В культурі може фіксуватися спосіб життєдіяльності всього суспільства в цілому (суспільна культура), соціальної групи (наприклад культура класу), чи спосіб життєдіяльності окремого індивіду (особиста культура). Поняття "культура" пройшло довгий час, з'явившись в європейській суспільній думці лише в другій половині XVIII ст. Спочатку воно являло собою цілеспрямований вплив людини на природу, потім виховання й освіту самої людини, пізніше воно стало показником особистої досконалості людини. В епоху Відродження під досконалістю культури почали розуміти відповідність гуманістичному ідеалу людини, а надалі - ідеалу просвітителів.

Як свідчать відомі вчені-філософи Булка О.В., Аверинцев Е.О., Іллічов Л.П., для домарксистської філософії характерне ототожнення культури з формами духовного і політичного саморозвитку суспільства і людини. Французькі просвітителі XVIII ст. Вольтер, Тюрго, Кондорсе зводили зміст культурно-історичного процесу до розвитку людського "розуму" і вимірювали сукупністю досягнень в галузі науки і мистецтва. Мета культури, - на їх думку, - зробити всіх людей щасливими, такими, що живуть в злагоді з запитами і потребами своєї "натуральної"" природи.

Культура включає в себе не тільки предметні результати діяльності людей (машини, технічні споруди, результати пізнання, твори мистецтва, норми права й моралі), а й суб'єктивні людські сили і здібності, що реалізуються у діяльності (світогляд, знання й уміння, виробничі й професійні навички, рівень інтелектуального, естетичного і морального розвитку, способи і форми взаємного спілкування людей в колективі і суспільстві).

Культуру зазвичай поділяють на матеріальну і духовну відповідно до двох основних видів виробництва - матеріального і духовного. Найбільше цікавить духовна культура людини, а точніше - естетична культура, що є метою предмету художньої культури, який є домінуючим у розвитку естетичної культури у школярів. Естетика - наука про національно, класово, історично зумовлену суть загальнолюдських цінностей, їх створення, сприйняття, оцінку і опанування Згідно з положеннями, висловленими в "Естетиці", автором якої є Ю.Б. Борев, природа естетичного і його різноманітність у реальності і мистецтві, принципи естетичного ставлення людини до світу, суть і закономірності мистецтва - такі основні питання естетики. Тільки людина з високим рівнем естетичної культури пізнає світ за найбільш загальними принципами опанування світу за законами краси. Якщо розглядати естетичну культуру як частину культури суспільства, то слід зазначити, що вона характеризує стан суспільства з точки зору його здатності забезпечувати розвиток мистецтва й естетичних відносин. Естетична культура - системне утворення, що має складну структуру. "Системоутворюючим елементом естетичної культури являються естетичні відносини і відповідна їм система естетичних цінностей. До структурно-функціональних елементів естетичної культури належать: сукупність функціонуючих в суспільстві художніх цінностей, в яких об'єктивовані естетичні відносини і цінності; професійно-спеціалізована група діячів культури, що забезпечує їх функціонування; технічні засоби виробництва, тиражування і комунікації художніх цінностей; інститути, що знаходяться під контролем суспільства (музеї, театри, бібліотеки, клуби), що забезпечують функціонування естетичної культури й управління нею". Вчені, філософи, педагоги, літературознавці сходяться в тому, що функціональну структуру естетичної культури слід відрізняти від її складу, який утворюють самостійні сфери естетичної діяльності. Ядром естетичної культури є мистецтво, як діяльність, що породжує художні і об"єктивізує естетичні цінності. Елементами естетичної культури є художня самодіяльність, народне мистецтво, фольклор, архітектура, дизайн, художня література і таке інше. Естетичні принципи, вироблені в дизайні, поширюються на організацію природного середовища, ландшафти якої набувають і самостійну естетичну цінність, так виникає логічна естетика. Вчені О.О. Бєляєв, Н.І. Киященко, Н.Л. Лейзеров зазначають, що естетична культура охоплює й соціальну сферу життєдіяльності людей: культуру побуту, дозвілля. Як бачимо, естетична культура характеризує не тільки суспільство, а головне - індивіда. "Для того, щоб стати суб'єктом естетичної культури, людина повинна оволодіти системою естетичних відносин і цінностей, що склались". Як частина культури суспільства естетична культура соціально обумовлена й наділена певною стійкістю традицій і цінностей. Естетична культура передбачає звернення мистецтва до інтересів і потреб народу, забезпечення державою умов для вільної художньої творчості кожній людині, для всебічного залучення в різні види естетичної діяльності, перетворення цінностей світової художньої культури в духовний здобуток народу.

