Формування дискурсивних вмінь учнів старшої школи на базі текстів з соціокультурним забарвленням

Міністерство освіти і науки України

Житомирський державний університет імені Івана Франка

ННІ іноземної філології

Кафедра методики викладання іноземних мов і прикладної лінгвістики

Курсова робота на тему:

Формування дискурсивних вмінь учнів старшої школи на базі текстів з соціокультурним забарвленням

Житомир 2009

Зміст

Вступ

Розділ І. Психологічні особливості старшокласників та розвиток у них дискурсивних вмінь на основі соціокультурних матеріалів

1.1Психолого-педагогічні особливості розвитку старшокласників.

1.2Навчання старшокласників обговорення проблем на уроках англійської мови

1.3Формування соціокультурної компетенції учнів загальноосвітніх навчальних закладів

Розділ ІІ. Експериментальна перевірка ефективності методики розвитку дискурсивних вмінь старшокласників на базі текстів з соціокультурним забарвленням

Висновки

Резюме

Список використаних джерел і літератури

Розділ І. Психологічні особливості старшокласників та розвиток у них дискурсивних вмінь на основі соціокультурних матеріалів

1.1Психолого-педагогічні особливості розвитку старшокласників

Вік від 15 до 17 років, що відповідає учням 9-х - 10-х класів відзначається як рання юність. За цей час школярі проходять значну дистанцію у фізичному, розумовому, моральному та соціальному розвитках. Старший шкільний вік - це один з найважливіших етапів життя людини, тому що саме в ньому багато джерел і починань всього подальшого становлення особистості. Вік цей нестабільний, ранимий, важкий і, як виявилося, більше, ніж інші періоди життя, залежить від реальностей довкілля.

У старшому шкільному віці провідною діяльністю є учбово-професійна. Зростає рівень самостійності, критичності, теоретичності мислення.

До особливостей учбової діяльності старшокласників належать:

· Більш усвідомлене ставлення старшокласників до знань у зв'язку з її професійним самовизначенням;

· Різке зростання вибіркового ставлення до різних учбових предметів.

У старшокласників дослідженнями психолога Левітова були виявлені такі мотиви ставлення старшокласників до учбових предметів:

· Світоглядне значення матеріалу (значення цього матеріалу для розуміння суспільних явищ, основних законів розвитку природи і суспільства);

· Суспільне значення матеріалу (значення даного матеріалу для культурного наукового господарського і т.д. життя країни);

· Пізнавальне значення - наскільки цей матеріал розширює кругозір людини і дозволяє отримати цікаві потрібні знання;

· Практичне значення - наскільки даний матеріал дозволяє отримати знання, вміння, навички, необхідні для обраної майбутньої професії;

· Легкість оволодіння матеріалу - пов'язана зі здібностями до нього;

· Якість і рівень викладання матеріалу. [ ]

Крутецький у своїх дослідженнях виявив, що домінуючими мотивами ставлення до учбових предметів є практичне і пізнавальне значення матеріалу. Потім йде с3успільне значення цього матеріалу, і вже на 4-ому місці - якість викладання матеріалу вчителем.

У старшому шкільному віці спостерігається згасання інтересу до учіння. Причинами такого явища є:

· Надто вибіркове ставлення старшокласників до певних учбових предметів;

· Орієнтація вчителя на середнього учня;

· Шаблонний стереотипний характер викладання матеріалу вчителем, при якому не створюються умови для розвитку самостійності і творчості.

У зв'язку з цим, завданням вчителя у старших класах э використання таких видів, форм, прийомів і методів учбової роботи, які б активізували пізнавальну діяльність учнів, розвивали їх самостійність, активність і творчі здібності. Важливим також є індивідуалізація та диференціація навчання. [ ]

Формування світогляду є центральним новоутворенням старшого шкільного віку, оскільки саме в цей віковий період складаються когнітивні та особистісні передумови для формування світогляду. У період ранньої юності у юнаків та дівчат спостерігається дуже значне розширення розумового кругозору, формування глибоких теоретичних інтересів, прагнення звести всю різноманітність фактів до незначної кількості регулятивних принципів. Більш диференційованими і глибокими стають інтелектуальні і естетичні почуття. Інтелектуальні почуття тісно пов'язані з виникненням глибоких теоретичних інтересів. Естетичні почуття формуються в тісній єдності з розвитком загальної культури особистості.

