подростков с ЗПР, определяется как рядом трудностей в поведении, часто возникающих у этих детей в подростковом возрасте и нуждающихся в лечебно-педагогической коррекции, так и необходимость дифференциации трудовой подготовки.

Сравнивая клинико-психологическую структуру "трудных подростков" и подростков, не входящих в группу риска, можно сделать следующие выводы, отражающие патогенез нарушений поведения.

Нарушения поведения обнаруживают связь с различными видами неполноценности ЦНС, отсюда нарушение познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отклонение темпа полового созревания.

В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит социальному фактору, неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям микросоциальной и педагогической запущенности.

Значительная часть нарушений имеет и половые различия в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек - повышенная сексуальность.

Формирование нарушений поведения тесно связано и с явлениями педагогической запущенности.

Анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Характеристика рассмотренных нами детей "группы риска" может помочь нам в следующем наиболее важном этапе - это разработка методов психолого-педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или иного типа нарушения поведения у подростков

ГЛАВА 2 ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА

2.1 Основы социально-педагогической поддержки

Гуманистическая направленность развития современного общества и образования призвана ставить в центр педагогических усилий личность ребенка. Нормативные документы указывают на то, что все дети, включая детей с особенностями в развитии, имеют равные права на получение качественного образования и воспитания, а так же на полноценную жизнь в будущем (Конвенция ООН о правах ребенка, закон об образовании). Однако на практике многие права особенных детей ущемляются.

Работа с детьми группы риска должна строиться по принципу оказания поддержки в трудной, кризисной ситуации. Она всегда должна предполагать два направления - оказания помощи ребенку и изменение отношений в семье. Лучше всего ребенку жить со своими родителями. Никакие учреждения социально-педагогической поддержки (детские дома, приюты, социальные гостиницы, кризисные центры и т.д.) не заменят ему дом. И поэтому решением данной проблемы необходимо заняться специалистам по социальной работе для оказания необходимой поддержки и помощи.

В связи с этим необходимо взаимодействие специалистов по оказании социальной помощи и поддержки детям группы риска. Оказание помощи детям разными учреждениями и специалистами всех уровней зачастую проводиться параллельно, а не комплексно, что малоэффективно и не дает ожидаемого результата.

Специалисты, оказывающие помощь и поддержку детям и подросткам группа риска, испытывают большие затруднения в работе с неблагополучными семьями, в которых живут эти дети. Рекомендации к возможным действиям специалистов при решении проблем таких трудных детей и подростков, опираются на предположение, что семья является провоцирующим фактором их поведения и особенности развития.

Поэтому необходимо восстановить воспитательный потенциал семьи, поскольку ни одно государственное учреждение (интернат, приют, детский дом, кризисный центр и т.д.) не сможет заменить ребенку семью, и поэтому следует направить все усилия на то, что бы реабилитировать ее в социальном, психологическом, педагогическом и других отношениях.

В начале XXI века все более актуальной становится проблема организации социально-педагогической поддержки детства, т.е. страхования рисков детства в системе образования. Однако на общегосударственном уровне социально-педагогическая поддержка пока еще не является системой страхования рисков. Очевидно, что положение, при котором на федеральном уровне отсутствует система страхования образовательных рисков детей, подростков и молодежи, в то время как сами дети группы риска в системе образования уже составили статистическую норму, не может считаться позитивным.

Необходимо формирование системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей. Следует отметить, что данная система должна встраиваться в единое образовательное пространство как одна из главных координат этого пространства.

Единое образовательное пространство в аспекте страхования образовательных рисков детей подростков и молодежи (социально-педагогической поддержки детей группы риска) может быть охарактеризовано такими принципами, как:

· приоритет общечеловеческих ценностей;

· гуманистический характер образования;

· приоритет жизни и здоровья человека;

· общедоступность образования;

· адаптивность системы образования к уровням подготовки и особенностям индивидуального развития обучающихся и воспитанников;

· защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

· обеспечение на всей территории ряда существенных качеств общего образования: академическая мобильность обучающихся и право выбора ими образовательного учреждения;

· преемственность образовательных программ общего образования, обеспечивающая с одной стороны возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, а с другой, - доступность получения профессионального образования.

На уровне государства решаются важнейшие политические, управленческие и, одновременно, научно-теоретические вопросы:

· - являются ли риски в системе образования нормой, и, следовательно, объектом управления, или они не более чем помехи в развитии образования и подлежат устранению;

· - должно ли общее образование ориентироваться на нормативы здорового ребенка конца XIX - первой половины XX века, или оно призвано учитывать реальности сегодняшнего дня;

· - требуется ли системное внедрение в практику массовой школы методов коррекционно-реабилитационного образования и инновационных технологий социально-педагогической поддержки детства? [15]

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сложившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

Отдельные элементы обновления системы образования появились уже во второй половине 80-х годов XX в. При этом они были отмечены неравномерностью, малой управляемостью, которая усугубилась в процессе разрушения институтов плановой экономики в 1990-1992 гг.

