СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОЛЛЕКТИВЕ И ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

1.1 История ученического коллектива

1.2 Понятие коллектива и теоретические аспекты его формирования

1.3 Теория и практика коллективного воспитания А. С. Макаренко

ГЛАВА 2. ПСОХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ КОЛЛЕКТИВА И ЛИЧНОСТИ

2.1 Оптимальная структура воспитывающего коллектив

2.2 Воздействие коллектива на личность

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических наработок по данному вопросу.

К сожалению, очень часто они бывали порождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в Советском союзе, и недостаточно учитывали интересы личности, целиком подчиняя её целям, стоящим перед коллективом. Поэтому крушение тоталитарной системы в СССР логично повлекло за собой разрушение и забвение прежних моделей коллективного воспитания.

За последнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную личность.

Данная проблематика всегда привлекала внимание педагогов, как теоретиков, так и практиков. Большой вклад в разработку данного вопроса внесли А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, П.И.Иванов, Н.К.Крупская и другие.

Цель данной работы заключается в том, чтобы проанализировать теорию коллективного воспитания в историческом контексте и выделить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы.

Цель определила задачи исследования:

- Изучить историю становления коллективного воспитания;

-Определить, насколько конкретно-историческая ситуация способствовала или препятствовала развитию личности в коллективе;

- Выявить воспитывающий потенциал, содержащийся в коллективных моделях воспитания;

- Выявить оптимальную структуру воспитывающего коллектива;

- Определить факторы, при помощи которых коллектив воздействует на личность.

Основной метод исследования - теоретический анализ философской, педагогической и методической литературы. В приложении данной работы представлена развивающая программа «Путь к вершине», целью которой является показать некоторые возможности коррекции поведения личности подростка в коллективе и через коллектив.

Глава 1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории педагогической мысли

1.1 История ученического коллектива

В первобытный период историю развития коллектива можно проследить на основании сведений об особенностях воспитания и обучения, так как коллективное воспитание неразрывно связано с самим ученическим коллективом.

В данный период воспитание стало переходить в ранг особой деятельности, и являлось частью повседневной борьбы человека за выживание. И именно потому от того, как оно было организовано, порой зависело не просто благосостояние, а жизнь того или иного члена общины. Такие обстоятельства заставляли ответственно подходить к его реализации и заставляли выбирать самые эффективные и целесообразные его формы. И видимо, поэтому специфической чертой человечества в этот период являлось групповое начало в воспитании [20, с.61-62]. Первобытное воспитание готовило всех детей одинаково к повседневной жизни. Критериями отбора в ту или иную ученическую группу являлся пол и возраст.

В условиях матриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин, а в более старшем возрасте - раздельно. При патриархально-родовом строе из-за того, что воспитание мальчиков полностью перешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся раздельными, а значит, и ученические коллективы в этот период независимо от возраста учащихся стали формироваться по половому признаку. По мере имущественного расслоения общины появляются отдельные дома молодежи для бедных и для состоятельных членов общины (племена ацтеков, майя), что привело к формированию коллектива на основании имущественного критерия.

Таким образом, основы формирования ученического коллектива при патриархально-родовом строе претерпели существенные изменения. Следует отметить, что любые изменения в формировании коллектива сказались и на его особенностях, в частности, на взаимоотношениях внутри него. Но, тем не менее, заслугой этого времени являлось и то, что ученические коллективы были и формирование их осуществлялось не насильственными методами.

В Киевском периоде развития воспитания на Руси, обучение носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическом коллективе не было. После образования Московского государства кардинальных изменений не произошло. Но здесь на себя обращает особенность места обучения. Таким местом обучения была семья. Казалось бы, какая связь может быть между коллективом и семьёй? По мнению некоторых видных учёных - педагогов, например Крупской, Луначарского и т. д., семья также является коллективом, обучение в котором имело место особенно в то время наиболее

распространенными считались многодетные патриархальные семьи, особенности которых давали все основания предполагать возможность существования ученического коллектива. [1, с.264]

Что же касается западной Европы, то она особо не отличалась в подходе к коллективу. Здесь, как и в России в этот период, коллективные формы воспитания и обучения утрачивали свои позиции, и распространение получили индивидуальные. По-видимому, значительную роль здесь сыграли, как вышеупомянутые факторы, так и имущественное неравенство. Отдельные феодалы имели возможность платить за обучение одного ученика нескольким учителям. Что же касается детей бедноты, то они, как правило, уходили в подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом, можно сделать вывод, о том, что в средневековье, если ученические коллективы и существовали, то только в качестве исключения из общего правила.