У цей період особливо інтенсивно розвиваються такі вольові якості
як цілеспрямованість, організованість, наполегливість, самостійність,
організованість.

У ранньому юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості, набуті раніше. Водночас, відбуваються подальші зміни сіх сторін психічної діяльності, які і є основою становлення особистості на цьому етапі розвитку.

Розвиток сприймання в період ранньої юності виявляється передусім у довільних його формах, в перцептивних діях, актах планомірного спостереження за певними об'єктами. Сприймання стає складним інтелектуальним процесом, опосередкованим попереднім досвідом, наявними знаннями та інтелектуальним потенціалом.

Розвиток уваги в цьому віці дуже суперечливий. Зростає обсяг уваги, здатність довго зберігати її інтенсивність та переключати з одного об'єкта на інший, зростає і вибірковість уваги та її залежність від спрямованості інтересів, що зумовлює характерну для юнаків неспроможність сконцентруватися на чомусь одному.

Удосконалюється спроможність переключати увагу у зв'язку з переходами від одних навчальних і практичних завдань до інших, а також через необхідність підпорядковувати близькі цілі відпаленим. Розвивається також здатність розподіляти увагу, що робить можливим одночасне виконання різних дій.

У навчальній і практичній діяльності зростає роль післядовільної |уваги. Це спостерігається за умов, коли діяльність мотивується спеціальними інтересами. Відповідно і тривалість післядовільної уваги зумовлена стійкістю останніх.

Основна тенденція в розвитку пам'яті на цьому етапі полягає у подальшому зростанні та зміцненні її довільності. Зокрема, довільне запам'ятовування стає значно продуктивнішим за мимовільне, окреслюється спеціалізація пам'яті, зумовлена провідними інтересами. Удосконалюються способи запам'ятовування за рахунок свідомого використання раціональних прийомів.

Мислення стає системнішим, тобто знання утворюють певну систему, яка поступово трансформується в когнітивну модель світу, що слугує основою формування світогляду. Розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні явищ дійсності, виведенні часткових зв'язків із загального закону або підведення його під певну закономірність. [ ]

Враховуючи все це, стає зрозумілим, що на уроках іноземної мови дуже важливим є презентувати учням окремі реалії іншомовної культури, поступово вводити учнів в іншомовне суспільство.

1.2Навчання старшокласників обговорення проблем на уроках англійської мови

Метою навчання ІМ в середній загальноосвітній школі є розвиток особистості школяра, готового до міжкультурного спілкування. [27,78-79] Організувати міжкультурне спілкування на уроках англійської мови можливо навчаючи старшокласників обговорення актуальних для них проблем з представниками іншої культури у спеціально створених для цього умовах, які моделюють реальні життєві ситуації.

Одним із основних завдань в освітній галуз є формування комунікативної компетенції. Велике місце у формуванні комунікативної компетенції займає формування дискусійних умінь. Обговорення будь-якого суперечливого питання з метою з'ясування різних точок зору називають дискусією. [13,38] У наукових дослідженнях з проблеми дискусійного спілкування визначені різні підходи до організації дискусії на заняттях з англійської мови. Проте йдеться здебільшого про організацію дискусійного спілкування у вищій школі, а також не враховується специфіка його здійснення в умовах діалогу культур.