Останнім часом у філософській літературі поняття "естетична культура" утвердилось як загальна характеристика рівня засвоєння й перетворення світу й самої людини за законами краси. Вона органічно включає в себе як всі елементи естетичного духовного споглядання, так і всі здібності естетичної творчості. В загальному вигляді визначаючи естетичну культуру, можна погодитись з філософом М.С. Каганом, який розглядає її як систему "засобів і продуктів, за допомогою яких людина естетично опановує світ".

Естетичне опанування світу об'єднує в своєму змісті такі тісно пов'язані процеси, як його сприйняття, духовна переробка й практичне перетворення у відповідності з потребами суб'єкта. Виходячи з цього, ми будемо розглядати естетичну культуру особистості як органічну єдність розвитку естетичної свідомості людини і її здібностей до естетичної творчості в різноманітних видах життєдіяльності. Таким чином, структуру естетичної культури складає естетична свідомість і естетичні здібності до творчості.

Розвинена естетична свідомість особистості включає в себе перш за все (розвинену естетичну чуттєвість (естетичне сприйняття, емоції, переживання, ! почуття і чуттєва частина естетичного смаку) і естетично розвинений розум, і або інтелектуально-естетичний смак, естетичний ідеал, естетичні судження, оцінки, погляди, переконання - що є головною проблемою дослідження цієї роботи. Досвід наукових пошуків О.В. Гулиги, котрі висловлені в його праці "Принципи естетики", свідчить, що естетичне сприйняття розвивається і успішно, коли здійснюється систематичне спілкування з творами мистецтва. В процесі естетичного сприйняття нерідко виникають судження про побачене і почуте. Естетичні судження пов'язані з генетичною оцінкою всього твору, і його змісту, втілення в художніх образах.

В працях Бутенко, Дем`янчука, Косяка дається таке визначення естетичним судженням, вони фіксують в словах те, що являється джерелом і суттю естетичних переживань. В естетичному сприйманні твору мистецтва визначається дві властивості:

безпосередність естетичного сприймання;

його цілісність.

Безпосередність - важлива якість повноцінного естетичного сприймання. Адже саме наочне, чуттєве, образне вираження ідеї у словах, у звуках, кольорах складає специфіку мистецтва в порівнянні з науковим пізнанням.

Під цілісністю сприймання твору розуміють осягнення його як єдності. Людина, що сприймає художній твір, повинна вміти завжди відчувати у творі єдину лінію розвитку, яка втілює ідейний зв'язок окремих частин, епізодів подій. Естетичне сприймання учнів розвивається по мірі зростання його загальної культури, розширення кола знань в культурі, мистецтві, ключем для яких є уроки художньої культури. Для естетичного сприймання має значення і розумове зростання школяра, його навички аналізу, синтезу, порівняння.

Безпосередність естетичного сприйняття тісно пов'язана з чуттєвістю людини.

Розвинена естетична чуттєвість забезпечує людині можливість чуттєво пізнавати, засвоювати такі життєво важливі для неї властивості предметів, в яких їх суть виражається з найбільшою повнотою, впорядкованістю, організованістю, тобто забезпечує можливість пізнання і оцінки предмета одночасно. Причому таке чуттєве пізнання-оцінка здійснюється незалежно від безпосередніх утилітарних цілей. Як правило, такого роду естетичне опанування світу здійснюється на стадії споглядання активності особистості, чуттєвого його сприйняття.