В последующий период каких-либо изменений в формах обучения даже не предвиделось, так как по-прежнему оставалась в центре внимания не столько личность, сколько передача индивидууму социальных функций, которые он должен будет выполнять в своей последующей жизни. Формы передачи этой функции были, по преимуществу, индивидуальными. Но так продолжалось до появления родившегося в Чехии 28 марта 1592 гг. в Нивницах основателя современной педагогики Яна Амоса Каменского (1592-1670). Он резко отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих современников. В его трудах было закреплено большое количество принципов антагонистических его времени, но утвердившихся и живущих в наше время. Его труды не могли пройти и мимо рассматриваемой в настоящей работе темы. И его произведения, можно сказать, послужили основой при образовании современных школьных коллективов. Это произошло благодаря пересмотру подходов к образованию ученических коллективов того времени. Так, например, ранее в одном и том же помещении все дети сидели вместе без каких-либо различий и даже не брался во внимание их возраст. И учитель занимался то с одним, то с другим учеником. Ян Амос Коменский видел слабые результаты при организации ученических коллективов подобным образом и поэтому разработал и первым ввёл разделение учеников на классы, благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждал что "не только дети богатых или дворян, но все одинаково, дворяне и мещане, богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, -- все должны ходить в школу" [5, с.321], что благодаря его новым исследованиям становилось потенциально выполнимым. Его утверждения о том, что в классах должны обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического коллектива так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки. [5, с.187]

Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что необходимо принимать во внимание особенности отдельного ученика, и далее делает вывод: "Из каждого человека можно сделать человека. Но для того, чтобы человек стал человеком его надо воспитывать" [5, с.313]. И, как видно из его трудов, роль одного из таких «воспитателей» выполнял класс.

Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный вклад и в создание своеобразного «скелета» современного первичного ученического коллектива. После разработки классно-урочной системы она начала распространяться и вытеснять индивидуальные формы обучения. Таким образом, в Европе, началось повсеместное формирование ученических коллективов.

До XVIII века обучение происходило в семье, а в результате пересмотра отношения к нему и обращению к западному опыту стали внедрять и коллективные формы обучения. Создание системы регулярных учебных заведений повысило заинтересованность к коллективу, потому что возникла необходимость эффективной организации классов. Какой-либо единой политики и шаблонов не было. Вследствие чего, появилось множество учебных заведений, в которых применялись разные подходы к организации ученических коллективов. Единственное, что многих из них объединяло, так это равнение на западный опыт с привлечением для его внедрения западных специалистов, которые им обладали в силу того, что к первой половине XVIII века опыт применения коллективных форм воспитания в их странах уже был.

После реформы образования во второй половине XVIII века окончательно утвердилась классно-урочная система. При этом класс уже воспринимался как единый коллектив, и работа с ним велась как с единым целым. И поэтому учитель был обязан вести обучение не с отдельно взятым учеником, а с целым классом. В результате чего, когда ученик читал или отвечал, весь класс должен был за ним следить. Это нововведение стало переломным моментом для организации образовательного процесса в ученическом коллективе.

Совершенно не однозначным было отношение видных учёных к коллективным формам воспитания, а значит и к самому ученическому коллективу как их необходимой составляющей. Так, например, видный учёный Ж.Ж.Руссо, живший в XVIII веке, достаточно негативно относился к классно-урочной системе. Он полагал, что она подавляет личность ребенка, и негативно сказывается на воспитании. Основание таких положений становится понятным, когда видишь, что целью воспитания Ж.Ж.Руссо считал естественное, свободное, природосообразное воспитание человека-борца отвергающего авторитет наставника. И действительно, если цели воспитания Руссо сопоставить с ученическим коллективом, то он поистине мог подавлять ребёнка, так как, если в ученическом коллективе нет признания авторитета наставника, то он становится неуправляемой силой способной натворить много бед. Более того, целью воспитания в коллективе вряд ли может стать развитие у личности качеств борца. Скорее, наоборот, в коллективе личность не борется, а учится уважать интересы других и находить компромиссы для продолжения совместной деятельности и достижения общей цели. Последнее, конечно же, не соответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо и потому он ратовал за индивидуализацию обучения. [15, с.326]

Несколько другой точки зрения придерживался Клод Анри Гельвеций (1705 - 1771гг.). Он высказывался за «преимущество общественного воспитания перед семейным». И с ним можно согласиться, так как основная масса населения Европы не могла дать своим детям соответствующее воспитание.