Навчання дискусії повинно проходити з урахуванням вікових особливостей учнів. Це означає, що потрібно розробляти творчі, пошукові завдання, які б відповідали інтересам учнів, включити вправи, які б дозволили аналізувати, торкатися емоційно-чуттєвої сфери учнів;

Навчання дискусії повинно базуватися на психологічних особливостях, що включає створення умов для виникнення мотивації; оптимальний розподіл ролей між учасниками дискусії; розвиток рефлексивного мислення; розвиток ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування; емоційне забарвлення мовлення, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться;

Враховуючи лінгвістичні особливості дискусії, необхідно навчати учнів певним комунікативним типам розгорнутої репліки з урахуванням ступеня полемічності, формувати стратегію дискусії на основі лексичних одиниць, які притаманні різним видам, формам і етапам дискусії. [19,104-105]

Аналіз наукової літератури, присвяченої організації дискусії, а також необхідність проведення певної підготовки до обговорення проблеми старшокласниками дозволили нам виділити три етапи навчання: пропедевтичний, підготовчий та основний. [6,11]

Метою пропедевтичного етапу є забезпечення учнів мовленнєвими формулами, необхідними для обговорення проблем, - для того щоб звернутися до співрозмовника, висловити й аргументувати / контраргументувати точку зору з проблеми, з'ясувати ставлення інших до проблеми, виразити згоду / незгоду з думкою партнера, схвалити / осудити ставлення інших до проблеми, виразити впевненість з приводу власного судження / сумнів з приводу висловленого партнером, перепитати, уточнити інформацію, завершити обговорення проблеми, підвести підсумки.

Передбачається, що за попередні роки навчання у старшокласників уже сформовані лексичні, граматичні та фонетичні навички усіх видів мовленнєвої діяльності, у тому числі й говоріння. Отже у старшу школу учні приходять зі сформованими базовими навичками і вміннями, на основі яких і здійснюється їх мовленнєва діяльність англійською мовою. Таким чином, можна передбачити, що учні старших класів уже володіють основними мовленнєвими формулами, більшість з яких може використовуватись і при обговоренні проблем.

Враховуючи вищесказане, пропедевтичний етап навчання обговорення проблем може бути факультативним. Щоб переконатися в необхідності проведення пропедевтичного етапу, старшокласникам слід запропонувати тест для перевірки володіння мовленнєвими формулами. [22,176-177]

Визначивши загальний показник володіння мовленнєвими формулами учнями певного класу, вчитель вирішує питання про доцільність проведення пропедевтичного етапу: він може не проводитись зовсім, проводитись повністю або проводитися скорочено.

Метою підготовчого етапу навчання обговорення проблем є ввести учнів у проблему, що передбачає виконання одного із завдань: ознайомити з інформацією з проблеми (варіант А) або актуалізувати наявні в учнів знання з проблеми (варіант Б).

Тематика юнацьких проблем є широкою і тому викликає рину реакцію. До одних проблем учні легко висловлюють своє ставлення через наявний у них життєвий досвід, знання з проблеми, які вони отримали за попередні роки навчання англійської мови або з інших предметів. Зустрівшись з іншими проблемами, які є для них не менш важливими, у них може не вистачати ні знань ні життєвого досвіду, щоб їх вирішити, аргументоване висловитись з них. Виходить, що є проблеми які хвилюють старшокласників, але через брак інформації вони не можуть їх обговорити. Усе вищесказане обумовило поділ актуальних для юнаків і дівчат проблем на складні та нескладні. Якщо проблема є складною (наприклад, проблема залежності від Інтернету і вплив телебачення, проблема наркоманії та СНІДу, злочинності серед неповнолітніх та юнацької агресивності, отримання підробітку і деякі моральні проблеми), учням перед її обговоренням слід опрацювати необхідний інформаційний матеріал. Якщо ж проблема є нескладною (наприклад, проблема тиску на однолітків, навчання і стосунків з наставниками, стосунків у родині, проведення вільного часу, молодіжної моди), комуніканти мають можливість висловлюватися без спеціально опрацьованої інформації, використовуючи свій власний життєвий досвід, наявні у них знання з проблеми, які перед обговоренням варто актуалізувати.