Тонкість почуттів, переживань, емоційно-естетичного ставлення та формування своїх оцінок щодо оточуючого світу і до самого себе залежить від культури почуттів і сприйняття. Чим тонші почуття і сприйняття, чим більше бачить і чує людина в оточуючому світі відтінків, тонів, напівтонів, тим глибше виражається емоційна оцінка фактів, предметів, явищ, подій, тим ширший емоційний діапазон, який характеризує духовну культуру людини. Питання про виникнення і функції емоцій вивчались У. Джемсом, Ж.П. Сартром, П.К. Анохіним, П.В. Симоновим, П.В. Якобсоном та ін. Наприклад О.С. Никифоров розглядає емоції, як "узагальнені чуттєві реакції, що виникають у відповідь на різноманітні за характером екзогенні (ті, що виходять із власних органів і тканин) сигнали, що обов'язково спричиняють певні зміни в фізіологічному стані організму".

К.К. Платонов на відміну від попереднього визначення, вважає, що емоції відбивають певні об'єктивні відносини між предметами і явищами реального життя та потребами людини і тому в свідомості вони викликають не образ предмета, а переживання.

П.В. Симонов відносить емоції до людських потреб. Він вважає, що емоції - це відображення мозком людини і тварини якоїсь актуальної потреби людини (її якості й величини) і вірогідності (можливості) її задоволення, яку мозок оцінює на основі людського і раніше набутого індивідуального досвіду.

Аналіз психологічної літератури дозволяє говорити про те, що ряд вчених не розрізняють специфіки емоцій і почуттів, тому визначають їх як синоніми. Емоціями або почуттями називаються своєрідні переживання, що відтворюють ставлення людини до предметів оточуючого світу (Н.Д. Левітов), переживанням людиною свого ставлення до дійсності (Т.І. Єготов), психічні стани, що відображають суб'єктивні відношення індивіду та формування ним суб'єктивних суджень до оточуючого середовища і самого себе (В.Я. Семке).

Естетичні почуття - це почуття краси або, навпаки, потворного, брутального; почуття величі або низості, непристойності; почуття трагічного і комічного. Естетичні почуття тісно пов'язані з моральними (ставлення однієї людини до інших людей, до справи, до діяльності, до себе, патріотизм, віра та ін.)

За впливом на життєдіяльність всі емоції поділяються на дві групи:

стенічні, що підвищують життєдіяльність організму і дієздатність людини;

астенічні, що знижують дієздатність людини.

Добре організованим навчальним заняттям притаманні стенічні емоції, але в певних умовах і в окремих учнів можуть виявлятись і астенічні емоції. Емоційний тонус і переважання стенічних або астенічних емоцій може закономірно виявлятися в учнів в найрізноманітніших видах діяльності, іноді перетворюючись в їх особистісну й характерологічну рису.

Звичайно, в жодному з переживань учнів не доводиться зустрічатись тільки з однією із зазначених емоцій, але бачити їх дуже корисно для розуміння емоційного життя учнів. Педагогічна робота повинна проводитись в напрямку формування вищих позитивних моральних, пізнавальних і естетичних почуттів і витіснення ними негативних. Чим змістовніше наше естетичне сприймання, тим змістовніше й почуття, що його супроводжує.

Якщо витвір мистецтва звинувачує, висміює зле, відстале в житті, що викликає відразу, воно може викликати естетичну насолоду від яскравості й майстерності художнього звинувачення.

Емоційний відгук на витвір мистецтва завжди своєрідно забарвлений. При сприйманні твору мистецтва - радість, обурення, сум (за героїв), ненависть (до злодія), глибоке хвилювання з приводу подій, що стались, потрясіння з приводу трагічної розв'язки обов'язково пов'язані зі своєрідною художньою радістю від глибокого втілення в досконалій формі близької й важливої ідеї.

Таким чином, естетична насолода, що виникає в зв'язку з досконалістю художнього образу, тобто єдності ідеї й її втілення - обов'язкова умова естетичного сприймання.

