Учебно-исследовательская деятельность учащихся в системе учреждений дополнительного образования на примере биологического центра

34

“Учебно-исследовательская деятельность учащихся в системе учреждений дополнительного образования НА ПРИМЕРЕ биологического центра”

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

ГЛАВА II. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В РЭБЦ

2.1. Опыт организации учебно-исследовательской работы в творческом объединении "Экология"

2.2. Структура и механизмы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в РЭБЦ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Исследование - вид деятельности, задаваемый определенными нормами. «…практически все знают, что существует особая, выделенная от других деятельность, исследовательская деятельность» (Алексеев, 1999).

Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим типом деятельности подразумевается извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. В математике такой подход называется «решением обратной задачи» - по данным измерений в разных точках восстановить весь ход явления. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие, например, от проектного типа организации мышления, при котором ставится задача решения «прямой задачи» - по заданным начальным условиям промыслить конкретные результаты. Другие наименования исследователя также приводят к интересным аналогиям. «Естествоиспытатель - это человек, который испытывает естество, пытает природу, пытаясь вырвать у нее самые сокровенные тайны» (Моисеев, 1996.). Слово «естествоиспытатель» здесь понимается в самом широком смысле, какой оно имело еще до разделения наук на естественные и гуманитарные. Рассуждая о научном познании, академик В.А. Энгельгардт писал: «Научное творчество есть результат действующего в нас инстинкта, результат стремления удовлетворить внутреннюю потребность, заложенную в нас природой, потребность расширить область человеческого знания, внести ясность в то, что ранее было туманным, внести элементы порядка в тот хаос неизвестного, который нас окружает».

Всестороннее развитие и воспитание школьников осуществляется разными средствами. Одно из них - ознакомление с природой. Природа - неиссякаемый источник духовного обогащения. Дети постоянно в той или иной форме соприкасаются с природой. Их привлекают зеленые луга и леса, яркие цветы, бабочки, жуки, птицы, звери, падающие хлопья снега, ручейки и лужицы. Бесконечно разнообразный мир природы пробуждает у детей живой интерес, любознательность, побуждает их к игре, трудовой, художественной деятельности.

Дело охраны природы зависит в большой мере от сознательности каждого человека, его гражданской ответственности за судьбу природы родного края. А это в свою очередь требует усиления внимания к воспитанию у россиян бережного и заботливого отношения к природе, начиная с самого раннего возраста в период становления основ будущей личности.

Воспитание бережного и заботливого отношения к природе возможно тогда, когда дети будут располагать хотя бы элементарными знаниями о ней.

Эти требования могут быть выполнены при условии ознакомления в первую очередь с близкой им природой родного края, так как формирование знаний ребенка школьного возраста осуществляется в процессе непосредственного общения его с окружающим миром.

Непременным условием успешного усвоения школьниками знаний является одновременное овладение ими умственными и практическими действиями, умением различать, наблюдать, трудовыми умениями. Например, недостаточно дать знания о том, какие растения есть в лесу, в поле, на лугу; необходимо научить детей различать, узнавать наиболее распространенные из них по характерным признакам.

Основная цель дипломной работы - на основе обобщения литературных данных, и опыта накопленного в ходе работы на базе Республиканского эколого-биологического центра, показать наиболее эффективные формы и методы, перспективные направления исследовательской работы школьников.

При ее выполнении нами решались следующие задачи:

- Показать значение и особенности исследовательской деятельности в учреждениях дополнительного образования;

- Обобщить опыт Республиканского эколого-биологического центра в области научно-исследовательской деятельности учащихся.

- Раскрыть основные методы формы, и направления исследовательской работы школьников.

ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

Основным способом удовлетворения потребности в познании выступает исследование. Исторически сложилось, что исследование стало культурным механизмом развития науки, но при этом оно остается независимым от науки способом деятельности, то есть доступным для использования другими институтами культуры.

Заметим, что исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель - установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), развитие способности занимать исследовательскую позицию является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей деятельности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности - в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. «Наука развилась из свойственного человеку инстинкта исследования окружающей среды» (Унт, 1990), …инстинкт непрерывного поиска, инстинкт уменьшения неизвестного заложен буквально в каждом человеке» (Василькова, 1999). Исследование как вид деятельности появляется еще, видимо, у животных в неотрефлексированном виде. Так, П. Тейяр де Шарден утверждает, что многие животные проявляют «…любопытство к окружающему с его удовольствием исследования…».

Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спорадическим, неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, институты. С появлением науки выделяется отдельная социальная группа людей - ученые - главным видом деятельности, которых является исследование. Анализируя дальнейшее развитие общества, мы видим, что наука постепенно «приватизирует» исследование и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки. Указанный тип генезиса науки отмечают практически все исследователи. «Наука - отрасль культуры, сфера человеческой деятельности, связанная с выработкой и теоретической систематизацией объективных данных о мире. Уходит корнями в определенный способ восприятия сущего и понимания истины» (Герд, 1953).

В исследовании «ведущей нитью является ценность истины и достижения именно истины, ценности, которой полностью подчиняется реализация любой исследовательской деятельности. (Бочарова, 1994). И в этом случае все должно быть установлено так, как оно есть на самом деле. Заметим, что ценностная установка на получение истины исключительна, как говорят сейчас, эксклюзивна именно для науки и определяет ее специфику по ценностному основанию…» (Верзилин, 1974). Важно подчеркнуть непреходящее значение этой ценности для исследовательского типа мышления. Характерно, что для науки ХХ века эта ценность в ряде случаев отодвинулась на второй план, что нашло отражение в работах ряда авторов, преимущественно западных. Ценность науки «в ее практической значимости, способности создавать удобства» (Бакланова, 1994). Наука, превращаясь в ведущую производительную силу общества, становится объектом заказа со стороны общества и капитала, теряя со временем первоначальное ценностное ядро, свойственное изначально ее главному методу - исследованию.

Поэтому вводится различение между исследованием как идеальным видом деятельности, направленным на приближение к абсолютной истине и его институциональной формой - наукой, в которой появляется целевая установка на развитие технического обеспечения существования современной цивилизации. «…институализация есть выражение функционирования человеческой деятельности в тисках отчуждения, нивелирующего, сводящего к утилитарно-вещным результатам субъектные, личностные смыслы этой деятельности» (Яхонтов, 1979).

Обнаружено, что исследование является «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности, становящимся культурным явлением только после возникновения науки. Поэтому, обсуждая проблему развития навыка освоения действительности у учащихся, говорится о «чистом» исследовании как мыследеятельности вне науки, обсуждая проблемы образования и воспитания как вхождении в мир культуры, говорится о науке как культурном институте исследования, и обращаемся к истории и фактам ее развития. Поэтому, адресуясь к науке, мы рассматриваем ее как часть культуры, на материале которой происходит образование.

Касаясь современного взаимоотношения науки и исследования, мы можем обнаружить, что исследование как способ освоения действительности выходит из сферы науки, оставаясь в общественном сознании, тем не менее, крепко с ней связанным. Наука постепенно становится сферой развития тонких технологий, которые направлены на получение результата, заказанного теми или иными социальными структурами. Собственно исследование становится уделом чрезвычайно тонкой прослойки научной «фундаментальной» элиты (ответ на вопрос о самом ее наличии является неоднозначным), а также крайне ограниченного времени в деятельности основного состава корпуса ученых, что позволяет говорить о том, что исследование не является для них ведущим типом деятельности. Наука по своему типу деятельности попадает почти целиком в сферу проектирования: «…в современном научном исследовании ядерной деятельностью является организация, руководство и управление, а отнюдь не познание как таковое» (Скворцов и др., 2000).

Таким образом, исследование как тип деятельности в настоящее время теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства людей. В этих условиях значительно сокращается количество людей, владеющих исследовательским типом мышления - одним из самых сложных и богатых его типов, что ведет к увеличению доли репродуктивного восприятия окружающего современным населением, потреблению готовых форм, предлагаемых массовой культурой, развитию «клипового восприятия», для которого характерна возможность восприятия ограниченных по объему информационных массивов, ведущих к атрофии способности к анализу и выработке собственного отношения к содержанию информации. Типичным примером проникновения «клиповой» культуры в школьную практику является распространение «кратких изложений» произведений классиков литературы, когда содержание текста романа умещается на нескольких страницах.