Навчання обговорення складних проблем краще проводити за варіантом А- з інформаційною підтримкою, а нескладних - за варіантом Б, без інформаційної підтримки, але з актуалізацією знань з проблеми. Як у першому, так і у другому випадку учням пропонуються відповідні вправи.[5,45-48]

Наприкінці підготовчого етапу за варіантом Б учням
варто узагальнити знання з проблеми, які вони актуалізували. І зробити не доцільно, за допомогою інформаційної карти з проблеми, заповнення якої стане останньою вправою на підготовчому етапі. Суті, складання інформаційної карти з буд-якої проблем полягає у з'ясуванні основних питань: 1) причини виникнення проблеми; 2) наслідки; 3) можливі шляхи вирішення. Оскільки уся попередня робота на підготовчому етапі була спрямована на актуалізацію відомостей з проблеми, учням залишиться використати їх. Роблячи записи у формі коротких речень або словосполучень.

Метою основного етапу навчання обговорення проблем організувати обговорення у формі рольової гри (РГ). оскільки міжкультурне спілкування на уроках з англійської мови є можливим лише за умови виконання частиною комунікантів ролей представників англомовної культури. [30,142-144]

Дослідники виділяють три етапи РГ: інформаційно-мотиваційний, коли учням пропонуються ситуативні умови та ролі, вказується напрям розгортання рольових дій або без нього; операційний, коли учні здійснюють рольові дії згідно умов РГ; підсумковий, коли учні завершують РГ, отримавши певні результати. Згідно з етапами проведення РГ було визначено три завдання основного етапу навчання обговорення проблем.

Перше завдання полягає у підготовці до РГ, а саме створення начальної проблемно-комунікативної ситуації (НПКС) певного рівня (високого, середнього та низького), яка є початком РГ і яка задає її умови, визначає рівень самостійності мовленнєвої поведінки учнів (визначення ставлення до проблеми та пошук шляхів її вирішення) і навчальної поведінки учнів (поділ на групи та розподіл ролей).

Другим завданням основного етапу навчання обговорення проблем є розгортання РГ, що передбачає обговорення проблеми в малих групах. Учні повинні прийняти ситуацію, зрозуміти ролі, почати обговорювати проблему відповідно до вказаного або самостійно визначеного напряму рольових дій. Саме тепер, під час розгортання РГ, старшокласники у повній мірі використовують отриманий або актуалізований на попередньому (підготовчому) етапі мовний, мовленнєвий та соціокультурний матеріал з проблеми.

Третім завданням основного етапу навчання обговорення проблем є завершення РГ, коли учні обговорюють проблему усім класом. Це, в залежності від умов, заданих НПКС на початку РГ, може передбачати:

· Підведення підсумків обговорення представником від кожної групи перед класом;

· Порівняння висновків різних груп;

· Зіставлення пропозицій та їх об'єднання в загальну версію класу;

· Надання будь-якому учаснику дискусії можливості не погодитися із загальноприйнятим рішенням з проблеми.[12,57]

Отже, Запропоновані етапи навчання обговорення проблем можуть забезпечити успішне обговорення будь-якої актуальної для старшокласників, як представників юнацького віку, проблеми англійською. Це у свою чергу, сприяє включенню учнів у міжкультурне спілкування на уроках англійської мови, а також ускладненню іншомовної усно мовленнєвої діяльності у старшій школі.

Різні види начальної дискусії спонукають учнів до співпраці, збагачують їх словниковий запас, стимулюють критичне мислення, розкривають творчий потенціал учнів, сприяють розвитку і вдосконаленню комунікативних навичок учнів.

1.3Формування соціокультурної компетенції учнів загальноосвітніх навчальних закладів

Співпраця України з різними країнами світу зумовлює гостру потребу українського суспільства у фахівцях різних галузей, які б вільно володіли "іноземною мовою, без труднощів та ефективно користувалися нею для обміну інформацією, встановлення професійних та особистісних контактів, досягнення порозуміння в полілозі культур.

Зміни в житті нашого суспільства призвели до оновлення змісту та методів навчання іноземних мов на всіх етапах загальноосвітніх навчальних закладів і старші класи не є виключенням.