Серед засобів виховання моральних, естетичних почуттів людини значний вплив можуть мати картини природи і їх зображення в літературі і мистецтві, які розглядаються на уроках художньої культури. Розуміння прекрасного завжди носить історичний характер, співвіднесене з суспільно-естетичними ідеалами людей.

Відомо, що художня культура є значною стимулюючою силою для оживлення кращих почуттів людини: любові, дружби, солідарності, прагнення до миру і щастя всіх людей на землі. Один із десятикласників так описав свої почуття з приводу прочитаного ним художнього опису картини степу в романі О. Гончара "Тронка": "В такі години обов'язково думаєш про майбутнє людства. І це майбутнє уявляється таким величним, прекрасним, як ця сріблом засіяна ніч в степу. Чого б, здається, не зробив би для того, щоб всі люди на землі жили в мирі і злагоді. Щоб на нашій прекрасній планеті запанував братерський союз розуму і волі людей, направлений на створення красивої і щасливої України".

Велике значення в формуванні оцінок ї суджень має правильно організована в школі робота над викладанням творчих уроків. Проте в шкільній практиці часто недооцінюють цієї роботи або підходять до неї надто однобічно. Це пояснюється перш за все тим, що вона зв'язана з багатьма питаннями, які не знайшли ще психологічного розв'язання. Із всіх цих питань ми досліджуємо лише одне - взаємозв'язок розуміння і перетворення дійсності творчому процесі створення художніх образів.

Нами вивчалась літературна творчість про природу, написана учнями на різному матеріалі: на основі вражень від оточуючої природи; на основі епічного пейзажу і на основі літературного ліричного пейзажу.

Різні основи вимагали різного обсягу і різного змісту знань, умінь і навичок. По-різному активізували мислительні і мовні процеси, викликали різні переживання. Тому пояснити якість художніх описів, виходячи тільки із взаємодії розуміння і перетворення, було б неправильно. І ми зробили спробу виділити в способі перетворення такі компоненти, які проглядалися б відразу в двох планах: з одного боку, дозволили б прослідкувати взаємозв'язок розуміння і уяви, а з другого - дали б можливість урахувати, в певній мірі, вплив знань, умінь, почуттів, які переживає людина, мислительних і мовних процесів як на формування естетичних оцінок , так і на розуміння.

Художні описи природи являються різновидністю літературно-творчого процесу. Розробка питань психології літературної творчості має значний науковий інтерес. Проте надзвичайна складність і недостатня вивченість цього процесу створює серйозні труднощі для дослідників. Дослідження даного питання ускладнюється ще й тим, що воно розв'язується на межі трьох проблем. Крім проблеми психології літературної творчості, зачіпаються також проблеми психології розуміння і психології образу. Проблема розуміння в психології є найменш розробленою. Що ж стосується проблеми образу, то треба сказати, що вітчизняна психологія в особі Є. Ігнатьєва і його учнів зробила багато для розкриття природи образу, а також умов його формування і розвитку. Проте питання про структуру перетворюючої діяльності уяви поки що досліджується недостатньо. В даній роботі ми робимо цю спробу виділити основні компоненти способу перетворення в процесі створення художніх образів. Такими були: відбір, систематизація, і обробка матеріалу у відповідності з визначеною цільовою установкою і вихідною ситуацією. Під останньою ми розуміємо уроки художньої культури.

В психології поки що нерозв'язане питання - сприймання чи розуміння складає основу естетичного сприйняття мистецтва? У даному дослідженні ми показуємо, що сила і повнота естетичного почуття залежить в певній мірі від якості перетворення, а воно, в свою чергу, від глибини розуміння.

В експерименті приймали участь учні двох 10-х класів експериментальний і контрольний. В експериментальному класі проводились систематичні уроки з художньої культури. В процесі відтворення оцінювались їх переваги і недоліки. Критеріями позитивної оцінки були: переконливість оцінок, правдивість суджень, їх відповідність дійсності. В контрольному класі така робота не проводилась. Наприкінці експерименту учням обох класів для самостійної естетичної оцінки були роздані тексти трьох художніх творів, в яких "намальована" картина літнього вечора. Подібні за настроєм вірші різко відрізнялись в художньому відношенні. Перенасичений метафорами вірш І. Виргана і простий, але виразний вірш І. Франка, складніший в художньому і емоційному відношенні вірш О. Олеся.