Задумываясь о развитии исследования в сфере образования, мы видим, что его применение в качестве основы при построении образовательных технологий дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности - возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества; актуальной необходимости для каждого человека зрелого возраста уже уметь осваивать принципиально новые специальности, инструменты деятельности и т. д. Это позволяет говорить о том, что исследование в ближайшее время способно занять в образовании центральную роль, оно может и уже начинает переходить в сферу образования как главную сферу своего воплощения и культурного существования, при этом наука остается на периферии поля использования исследования, тем не менее, оставаясь неотъемлемой частью культуры человечества (именно поэтому, повторимся, в учебном исследовании мы постоянно должны возвращаться к науке, ее истории, методологии, чтобы выстроить культурную преемственность развития исследовательского типа деятельности, и вместе с тем отличать и отграничивать его от науки). Такая постановка облегчает закрепление исследования в сфере образования как давно известного способа освоения действительности, средства организации образовательной деятельности.

Все это заставляет сосредоточить усилия на проектировании способов вхождения исследования как типа деятельности в сферу образования с целью конструирования и организации этого процесса путем разработки исследовательских образовательных технологий и развития инновационных сетей по их распространению в образовательных учреждениях.

Подходя к принципам проектирования исследовательской деятельности учащихся, мы встаем перед необходимостью проанализировать принципы организации научно-исследовательской деятельности в сфере науки - главном культурном аналоге рассматриваемой деятельности. Именно анализ этих принципов позволяет перейти к образовательной исследовательской деятельности учащихся культуросообразно по отношению к науке, т.е. использовать при такой деятельности опыт, методы, подходы, накопленные в этой области предыдущими поколениями. При выделении этих принципов мы будем опираться на работы двух историков науки - В.И. Вернадского, выполнившего свои главные работы в области естественных наук, и М.Г. Ярошевского - современного психолога, а также на недавние исследования разных авторов.

Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы, которые развиваются в различных институализированных формах научной деятельности. Феномен научной школы не был обойден и педагогами. Так, С.И. Гессен писал: «Метод научного мышления передается путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек. На этом именно зиждется незаменимое значение учителя и школы. Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа». «Термин «школа» …при всей своей неопределенности (Герд, 1953.) означает, по общепринятому мнению историков, во-первых, единство обучения творчеству и процесса исследования, во-вторых, позицию, которой придерживается одна группа ученых в отношении других» (Ярошевский М.Г.). Как указывает тот же автор, к типологическим формам научных школ «относятся: а) научно-образовательная школа, б) школа - исследовательский коллектив, в) школа как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях национальный, а иногда и интернациональный характер».

Наш интерес к проблеме научных школ двойственен:

во-первых, модель научной школы представляет, по-видимому, одну из весьма эффективных моделей образования - как трансляции, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему. В этом смысле интересно установить, насколько правомерно говорить о возможности реализации элементов модели научной школы при обучении детей в условиях общего среднего образования и какие формы образовательной деятельности соответствуют такой модели; насколько массовым может быть ее развитие в условиях массового образования. Этот аспект находится в контексте научно-образовательной (или, если это правомерно - просто образовательной) функции научной школы как инструмента «воспитания исследовательского стиля мышления (…) определенного способа подхода к проблемам» (Ярошевский М.Г.) и может быть назван учебно-исследовательской школой;

во-вторых, представляет интерес анализ общих закономерностей развития научных школ. Это актуально в связи с тем, что теоретические представления об исследовательской деятельности учащихся являются направлением педагогической науки и практики. Педагогические коллективы, работающие в этой области, в полной мере можно назвать научными школами. В отличие от теоретической науки, где каждая школа, способствовавшая развитию новых представлений, имеет безусловную ценность, требования педагогики включают достаточно широкое воспроизводство заявленной технологии на практике. Поэтому представляет особый интерес анализ механизмов распространения влияния школ в научном сообществе, их воспроизводства и управления их развитием, который может быть положен в основу принципов построения образовательных инновационных сетей, что весьма актуально для современной образовательной системы. Этот аспект связан с функцией школы как исследовательского коллектива и такие школы правомерно назвать проектно-исследовательскими, поскольку главной их функцией является проектирование и реализация исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии.