Згідно нової Програми з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл (2001) головною метою навчання іноземної мови (ІМ) визначено формування іншомовної комунікативної компетенції (ІКК), яку розуміють як здатність до міжкультурного іншомовного спілкування! ІКК включає три основні компоненти: 1) мовну компетенцію - фонетичну, граматичну, лексичну, орфографічну; 2) мовленнєву компетенцію - в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі; 3) соціокультурну компетенцію (СКК). [7,7]

СКК передбачає "знайомство тих, хто навчається, з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки і здатністю користуватися елементами соціокультурного контексту, релевантними для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови. Ці елементи - звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стереотипи, країнознавчі знання та ін." [1,333]

Для формування СКК потрібне не знання країнознавства як комплексу наукових дисциплін, а так звані фонові знання (background knowledge), тобто знання про країну та її культуру, відомі усім жителям даної країни (на відміну від загальнолюдських або регіональних). Особливості відображення реальної дійсності у конкретних мовах створюють мовні картини світу, невідповідність яких є головною перешкодою для досягнення повного взаєморозуміння учасників комунікативного акту. [35,48-49]

Розглядаючи СКК, слід говорити не просто про фонові країнознавчі знання, а про культурно-країнознавчу компетенцію (термін Л.П.Голованчук) як компонент соціокультурної компетенції. Обсяг фонових знань, який може засвоїти учень, завжди обмежений кількістю годин, які відводять на предмет "Іноземна мова". Тому мова може йти не про засвоєння усієї іншомовної культури, а про створення її моделі, яка могла б у функціональному плані замінити реальну систему іншомовної культури. [21,44-45] За обсягом вона є значно меншою, але репрезентативною, тобто має бути репрезентантом культури народу. Інша функція моделі культури - бути її ретранслятором, тобто бути здатною ознайомити учнів з основними відомостями про країну в цілому, про її соціальний устрій, реали побуту, її мистецтвом, літературою, [21,46] що може забезпечити тим, хто навчається, можливість участі у діалозі культур.

Діалог культур може мати місце лише за умови належності комунікантів до різних культур, а це, у свою чергу, вимагає моделювання в підручнику ЇМ ситуацій усного і писемного спілкування учнів з носіями мови. Тут у пригоді може стати рольова гра, в якій один з комунікантів виступає від власного імені, а інший бере на себе роль носія відповідної ІМ. (Читання та аудіювання розглядаються як спілкування учня з автором письмового чи усного тексту.)

Фонову культурно-країнознавчу інформацію учні одержують насамперед з основних навчальних текстів-полілогів, дійовими особами яких є самі учні, а також із текстів для читання та аудіювання. Необхідною умовою формування дискурсивних вмінь на основі соціокультурних матеріалів є сучасний контекст, тобто підвищення питомої ваги автентичних, сучасних, різножанрових текстів.

Для того щоб культурно-країнознавчі знання стали фундаментом діяльності міжкультурного спілкування, в учнів мають сформуватися специфічні лексичні навички - навички автоматизованого розуміння (на слух і при читанні) та вживання при висловлюванні своїх думок в усній і письмовій формі лексичних одиниць (ЛО) з культурним компонентом їх значень, тобто таких ЛО, семантика яких безпосередньо пов'язана з національною культурою - з історією і географією країни, її фольклором, музикою, традиційним і новим побутом тощо. [37,48]

Як зазначається у новому Державному освітньому стандарті з іноземної мови, учитель сам обирає залежно від рівня підготовки, вікових і психологічних особливостей учнів оптимальну кількість ЛО соціолінгвістичного змісту для вивчення і подальшого вживання учнями. [7,28]

Якщо в учнів сформована лексична компетенція на основі соціокультурних матеріалів, то вони завжди зможуть правильно привітати співрозмовника, підібрати адекватні форми звертання і без ускладнень вступити до розмови та бути цікавим співбесідником, тобто оволодіти комунікативною компетенцією.