Внедрение классно-урочной системы уже тогда могло исправить кустарное воспитание детей бедных сословий, так как оно было менее затратным. Видимо, предвидя это, Дени Дидро (171-1784 гг.) выступал против сословного воспитания, но это не означало, что он выступал за совместное воспитание детей разных сословий. Он лишь поднимал проблему необходимости воспитания детей не только высшего, но и так называемого третьего сословия. И, что интересно, такие идеи были поддержаны не только теоретиками, но и практиками. Так, Роберт Оуэн организовал в Шотландии и США первые дошкольные учреждения для детей рабочих, где дети воспитывались в духе коллективизма. В коллективе детям прививались трудовые навыки с учётом их интересов. Нельзя сказать, что в результате такого новаторства он достиг серьёзных результатов, но начало было положено.

1.2 Понятие коллектива и теоретические аспекты его формирования

Коллектив от латинского термина «коллективус» - сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Проблему с интерпретацией этого латинского термина затрагивает и И.П. Подласый: «Неудивительно, что оно стало нечётким. Ясно лишь то, что коллектив - это группа людей» [20, с.371]. Под коллективом понимается любая организованная группа людей, иные авторы под коллективом понимают только высокоорганизованные группы.

В случае если определение группы и коллектива совпадают, то под ним можно понимать реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности, или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства и определённым образом сознают свою принадлежность к этому образованию.

Классификация групп достаточно разнообразна, но наибольшее распространение на постсоветском пространстве, приобрела разработанная Г. А. Андреевой [1, с.98].

На её основании выделяют несколько разновидностей групп:

1) условные и реальные;

2) постоянные и временные;

3) большие и малые.

Но если вспомнить школьный класс то сразу становится понятным: он не может быть условной группой, группой, где реальные личности, не имеют прямых межличностных отношений, не встречаются и не знают друг о друге. А так как он не может быть условной группой то под ним не может подразумеваться любая группа. И вероятно, поэтому второе значение понятия «коллектив» в педагогической литературе получило большее распространение. Но для того, что бы стать высокоорганизованной группой коллектив должен пройти определенные стадии своего развития. Наибольшую известность приобрели 3 стадии развития коллектива, которые будут упомянуты ниже при рассмотрении модели коллективного воспитания А.С.Макаренко. Но на сегодняшний момент есть и другие подходы к рассмотрению стадий становления коллектива.

Согласно одним существует всего 2 стадии. Первая стадия - стадия становления коллектива а вторая - его возникновение. Но самое большое распространение получило мнение о существовании 4х стадий. Среди тех, кто его придерживается можно назвать Петровского А.В. [18, с.311]. Он выделяет следующие стадии развития коллектива (см. Приложение 1).

Определяя коллектив как группу, в которой взаимодействие и взаимозависимость индивидов опосредуется общественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности, Петровский выделяет основные признаки развитого коллектива:

1 идейная общность,

2 сплочённость членов коллектива на основе общественно значимых целей деятельности.

3 взаимная требовательность и ответственность

4 управляемость. Коллектив как самоуправляемая система

5 устойчивость

6 взаимопомощь

7 обеспечение всестороннего развития и реализации целей каждого члена коллектива.

Группа, достигнув 4-ой стадии своего развития, по мнению Петровского, таким образом, ставшая коллективом, не входит в стопор.

Если обратиться к школьному коллективу, первичному ученическому коллективу - классу то мы, вероятнее всего, не увидим столь высокоорганизованных групп достигших 4 стадии развития. Вероятнее всего это связано с различными подходами к пониманию второго значения термина коллектив в литературе по педагогике и психологии. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков, среди которых И. П. Подласый выделяет [20, с.418]:

1 Общую социально значимую цель,

2 Общую совместную деятельность,

3 Отношение ответственной зависимости (специфические отношения, связанные с переживаниями по поводу совместной деятельности и её оцекой)

4 Общий выборный руководящий орган.

На основании чего И. П. Подласый мог прийти к выводу о том, что ученический коллектив - это группа учеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплочённостью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

В отличие от обычного коллектива, который выделяет Г.А.Андреева учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив - это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое починяется особым социально - психологическим закономерностям.

Для большинства же современных школ подходит такое определение ученического коллектива, где под ним понимается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Такое определение ученического коллектива даёт возможность рассмотреть не только его внутреннюю структуру, но и ту, которая регламентирована извне.