Интересно заметить, что принцип единства образовательной и исследовательской функций научной школы аналогичен идее развивающей и развивающейся образовательной среды, нашедшей отражение в работах В.К. Зарецкого и его соавторов, в которых показывается, что развитие каждого учащегося и педагога в образовательном учреждении возможно только при развитии его образовательной среды в целом; и наоборот, развитие образовательного учреждения обеспечивается развитием каждого действующего в его организационной структуре субъекта. Образовательная функция научной школы обуславливает развитие каждого члена коллектива, исследовательская способствует постоянному развитию ее внутренней творческой среды.

М.Г. Ярошевский выделяет, среди прочих, следующие важные для нас признаки научной школы: наличие лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели; общность подходов (или единую парадигму) совместной деятельности. В недавних исследованиях Н.А. Логиновой выделяются аналогичные признаки: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности. В соответствии с двумя аспектами рассмотрения проблемы, указанные признаки имеют свою специфику и особенности для проектно-исследовательских и учебно-исследовательских школ.

Итак, обязательным условием существования школы (как проектно-исследовательской, так и учебно-исследовательской) является наличие у нее лидера. При этом лидер занимает сразу несколько функциональных позиций. Во-первых, он - «проектировщик-организатор» школы (отметим, что эта позиция обязательно обеспечивает рефлексивные позиции членов коллектива по отношению к своей деятельности). Во-вторых - «наставник» для учащихся (в том случае, если его деятельность выходит непосредственно на учащихся, а это, на наш взгляд, необходимо) и «коллега» для учащихся и педагогов. Именно сочетание этих трех позиций превращает человека, претендующего на роль руководителя школы, в ее реального лидера.

Может показаться, что требование наличия лидера (которые, как известно, достаточно редко встречаются) делает модель научной школы неприменимой в сфере образования, где происходит массовое обучение. В связи с этим заметим, что исследовательская деятельность не претендует на всеобщее распространение в системе образования. Это всего лишь сегмент, правда, очень важный, верхняя часть пирамиды образовательной системы, задающая вектор ее развития в сторону культурно-индивидуализированных форм образовательной деятельности, средство вовлечения в сферу образования кадрово-интеллектуальных ресурсов других отраслей.

Для развития проектно-исследовательской школы в образовательном учреждении лидер также необходим. При наличие лидера детские исследования приобретают единый контекст, а понимание педагогами цели своей деятельности единое звучание. В этом выражается актуальная сегодня проблема реального научного руководства образовательными учреждениями, полностью решаемая далеко не всегда. Необходимо создание механизма привлечения ученых для руководства образовательными учреждениями, такого руководства, которое воспроизводит ситуацию рефлексии и перепроектирования собственной деятельности у носителей образовательного процесса. Только реальное научное руководство способно создать рефлексивную развивающуюся среду образовательного учреждения.

При развитии аналога научной школы в детском коллективе учебно-исследовательской школы педагог изначально имеет статус лидера, и важно правильно реализовать этот ресурс. Для этого необходима организация системы переподготовки руководителей исследовательской деятельности учащихся, касающихся методологии исследовательской работы, психолого-педагогических навыков работы с учащимися, методик исследований в избранной области. Средством реализации выступают совокупность нормативных документов, определяющих требования к продукту исследовательской деятельности - исследовательским работам учащихся, и организация квалифицированного профессионального консультирования учащихся и руководителей по реализации исследовательской деятельности, которое обеспечивает непрерывное поступательное развитие всех участников.

Этим проблема, безусловно, не снимается, поскольку от руководителя требуются еще и личностные качества, а также регулярная живая связь с научным сообществом, но практика показывает, что на местах действующие проектно-исследовательские школы кадровый вопрос, как правило, решают.

Главным требованием к исследовательской программе проектно-исследовательской школы является ее значимость, наличие смыслов для членов педагогического коллектива (или единое поле ценностей). Внутренняя убежденность педагогов является средством проявления их личностных качеств при занятиях с учащимися, залогом значимости программы для них. Разработка такой программы является сложным процессом, зависящим от региональных условий, социальной ситуации, жизненных устремлений педагогов и учащихся. Программы для села, города, столицы могут в корне отличаться. Главным условием значимости программы является возможность реализации для учащихся и педагогов их актуальных запросов и ожиданий - наметим хотя бы некоторые: для педагогов - профессиональное общение, педагогический рост и т.д., для учащихся - общение, возможность поездок, профессионализация и др.