До учнів старшої школи Рекомендаціями Ради Європи висувається вимога досягнення Просунутого Рубіжного рівня В1+, що відповідає за специфікацією рівню „незалежного користувача". Він, мабуть, має більше категорій завдяки двом характерним рисам, зокрема:

здатність підтримувати інтеракцію та висловлюватися про те, чого хочеш у цілому ряді контекстів, наприклад: підтримувати головні пункти дискусії за умови, коли мовлення чітке та нормативне; висловлювати або формулювати у внутрішньому мовленні власні погляди та думки у неформальній бесіді з друзями; сприймати звертання, в яких пояснюються прохання та проблеми; давати конкретну інформацію, необхідну під час інтерв'ю/консультації тощо;

здатність гнучко справлятися з проблемами у повсякденному житті, наприклад: зорієнтуватися у незвичних ситуаціях в громадському транспорті; діяти у більшості ситуацій, які виникають при підготовці до подорожі, через туристичного агента або під і час самої подорожі; описувати, як що-небудь зробити, даючи детальні інструкції і т.д. [17,93]

Навчання лексики соціокультурного змісту, в свою чергу, може забезпечити найоптимальніші результати, коли завдання та вправи до кожного етапу формування лексичної компетенції матимуть такі характеристики, як комунікативна спрямованість, ситуативність, різноплановість, цікавість та вмотивованість. [9,168]

Варто зазначити, що знання суспільства і культури спільноти або спільнот країни, мова якої вивчається, є одним з аспектів знань світу. Разом з тим великого значення для того, хто вивчає мову, має набути особлива увага до соціокультурних знань, а надто коли інші аспекти знань лежать поза попереднім досвідом учня, або викривлені застарілими стереотипами.

Сьогодні вивчення іноземної мови має відбуватися з урахуванням культурного, національного багатства, розмаїття, а також з використанням потенціалу міжпредметних зв'язків (географія, зарубіжна література, мистецтво).

Таким чином, щоб сформувати соціокультурну компетенцію учнів, необхідно систематично включати до НМК з іноземної мови культурно-країнознавчу інформацію, яка має використовуватися учнями в усному і писемному спілкуванні, цілеспрямовано формувати навички володіти лексичними одиницями з культурно-країнознавчим компонентом, а також навчати учнів комунікативних моделей поведінки стилю життя: вербальних, невербальних та змішаних.

Список літератури

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методологических терминов (теория и практика преподавания языков). - Санкт-Петербург: «Златоуст», 1999 - с.333.

2. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. - 1986 - №4. - с.52-69.

3. Вишневський О. І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. - К.: Радянська школа, 1989. - 223с.

4. Вікова та педагогічна психологія / За ред.. О. В. Скрипченко, А. В. Долинської та ін.. - К.: Просвіта, 2001. - 416с.

5. Гордєєва А. Й. Навчальна проблемно-комунікативна ситуація - основа навчання старшокласників обговорення проблем англійською мовою // Вісник КДЛУ. Серія «Педагогіка і психологія» - К.: Видавництво КДЛУ, 2002. - Вип. 5. - с. 45-53.

6. Гордєєва А. Й. Навчання старшокласників обговорення проблем на уроках англійської мови // Іноземні мови №3, 2003. с 11-16.

7. Державний освітній стандарт з іноземної мови / Під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої. - К.: 2006. №3 с.92-97.

8. Заброцький М. М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 112с.

9. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий редактор Українського видання доктор пед.. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. - К.: Ленвіт, 2003. - 273с.

10. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти / Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи (за ред. І. А. Зязюна). - К., 2000. - 636с.

11. Калінін В. О. Формування соціокультурної компетенції учнів загальноосвітніх навчальних закладів: шляхи розв'язання проблем учителем // Іноземні мови: методологія та пріоритети.

12. Козіна Л. Л. Розвиток навичок комунікативного мовлення на уроках англійської мови // Англійська мова та література - 2003 - №34 (44).

13. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: Изд-во Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ» Cambr. Univ. Press, 2001. - 224c.