Співставляючи естетичні судження учнів експериментального і контрольного класів, ми побачили, що учні експериментального класу далеко просунулись вперед в своїх естетичних судженнях. Мотиви їх оцінок були більш осмисленими і обґрунтованими. Вони краще і швидше виділяли у віршах фальшиві фрази. Наведемо деякі типові приклади висловлювання учнів: "Одне і те ж явище природи різні письменники описали по-різному. Це, мабуть, залежить від людини і її настрою. Надзвичайна словесна майстерність у Олеся пейзажиста. У нього розвинена спостережливість за природою". (Андрій, 10 клас). Погодившись з цією думкою, переходимо до наступного питання. "Які якості природи, описані в художніх творах, вплинули на вас?" "На мене подіяла краса неба". Потім ця думка відходить на задній план і пропонуються варіанти ближче до істини: "Спокій. Висота неба". Це вірні, але часткові речі. Нарешті учні визначають, що в даному випадку міняє настрій людини, -"величність, вічність, нескінченність". І дальше підкреслюють красу природи: "Яке прекрасне небо, яке спокійне і глибоке! Як яскраво і урочисто спускається сонце. А які красиві далекі голубуваті гори, темні долини". "Автор описує вечір в "золотій смушевій шапці циган-вечір сходив з гір, ніс він ніченьці-циганці з срібла кований набір". "Який прекрасний вечір!" "Про такий вечір, про таку сріблом засіяну ніч зможе розповісти лише той, хто неодноразово спостерігав такі явища в природі. Правильно говорить поет: "Хто це скаже? Хто це знає? Тільки той ходить в гай, хто в огні як я палає, хто закоханий украй".

Учні контрольних класів гірше розуміли зміст пейзажів і в своїх оцінках часто виходили із зовнішньої "краси". Тому в більшості своїй вони недооцінювали вірш І. Виргана, вбачали недоречності деяких його висловів як, наприклад, "День дмухнув на сонце", "заморочив ліс, узяв на плечі хмару-пуховицю та й рушив спати на небесний віз...". Сприймаючи художні твори, учні не охоплювали повноти авторського задуму. їх сприймання в кращому випадку зводилось лише до розуміння і оцінки окремих частин і деталей, які не мали суттєвого значення в розвитку сюжету. Фарби, звуки, які легко сприймаються учнями, завжди є виразниками певного змісту. В явищах естетичного характеру важливо не лише сприймання фарб, звуків, рухів, але й така виразність, яку вони надають явищам. Для звичайного сприймання характерний факт простої констатації, як це мало місце в контрольному класі: "І.Франко описує вечір. Зійшов місяць. Все затихло". А для естетичного сприймання важливо "побачити" красу літнього вечора, відчути запахи квітів, трав, і як він "несе ніченьці-циганці з срібла кований набір". "А вона його вже ждала у долині, у гаю, ніжним гребенем чесала чорну кісоньку свою".

Учні експериментального класу ну уроках художньої культури, аналізуючи художні твори, побачили в них єдність форми і змісту, розкрили красу художнього твору і ті засоби, за допомогою яких вона досягається. При цьому вони не лише розуміли, що таке епітет, метафора, порівняння, але й відчули нерозривний зв'язок цих виразних засобів з творчим задумом автора і системою створених ним художніх образів. Рівень естетичних суджень десятикласників підвищився, характеризується значною зрілістю і самостійністю. А це дає можливість ставити перед ними завдання глибшого осмислення естетичної суті твору - його ідеї, образів, композиційних, ритмічних і стилістичних особливостей.