В настоящее время наметились признаки выхода из кризиса.

Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на различных уровнях; происходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей группы риска; закладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

· сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

· укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так и специализированных на различных формах социально-педагогической помощи (расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

· практически во всех регионах имеются преценденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

· структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специализированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные запросы учащихся и требования рынка труда.

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна и многоаспектна. В органах управления образованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуществления государственной образовательной политики в Российской Федерации и региональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реалий. Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд ли будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

В настоящее время в различных регионах осуществляется значительное продвижение в направлении организации социально-педагогической поддержки детства, детей "группы риска" как системы. Это особенно существенно, поскольку эффективной системы защиты детства на общегосударственном федеральном уровне пока нет.

Фактически в каждом отдельном регионе действует свой механизм социально-педагогической поддержки детей и подростков; реализуются вариативные модели. Такой механизм стихийно сложился из ранее существовавших форм профилактики детской и подростковой преступности, защиты материнства и детства, социального вспомоществования, с одной стороны, и ряда медицинских, психолого-педагогических, экономико-юридических элементов страхования рисков детства, подростничества и юности, возникших в новой, уже постсоветской образовательной сфере - с другой.

Таким образом, основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычные образовательные учреждения), но фактически в силу причин различного характера, от них независящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, - права на уровень жизни, необходимой для их полноценного развития, и права на образование.

Центральная идея большинства исследований заключается в том, что младшие школьники с особенностями развития воспитываются в неблагоприятных условиях для их социализации. Чтобы социальное воспитание таких детей было успешным, представляется целесообразным учитывать тот факт, что они требуют особого педагогического подхода. Школьниками "группы риска" являются дети, чьи индивидуальные особенности предопределяют критическую ситуацию или неблагоприятные обстоятельства, которые обуславливают неполноценное воспитание и развитие.

2.2 Опыт социально-педагогической поддержки в г. Тирасполе на базе МОУ ТСШ №16

Опыт работы социального педагога в школе показывает, что свою работу по социально-педагогической поддержке детей группы риска он строит на создании стройной системы документации по данной проблеме, в которую входят (по отдельным папкам): [5, 8, 10, 22]

1. Тексты административных документов по социально-педагогической работе, Законов и подзаконных актов по осуществлению прав ребенка;

2. Должностная инструкция. Перспективный, календарный план работы на год, месяц, неделю. Циклограмма или график работы на неделю, месяц, утвержденный руководителем учреждения. Этический кодекс социального работника.

3. График тематических групповых консультаций, график индивидуальных консультаций для детей и подростков, родителей, учителей;

4. Методическая копилка: проекты или программы по отдельным наиболее актуальным направлениям социально-педагогической работы;

5. Документация: по учету правонарушений, отклонений в развитии, конфликтов в коллективе; по освоению индивидуальных образовательных маршрутов детьми, стоящими на внутришкольном контроле; по контролю за движением учащихся; действий и результатов преодоления нарушений. Документация по вопросам опеки и попечительства, регистрации по месту жительства и трудоустройству, защите прав ребенка в органах МВД и судебных органах;

6. Учет обращений родителей, учителей, учащихся и разрешение поставленных ими проблем;

7. Данные по изучению социального состава семей, социального портрета ученика, класса, школы, социальных ожиданий родителей, учащихся, педагогов, как субъектов образовательного процесса;

8. Учет мер по социальной защите детей из социально неблагополучных семей;

9. Методические рекомендации для родителей. Методические рекомендации для классных руководителей, учителей по решению проблем социальной жизни ребенка и снятию конфликтов в межличностных отношениях;

10. Систематизированная информация по городским и районным службам для родителей и детей о возможных путях решения их проблем.

Соединяя теорию и практику рассмотрим весь комплекс мер по отношению к одному из таких несовершеннолетних.

Одной из целей ежегодного плана социального педагога по микрорайону является: социально-педагогическое сопровождение подростков "группы риска". Так, например, несовершеннолетний Алексей Б. в 2009г. был выявлен как "группа риска" по школьным спискам. Выйдя на акт обследования жилищно-бытовых условий социальный педагог и администрация школы еще раз убедились в целом ряде проблем семьи: конфликт между матерью и бабушкой, тяжелое материальное положение в семье, отсутствие у матери работы и некоторых документов.