1.3 Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко

Самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» является А.С.Макаренко. Когда педагогами затрагивается тема коллектива, его влияние на развитие и формирование личности, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко («Педагогическая поэма» (1935), «Флаги на башнях» (1938), «Марш 30 года» (1932), «Книга для родителей» (1937), а также педагогические статьи).

Вследствие этого, было бы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях.

Как упоминалось выше и как, пишет в своей книге доктор исторических наук В.С. Хелемендик [16, с.10]: «Центральное место в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе».

«…Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития» [3, с.69]. Также педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе: «Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами» [11, с.44]

Учение А.С Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение -- форма жизни коллектива, остановка -- форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов) [11, с.412].

Первая стадия (педагог как субъект управления) -- становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива -- педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что -- ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии -- максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Особо интересными для изучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются законы существования коллектива. Их было три:

1 закон системы перспективных линий,

2 принцип параллельного действия,

3 преемственность поколений.

Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

При построении перспектив он замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач -- обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе -- требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив.

По своей структуре коллектив А.С.Макаренко делил на на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также творческое отношение к делу. В итоге можно сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика проблемы взаимоотношений коллектива и личности

При воздействии на личность коллектив использует общественное мнение. Общественное мнение выступает как инструмент формирования личности ребёнка. Используя реальную возможность высказать критические замечания в адрес товарищей, отметить их достоинства школьники проникаются сознанием ответственности за коллектив, учатся жить интересами класса, вскрывая те или иные недостатки, негативные стороны личности учащихся коллективное обсуждение способствует активизации их самовоспитания. Общественное мнение ученического коллектива при этом выступает действенным стимулом его дальнейшего становления и совершенствования.

Непрерывно воздействуя на личность школьника, выполняя функции нравственного контроля за поведением личности, общественное мнение может предупредить возможные нарушения норм поведения.

Такие средства воздействия на личность школьника, как деятельность, соревнование, внушение, эффективно влияют на него постольку, поскольку существует определённая ситуация. Что же касается общественного мнения, то оно оказывает воздействие постоянно, независимо от той конкретной ситуации, в которой находится данный школьник.

Общественное мнение воздействует одновременно и на сознание, и на волю, и на чувства ученика. Под его воздействием общее настроение неизбежно передается человеку, нередко даже помимо его желания, и при этом захватывает всю сферу индивидуальной психики.

Находясь в атмосфере общественного мнения коллектива, школьник испытывает на себе его влияние и не будучи специально объектом его воздействия. Но это влияние значительно увеличивается, когда оно становится объектом целенаправленного воздействия общественного мнения коллектива выраженного в форме одобрения или осуждения. Общественное одобрение утверждает человека в собственной значимости, приносит ему моральное удовлетворение, вдохновение, стимулирует общий подъём

Положительная оценка коллективом оказывает благотворное влияние на внутренний мир и поведение личности потому, что человек живёт не только материальным довольствием, но и душевными радостями, среди них немалое место занимает чувства душевного подъёма, доставляемого общественным признанием его заслуг перед коллективом.

При рассмотрении данной темы нельзя не увидеть, что общественная похвала оказывается в некоторых случаях значительно весомее личного поощрения педагога.

А.С.Макаренко придерживался, как и многие современные педагоги того, что, общественное мнение - наиболее эффективное средство в воспитании личности. Он считал, что в каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будит и воспитанием каждой личности входящей в коллектив.

Однако общественное одобрение не должно превратиться в некоторое возвеличивание мнимых заслуг школьников, что может привести к появлению зазнайства и других отрицательных черт личности.

Метод общественного обсуждения, выраженного в форме порицания, гнева, негодования и других искореняет плохие черты подростков, помогает им в формировании правильного поведения в коллективе, защищает коллектив от произвола своевластия, от капризов отдельных личностей. Публичное осуждение вызывает чувство стыда, неловкости, неприятных переживаний перед своими товарищами. Оно способно вызвать у подростка быструю перестройку его желаний, чувств, стремлений и воплотиться в позитивные для педагога действия. В данном случае особо интересным представляется мнение А.С.Макаренко, который, рассматривая данную ситуацию, замечал, что потрясенные в самой сущности своих отношений к коллективу и поставленные перед необходимостью принять решение, подчиняясь эмоциональному влиянию коллектива ученики «взрывают» в себе очень многие прежние представления.