14. Коломінова О. О. Зміст соціокультурного аспекту навчання англійської мови у середній загальноосвітній школі // Іноземні мови. - 2004. - №2. с.50-53.

15. Концепція навчання іноземних мов у середній загальноосвітній 12-річній школі // Reference guide for the teacher of English, Довідник вчителя англ. Мови. - К., 2004. - с. 4-11.

16. Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій): Навчальний посібник. - К.: Центр навчальної літератури. 2005. - 128с.

17. Мормуль А. М. Формування лінгвістичної компетенції учнів старшого ступеня навчання ЗНЗ на основі соціокультурних матеріалів. // Формування професійної компетентності майбутнього вчителя засобами інноваційних освітніх технологій. - 2006. №3. с.92-97.

18. Морська Л. І. Теорія та практика методики навчання англійської мови. - Тернопіль: Астон, 2003. - 248с.

19. Мучник Н. В. Навчальна дискусія - ефективний метод оволодіння іноземною мовою. // Формування професійної компетентності майбутнього вчителя засобами інноваційних освітніх технологій. - 2006. №3. - с.104-105.

20. Ніколаєва С. Ю. та ін.. Навчання іншомовного спілкування . // Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник для студентів вищих закладів освіти - К., «Ленвіт» 1999. 244с.

21. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк, 2000. - с. 44-47.

22. Пассов Е. И. Основы методики обучение иностранным языкам. М.: 1997 - 213с.

23. Пассов Е. И. Современный урок иностранного языка. - М., 1985. - 137с.

24. Пєхота О. М. Кіктенко А. З. та ін.., за аг. Ред.. Пєхоти О. М. Освітні технології. Навч.-метод. Посібник, - К.: А.С.К., 2001. - 256с.

25. Приходько Ю. О. Нариси становлення та розвитку дитячої психології. Начальний посібник для вищих навчальних закладів. - К.: НПУ ім.. М. П. Драгоманова, 1999.- 205с.

26. Программа для загальноосвітніх навчальних закладів: Англійська мова 2-12 класи / за ред. П. О. Беха // English language and culture weekly. - 2001. - №23-30 (78-79).

27. Професійно-методична підготовка майбутнього вчителя іноземної мови у вищому навчальному закладі: навчально-методичний посібник / За заг. ред. І. В. Самойлюкевич. - Житомир: Вид-во ЖДУ імені І. Франка, 2008. - 152с.

28. Психологічний словник / За ред.. В. І. Войтка, - К.: Вища щкола, 1982. - 216с.

29. Рекомендації Ради Європи з мовної освіти: вивчення , викладання, оцінювання . - К.: Ленвіт., 2003. - 262с.

30. Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранных языков в школе. - М.: Пр., 1991. - 288с.

31. Рожнятовьска І. М., Зац В. Л. Сучавсні шкільні технології. Ч.1, - К.: Ред. Загальнопед. Газ., 2004. - 112с.

32. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія: навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2005. - 360с.

33. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996. - 189с.

34. Склаяренко Н. К. и др. Обучение речевой деятельности на английском языке. - К.: Рад. Школа, 1988. - с.16-71.

35. Скрипник О. Developing sociocultural competence // Англійська мова та література - 2005. - №28.

36. Сучасні технології навчання іншомовного спілкування За ред.. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 1997 - Вип. 1(3). - “Бібліотечка журналу “Іноземні мови. ”” - с.19-52.

37. Томахин Г. Д. Лексика с культурным компонентом значения // Иностр. Яз. В школе. - 1980. - №6 - с. 48.

38. Cultural studies in the English classroom (Ed. by Berlin)/ - Postmaster, - 1992. - 326p/

39. Byram M. Cultural studies in foreign language Education. - Clevedon, - Philadelphian Multilingual Matters, 1989. - 165p.

40. English. Англійська мова та культура. Тижневик для вчителів та всіх, хто вивчає мову. Шкільний світ. №10, 2002.

41. Rogova G. V. Methools of Teaching English. - M., 1983

42. Ur P. Discussions that work. - CUP, 1991.