На самом Алексее данное ситуация сказывалась так же не лучшим образом: он стал хуже учиться, появилось склонность к бродяжничеству, в его лексиконе появились бранные слова. За последнее время на мать несовершеннолетнего был составлен протокол инспектором ИДН и этот случай был рассмотрен на Совете профилактике школы. Алексею был дан срок на исправление один месяц. Получается, что проблема несовершеннолетнего неотделима от проблемы его семьи. И так же со стороны социального педагога матери была оказана юридическая консультация и помощь от детского фонда. Алексей после окончанию учебного года было предложено оздоровление на летней досуговой площадке с одноразовым питанием. Так же после оздоровления Алексей планирует приходить в филиал Октябрьский, где с удовольствием рисует с педагогами, играет в шашки с тренером, а так же участвует в трудовом десанте, проводимом педагогом-организатором. Мать и дальнейшем заинтересована в организации досуга ребенка.

Перечень документов по работе с несовершеннолетними.

1. План-схема микрорайона, где проживает подросток "группы риска".

2. Положение о Совеете профилактики в школе.

3. Выдержки из ежегодного плана социального педагога по работе со школой и несовершеннолетними "группы риска" на 3-х листах.

4. Выдержка из этического кодекса по работе с трудными подростками.

5. Выписка из заседания совета профилактики Протокол №4 от 19.03.2010г.

Протокол №4

Заседание Совета профилактики школы от 19.03.2010г. время 13-30.

Присутствовали:

1. Калинин С.Н. - председатель Совета профилактики школы

2. Танасиенко Е.В. - завуч по ВР

3. Зинченко Ю.Ю. - организатор досуга

4. Некрасова Н.С. - социальный педагог школы

5. Шевченко Е.В. - психолог школы

6. Голотонов И.А. - инспектор ИДН

Повестка дня:

1. Об утверждении плана работы социального педагога школы

2. Заслушать приглашенных на Совет профилактики

3. Разное.

Первый вопрос - заслушали, обсудили, одобрили.

Второй вопрос - приглашен Бабинец Алексей.

· Свекнословит, девиантное поведение, внутрисемейные конфликты, организация досуга, помощь психолога, дан срок на исправление один месяц.

6. Профилактическая карта несовершеннолетнего "группы риска" со списком специалистов, привлеченных к работе с несовершеннолетним и его семьей, перечнем документов, психологическим исследованием и актами ЖБУ.

Специалисты:

1. участковый

2. психолог школы

3. классный руководитель

4. завуч по начальной школе

5. сотрудники паспортного стола

6. сотрудники Центра занятости

Документы:

1. трудовая книжка

2. свидетельство о рождении Алексея

3. паспорт бабушки + пенсионное удостоверение

Проблемы:

1. девиантное поведение Алексея

2. плохая посещаемость и успеваемость

3. трудное отношение с матерью

Заключение

Цель курсового исследования достигнута путём реализации поставленных задач. В результате проведённого исследования по теме "Социально-педагогическая проблемы детей группы риска" можно сделать ряд выводов:

1. Теоретико-методологическое исследование показало множество подходов к организации работы с детьми, имеющими особенности в развитии, а также выявило понятийную некорректность в педагогической теории и практике в отношении таких детей.

2. К детям "группы риска" мы относим детей с особенностями в развитии, так как их специфика, обусловленная нарушениями физического, социального, нравственного состояния создает неблагоприятные условия для воспитания и создает широкую зону риска. Детей с особенностями развития необходимо рассматривать как индивидуальность, имеющую больше неповторимых качеств, влияющих на их развитие и требующих создания специальных педагогических условий для воспитания.

Основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычные образовательные учреждения), но фактически в силу причин различного характера, от них независящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, - права на уровень жизни, необходимой для их полноценного развития, и права на образование.

3. В современных условиях решение проблем социального воспитания детей группы риска" возможно при условии интегративного подхода, совместного воспитания обычных детей и детей "группы риска", а также согласованных усилий разных специалистов-участников образовательного процесса, с опорой на достижения педагогики, психологии, специальной психологии, коррекционной педагогики, медицины и других наук.

5. Интеграция школьников "группы риска" в естественную образовательную среду может успешно осуществляться в системе дополнительного образования, которое является частью непрерывного образовательно-воспитательного процесса. Получая качественное образование в специальных учебных заведениях изолированно от общества, школьники с особенностями развития параллельно могут приобретать необходимый социальный опыт в системе дополнительного образования совместно с обычными детьми.

6. Одним из направлений дополнительного образования является художественно-прикладное творчество, в котором изобразительное искусство играет важную роль. В отношении младших школьников "группы риска" изобразительная деятельность позволит формировать фундамент духовно-нравственного развития личности ребенка.