Аналіз результатів дослідження дає право зробити висновок, що виховання естетичного почуття за допомогою уроків художньої культури, зв'язане з удосконаленням художнього сприймання учнів шляхом розвитку у них відтворюючої уяви. Проте нас цей експеримент зацікавив ще й з іншого боку. Чим же саме відрізняється вищий рівень сприймання літературного пейзажу учнів експериментального класу? Чому їх уява допомагає їм, а не заважає давати більш правильну естетичну оцінку? Відповіді на ці запитання містяться в роботах самих досліджуваних. Розвиток їх естетичних суджень йде в правильному напрямку, оскільки в них почали формуватися критерії: відбору, і систематизації і обробки матеріалу у відповідності з визначеною цільовою установкою і вихідною ситуацією. Це забезпечило правильну оцінку образності, реалістичності зображення.

Отже, вищий рівень сприймання літературного пейзажу і естетичних суджень учнів експериментального класу характеризується перш за все тим, що вони зрозуміли деякі критерії естетичності і художності образів. Звідси можна передбачати, що естетичне почуття природи виникає не на основі її простого сприймання, а на основі розуміння естетичної суті сприймаючої картини. Саме розуміння критеріїв краси заставляє працювати уяву в правильному напрямку. І чим вищий рівень перетворюючої діяльності уяви, тим тісніше вона повинна бути зв'язана з розумінням.

На зв'язок творчої уяви з розумінням вказував ще Л. Рубінштейн: Сила творчої уяви і її рівень визначається співвідношенням двох показників: 1) тим, наскільки уява дотримується обмежених умов, від яких залежить осмисленість і об'єктивна значимість її творіння і 2) тим, наскільки нові і оригінальні, відмінні від безпосереднього даного її породження. Уява, не задовольняюча обом умовам, фантастична, але творчо безплідна".

Осмисленість і об'єктивність образів зв'язані з розумінням. Різні рівні розуміння мети, задуму, значення і місце даного образу в системі інших дає і різний рівень його усвідомленості. Якими б не були новими і оригінальними результати перетворення, призначення їх полягає не в тому, щоб відірватися від дійсності або перекрутити її, а в тому, щоб глибше і вірніше виявити основний малюнок. "Уява тим більш плідна і цінніша, - підкреслює Л. Рубінштейн, - чим в більшій мірі вона, перетворюючи дійсність відхиляється від неї, при цьому все-таки враховує її суттєві сторони і найбільш значимі риси". Різні рівні розуміння значимих і найсуттєвіших сторін дійсності дають різну ступінь об'єктивності образів.

Процеси формування естетичних оцінок не є чимось однорідним і аморфним. В перетворенні дійсності і в формуванні оцінок є певні послідовні етапи. І для того, щоб дізнатися, чому в одному випадку виходить оригінально і яскраво, а в другому - позбавлення індивідуального забарвлення, чому в одному випадку оцінка відповідає життєвій правді, а в другому - перекручує її, мало встановити в загальному вигляді залежність якості перетворення від розуміння. Для цього необхідно виявити загальну сферу формування оцінок і зробити процеси перетворення більш або менш відкритими. Це зробити досить важко. На результати перетворення мають вплив не лише специфічні функції уяви і її зв'язок з розумінням, але й взаємодія уяви з найрізноманітнішими процесами, з будь-якою особливістю психіки. Наприклад, взаємозв'язок уяви і пам'яті, "взаємозалежність мислительних процесів і уяви" і ін.

Недостатня кількість тих або інших знань, умінь, відсутність деяких навичок логічного мислення і образної мови, бідність емоційних переживань - все це по-різному впливає на окремі компоненти способу перетворення. Те, що є суттєвим для відбору, може виявитися менш суттєвим для систематизації і обробки і навпаки. Для розуміння вихідної ситуації і мети перетворення також необхідно певні знання, уміння, мислительні і інші процеси.

Співвіднесення різних рівнів розуміння вихідної ситуації і цільової установки з кожним із указаних компонентів способу перетворення як відбір, систематизація допомагає виявити причини, в зв'язку з якими порушується осмисленість, об'єктивність і художність образів. Знаючи основні компоненти способу перетворення і розуміючи причини недоробки образу, можна в певній мірі впливати на процеси уяви, керувати їх розвитком.

1.2 Вікові особливості учнів старшого шкільного віку