При применении того или иного метода необходимо учитывать то к кому применяется этот метод. Тот же метод публичного обсуждения у определённой личности может вызвать душевную боль, которая она пронесёт через всю жизнь. После применения этого метода чувствительный к замечаниям человек будит в последствии испытывать дискомфорт при нахождении в данном коллективе, или даже в каком - либо ином. Личность может замкнуться в самой себе, что создаст её жизни много различного рода проблем. Но, не смотря на все сложности применения данного метода, нельзя закрывать глаза на его результативность и потенциал. Необходимо его углублять и развивать с учётом современных достижений.

Разрабатывая проблему «взрыва» А.С.Макаренко раскрыл соотношение медленных изменений и скачка в развитии личности подчеркивал, что медленные изменения являются необходимой стороной, что они, подготавливают какие то предрасположения в духовной структуре, которые ведут к коренным качественным изменениям. Чтобы в сознании ученика произошёл перелом, общественное воздействие на личность должно удовлетворять следующим требованиям [4, с.286]:

1 выражать непримиримую волю всего коллектива;

2 быть выразительным, эмоционально насыщенным;

3 отражать истину, быть объективным и справедливым.

Особенно важно последнее требование, так как отсутствие его приведёт к тяжёлому нравственному травмированию личности. При применении общественного мнения коллектива для осуждения того или иного поступка совершённого личностью необходимо учитывать: характер проступка, индивидуальные особенности личности и её душевное состояние, отношения коллектива к личности и личности к коллективу, а также другие факторы.

Коллектив, единодушно осуждающий какой-либо проступок товарища, убеждается в своей силе, что очень важно для всей его деятельности. Но при использовании общественного мнения больше всего следует опасаться формального осуждения, когда большинство присутствующих равнодушно, молча сочувствуют провинившемуся, или, что ещё хуже, поддерживают его. Поэтому, собираясь подвергнуть какой - либо проступок ученика общественному воздействию необходимо тщательно продумать, готов ли коллектив, способен ли он к искреннему осуждению этого поступка. Это необходимо сделать так как, если он будет не готов то «проработка» поведения учащихся ничего дать не может или приведёт только к озлоблению ученика, против такого использования общественного мнения выступал В.А Сухомлинский. Считая общественное мнение сильным инструментом воздействия на личность, он указывал на большую опасность «подвергнуть перегибу палки», превратив его в средство расправы над школьниками, он рекомендовал прибегать к коллективному осуждению в крайних случаях [22, с.319].

Лишь тогда, когда актив коллектива является не только творцом, но и выразителем подлинного общественного мнения, его воздействие плодотворно. Общественное мнение является только тогда подлинным, когда оно возникает в процессе общения детей в виде тех требований, правил и оценок, которые нужны им самим и творцом которых они сами выступают. При этом требования педагога должны усваиваться не одним активом, а всем коллективом или его абсолютным большинством. Если же их усваивает только актив, создаётся формальное общественное мнение, которое используется им как средство принуждения и давления на остальную массу детей. В подобных ситуациях органы детского самоуправления могут превращаться в помощников учителей выполняющих преимущественно дисциплинарные функции.

Специфика общественного суждения состоит в том, что даже тогда, когда его предметом становится конкретная личность, требования коллектива обращены не только к данной личности. Общественное мнение в это же время влияет и на других. Оно носит предупреждающий характер, останавливая тех учеников, которые могли бы совершить плохой поступок заставляет их задумываться над собственным поведением.

Эффективность общественного мнения в детской среде в значительной степени основана на том, что оно представляет позицию, разделяемую большинством в коллективе. Поэтому индивидуальное мнение вольно или невольно отступает перед его авторитетом, общественное мнение добивается принятия своих требований благодаря двум основным социально-психологическим механизмам: солидаризации и комфортности. Для того человека, который вполне осознанно принимает коллективные нормы без какого-либо психологического принуждения, руководствуются ими в действиях, и признаёт их требования вполне справедливыми и обоснованными, общественное мнение оказывает своё воздействие посредствам механизма солидаризации со своим коллективом, своей группой.

Однако, восприятие требований общественного мнения не всегда происходит осознанно. Иногда подросток подчиняется требованиям и оценкам общественного мнения, не меняя своих взглядов установок, ценностных ориентаций. В таком случае происходит внешнее формальное согласие являющееся результатом психологического давления, нежелания или боязни идти против большинства. В подобных случаях общественное мнение добивается принятие своей позиции, используя социально - психологический механизм комфортности.