Библиографический список литературы

1. Байбородова Л.В., Смирнова К.Ю. Социально-педагогическое сопровождение детей группы риска в условиях специального учреждения.// Ярославский педагогический вестник. - 2004. - № 3 (40)

2. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный подход.- М.: Издательство: Социальное здоровье России, 2006

3. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебн. завед. - М.: Академия, 2001

4. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И.Рожкова.- М.,2001

5. Кибирев А.А. -- Модель и технологии работы с детьми группы риска в условиях школы.- Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005

6. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие / Под ред. М.А.Галагузовой. М., 2002

7. Методика работы социального педагога / Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М., 2003

8. Невский И.Л., Колесова JI.C. "Подростки "группы риска" в школе" (ч. 1- 4). - М., 1996-97

9. Обучение и воспитание детей "группы риска": Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - М., 1996

10. Савина Н.Н. Педагогические заметки. О некоторых проблемах "трудного детства" - Новосибирск, 1999

11. Социальная педагогика Учеб. пособие / Под ред. В.А. Никитина. - М., 2002

12. Шульга Т.И., В. Слот, X. Спаниярд. Методика работы с детьми "группы риска". - М., 2001

Приложение

Профессиональная беседа с детьми "группы риска"

Тема: "Табакокурение: психология и физиология и последствия табакокурения"

Цели урока:

1. Выявить причины употребления табака.

2. Познакомить с немедленными и отдаленными последствиями курения.

3. Разъяснить понятие "пассивное курение", вред пассивного курения для человека.

4. Выработать негативное отношение к курению.

План урока

1. Приветствие педагога и игра - активатор "ДА - НЕТ".

2. Дискуссия "К чему может привести употребление табака?"

3. Игра "Кто больше?"

4. Игра "Что можно купить на деньги курильщика?"

5. Дискуссия "Как хорошо не курить!"

6. Заключение.

Здравствуйте ребята!

Тема сегодняшней нашей беседы "К чему может привести употребление табака:" А для начала поиграем в игру "ДА-НЕТ".

Игра - активатор "Да - Нет"

Педагог произносить утверждение, например: "Я люблю смотреть футбол". Все вытягивают руку и, если не согласны - вниз. Характер утверждений становится более серьезным, например: "Мне иногда бывает одиноко". Утверждения может произносить любой участник группы.

Педагог: Спасибо, вы хорошо поиграли, обменялись мнениями.

Дискуссия "К чему может привести употребление табака?"

Педагог:

Много ли у нас курящих людей в обществе? Почему же люди начинают курить? Назовем и запишем на доске и в тетради в две колонки причины курения и некурения.

Причины курения: · необходимость расслабиться; · собрать мысли; · снять эмоциональное напряжение; · за "компанию" · широкая реклама сигарет через средства массовой информации.	Причины некурения: · сохранить здоровье; · избежать болезней; · не нравится вкус сигарет; · сохранить красивую внешность; · неприятный запах и т.д.

Педагог:

Спасибо ребята, вы хорошо раскрыли причины курения и некурения.

На сегодняшний день создается впечатление, что сигареты - это спутник успеха в жизни серьезного человека. Многие действительно закуривают свою первую сигарету, стремясь быть похожими на своих героев, не смотря на то что "Минздрав предупреждает". Так, о чем же предупреждает Минздрав? Какие вредные вещества содержаться в табаке?

Информация педагога:

При курении образуется до 6 тысяч вредных для организма человека компонентов, 80% из которых стимулируют образование раковых клеток и около 30% относятся к ядам натурального действия. Это никотин, углекислый газ, канцерогенные смолы, радиоактивные вещества. В 80-х годах никотин Всемирной организацией здравоохранения был причислен к мягким наркотическим веществам.

Варианты ответов:

Рак легких, рак гортани, отравление, язва желудка, депрессия, склероз сосудов, инфаркт, инсульт, мигрень, слабость.

Педагог:

Это действительно так. Человека, который курит заболевает табакизмом - организм достаточно быстро привыкает к табаку, впадает в зависимость от него. Курящему человеку требуется выкуривать все больше сигарет, и вскоре он уже совсем не может обойтись без табака.

А это уже болезнь. И для того, чтобы человек не заболел этой болезнью, он не должен курить.

Игра "Кто больше?"

Кто больше предложит способов, для того чтобы не закурил

Варианты ответов:

Сила воли

Заниматься спортом

Иметь хобби

Избегать компаний, где много курят

Быстрая ходьба

Находиться больше в компании, где поддерживают ваши интересы.

Игра "Что можно купить на деньги курильщика?"

Варианты: книгу, хороший диск, теннисную ракетку, мяч, одежду и т.п.

Задача: подсчитать, что можно купить на те деньги, которые курильщик тратит на приобретение сигарет.

Дискуссия "Как хорошо не курить"

Класс делится на две группы: одна группа обсуждает "Как хорошо не курить", другая - "Почему курить плохо?"

В конце дискуссии каждая группа аргументирует свои варианты ответов.

Педагог:

Большое спасибо Вам, Вы хорошо поработали. И в заключении, пусть каждый из Вас скажет, что на этом занятии было интересным и полезным. А может быть, что-то было непонятным, обидным.