На основе совместной разработки программы и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов коллектива (т.е., по М.Г. Ярошевскому - общность подходов или парадигма), которые всегда ощущаются при общении с представителями одной проектно-исследовательской школы. В нашей классификации при развитии программы происходит увязка и сближение функциональных связей «коллега-коллега» и «наставник-младший товарищ», которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы.

Большинство русских и советских научных школ имеют некоторые общие черты, которые могут быть собраны в единый обобщенный образ русской научной школы. Систематическая основа российской естествоиспытательской школы создана во многом благодаря усилиям и талантам М.В. Ломоносова. Она, развиваясь во многом своим, отличным от Запада путем, обогатила мир открытием ряда основополагающих принципов, среди которых можно выделить такие, как системность, историзм, принцип эмпирических обобщений (Сеченов И.М., Докучаев В.В., Вернадский В.И. и др.), во многом определившие ход развития мировой науки и общественной мысли. Обратимся к некоторым из таких особенностей, которые позволяют обозначить перспективы применения исследования в образовательной системе как средства вхождения в научную, а через нее в российскую культурную традицию.

Эти качества явились следствием особенностей культурно-исторического развития России, некоторые из которых В.И. Вернадский охарактеризовал следующим образом: «В России начало научной работе было положено правительством Петра, исходившего из глубокого понимания государственной пользы. Но эта работа быстро нашла себе почву в общественном сознании и не прерывалась в те долгие десятилетия, когда иссякла государственная поддержка научного творчества. Она создавалась при этом интеллигенцией страны создавалась их личным усилием, по личной инициативе или путем образуемых ими организаций…». Это высказывание подчеркивает такую важную черту, свойственную русским научным школам, как инициативность, самостоятельность, наличие внутреннего импульса развития. Данная черта оказывается очень важной при применении исследования в образовании, реализуясь в таких чертах личности руководителя исследований, как живость ума, целеустремленность, неудовлетворенность достигнутым.

Интересна трактовка В.И. Вернадского понимания свободы, независимости русских ученых, известная по целому ряду источников. «Вся работа русского общества, происходившая в области научного творчества, стояла вне кругозора православного духовенства, представляла для него чуждую область, в которой оно не могло разобраться. Служители русской церкви не могли иметь авторитета в своих возражениях. Этим путем достигалась в России та внутренняя свобода исследования, которая в такой мере отсутствовала в научной культурной среде Запада, где духовенство всегда было сильно своими представителями, активно работавшими в научных исканиях и изменявшими благодаря этому отношение к церкви и к христианскому учению широких слоев научных работников. Оно там являлось умственной силой, с которой всегда должна была считаться - нередко бороться - научная мысль». По-видимому, сказалось и обратное влияние: это дало особенную, чувственно-эстетическую струю в мировоззрении русских натуралистов, вошедшую в научное мировоззрение позже; способность не только к логически-аналитическому постижению научной истины, но к ее синтетическому восприятию, когда многообразие факторов окружающей среды всегда влияют на явление, но и явление влияет на окружающую среду. Сформировавшийся в XIX веке в мировой науке новый, системный подход, во многом обязан русским научным школам.

Поскольку мы ставим вопрос о проектировании и организации образовательной технологии в области общего образования, мы не можем игнорировать вопрос о механизмах воспитательной работы, поскольку при науковедческом рассмотрении научных школ этот вопрос обычно имеет второстепенную роль. Исследование как культурное явление позволяет подойти к воспитанию как морально-нравственных качеств, характерных для русской национальной культуры: это патриотическое чувство, любовь к Родине, так и способность уважать и понимать людей иных культур. Это вытекает из двойственности науки как культурного явления. С одной стороны, в основе науки «…лежит для всех равно обязательная сила научных фактов и обобщений», «основы ее не зависят от особенностей племенных или исторических», с другой стороны, «…развитие научной мысли находится в теснейшей и неразрывной связи с народным бытом и общественными установлениями - ее развитие идет в сложной гуще исторической жизни…» (Вернадский В.И.). В науке отражается национальное лицо народа и (в том числе) через науку он входит в мировую культуру. В этом сосредоточен воспитательный потенциал науки как сферы концентрации национальных традиций в каждом исследовательском коллективе (что особенно характерно для российских ученых, традиционно принимавших активное участие в культурной и политической жизни) и как способа культурологического диалога. При анализе научной школы И.М. Сеченова как одного из самых ярких примеров русских научных школ, М.Г. Ярошевский пишет: «…наряду с интеллектуальными качествами, Сеченовым культивировались качества нравственные, прежде всего стойкость убеждений, которая отличала и его труды, и его поведение. Весь облик Сеченова делал его учителем не только в научном, но и в нравственном отношении». Как отмечал П.В. Волобуев, для русских ученых всегда были свойственны «идейность, патриотические устремления и порожденные ими чувство общественного долга, подвижническое отношение к своей научной деятельности…». Наличие таких личностей в культурной области науки, на основе которой происходит образовательная деятельность, очень важно. По словам Н.А. Логиновой, «…отзывчивость на другую личность особенно свойственна юности, молодости, с напряженным поиском идеала, героя, кумира». В них учащиеся находят такой идеал, а живым «мостиком», позволяющим ощутить «дыхание» признанных авторитетов науки является руководитель исследовательской деятельности - лидер учебно-исследовательской школы.