Прямое воздействие общественного мнения на личность может быть применено далеко не в каждом коллективе, эффектность его влияния во многом определяется уровнем зрелости и сплочённости ученического коллектива, опытом его борьбы с отступлениями и нарушениями общепринятых норм поведения. Из этого, однако, вовсе не следует, что в слабых коллективах в обще нельзя прибегать к этому средству. Если речь идёт о положительных фактах, то вокруг них можно и должно создавать общественное мнение на любой стадии развития коллектива. Что же касается отрицательных поступков то для обсуждения в таком классе лучше взять факт, вызвавший возмущение и гнев всего коллектива.

Прямое воздействие - самая распространённая и прочно утвердившаяся в школе форма использования общественного мнения. Но есть и другой способ его применения - методика опосредованного воздействия она характеризуется тем, что внимание общественного мнения приковывается не к конкретной личности, а к таким явлениям и событиям в жизни коллектива которые требуют общей оценки, обязывающей всех членов коллектива к определённому поведению. Оно преследует цель, превратить всех членов коллектива в активных носителей педагогического требования в ревнителей коллективной дисциплины выработанных правил и норм. Метод опосредованного воздействия в отличие от прямого воздействия, не даёт ежеминутного результата, хотя влияние его на коллектив оказывается порой более значительным чем, широко практикуемые в школе обсуждения не дисциплинированных учеников.

Таким образом, общественное мнение в детском коллективе может быть использовано как средство прямого педагогического воздействия на личность и как средство опосредованного воздействия на коллектив и отдельных лиц путём создания устойчивых правил, традиций, норм отражающихся в коллективном сознании и поддерживаемых авторитетом совместного мнения.

Необходимо заметить, что при рассмотрении необходимости прямого воздействия (обсуждении ученика на собрании) - необходимо учитывать наличие у детей сформировавшейся социальной нормы в отношении рассматриваемой ситуации. Если такая норма создана, обсуждение положительно влияет на личность, если нет - обсуждение не достигает цели или оборачивается против личности и против коллектива. Цель руководства формированием общественного мнения - создать такое общественное мнение, которое выражало бы социальные нормы, ценности представления о хорошем и плохом, должном и недолжном, служила бы основанием для образования устойчивых традиций и правил.

Необходимо отметить и тот факт, что общественное мнение до определённого времени не получает официального выражения. Оно существует в мнении отдельных лиц. Но вот тогда, когда обстоятельства требуют выражение к явлению, факту, поступку личности, оно получает официальное выражение, как правило, прежде всего через органы ученического коллектива.

Сила влияния общественного мнения зависит самым существенным образом от авторитета того, кто является его выразителем. Вот почему так важно проявлять постоянную заботу об авторитете органов самоуправления, использующих как рупор общественное мнение. Высокий моральный авторитет органов детского коллектива ведёт к повышению эффективности общественного мнения, и, наоборот, отсутствие авторитета способно свести на нет и дискредитировать его как действенный воспитательный метод.

Таким образом, хотелось бы отметить, что общественное мнение становится результативным воспитательным средством, если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к её социальным чувствам.

При глубоком анализе данной темы в философской, педагогической и методической литературе, определив факторы, при помощи которых коллектив воздействует на личность, можно точно сказать, что воспитание личности ребенка в коллективе и через коллектив - есть важнейшая задача школы. Решение данной проблемы происходит не только во время учебных занятий, но и во внеурочное время. Разработка специальных программ и занятий по ним представлена данной курсовой работой в приложении № 2.

Есть смысл некоторые внеклассные часы посвятить именно развитию и коррекции поведения личности в коллективе, влиянию коллектива на формирующуюся личность подростка, а особенно решению личных проблем и трудностей подростка в общении через коллектив и с помощью коллектива.

Заключение

Анализ литературы, проработанной в результате исследования, основательно доказывает то, что коллективная модель воспитания ещё далеко не изжила себя, и может быть применима на практике.

Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент.

Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология, М., 1990 г.

2. Донцов А.И. Психология коллектива, М., 1994 г.

3. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: Книга для учителя, Мн, 1993г.

4. Коновалов А.К, КоноваловаО.Ю., Коллектив как средство социализации подростка, Мн., 1991г.

5. «Коллектив и личность» под ред. Азарова Ю.К. М., 1989г.

6. Кузьмин Е.С., Семенов В.Е. Методы социальной психологии, М., 1997г

7. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников, М 1983

8. Лихачев Б.Т. Педагогика, М. 1998,

9. Лосев А.Ф., История античной философии, М., 1999г.