Следствием выполнения учебной исследовательской задачи является культурное самоопределение, самоидентификация учащегося, что чрезвычайно актуально для современной урбанистской культуры. По Р.Г. Каменскому, самоопределение человека разворачивается в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. В процессе своего развития в той или иной социальной или профессиональной ситуации человек последовательно самоопределяется в каждом из этих пространств. Не является исключением и ситуация учащегося, самоопределяющегося в своей учебной деятельности.

В условиях базисного учебного плана и государственных образовательных стандартов, соответствующих им стандартизированных учебных планов, сетки часов, типовых программ и заданий, учащийся оказывается поставленным в ситуацию, когда он вынужден самоопределяться на ситуативном уровне: задача, которую ему необходимо выполнить, ставится извне, типовой способ достижения цели задан и предоставляет ограниченные возможности для изменения, результат образовательной деятельности соотносится с эталоном и оценивается по стандартной шкале.

На социальный уровень самоопределения учащимся позволяет выйти ряд форм образовательной деятельности, в которых каждый учащийся может принять участие на добровольной основе. Это, прежде всего система олимпиад, конкурсов, а также факультативные курсы и типовые программы дополнительного образования. В этом случае учащийся сам (или с помощью родителей, педагогов и т.д.) устанавливает цели своей учебной деятельности, выбирает средства и достигает результата, т.е. оказывается в ситуации проектирования своей деятельности. Однако, учащийся свободен в выборе схем своего развития, каждая из которых имеет жесткую структуру и предполагает достижение конкретного, заранее известного результата. Так, олимпиадные задания придуманы кем-то и имеют известный ответ.

Исследовательская деятельность позволяют учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Учащийся оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый достигнутый результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые, при постоянном общении с педагогами, конкретизируется в дальнейшем развитии проектов. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер. Именно этот уровень самоопределения позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию «коллега» по отношению к другим членам коллектива, поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения к окружающей действительности.

Функциональная позиция участника образовательного процесса в условиях образовательного учреждения находит воплощение в его социальной роли в нем. Задача проектирования исследовательской деятельности - в продумывании и организации условий в конкретном образовательном учреждении, позволяющих наиболее полно реализовать функциональные позиции и воплотить их в социальные роли, позволяющие реализовать эффективную образовательную среду. Практика возникновения (или создания) таких условий воспроизводит модель проектно-исследовательской школы, которая реализуется на базе региональных образовательных учреждений (общего, дополнительного, начального профессионального образования) и характеризуются основными атрибутами научных школ - наличием лидера, задающего вектор развития школы в целом; специалистов-лидеров «детских» школ - или отдельных учебно-исследовательских направлений; наличием исследовательских программ, как педагогической, так и предметных, которые осуществляют учащиеся в тех или иных областях науки и которые нередко имеют в этих областях самостоятельное научное значение. При этом исследовательская деятельность осуществляется в единой парадигме и понимается как подход, образовательная технология, способ построения образовательного процесса, а организация исследовательской деятельности рассматривается как проектная задача.

Таким образом, исследовательская деятельность учащихся, системно развивающаяся в образовательном учреждении, играет двоякую роль: с одной стороны, это проектно-исследовательская школа, существующая в определенной парадигме и выполняющая конкретную научную программу в области исследования и развития исследовательской деятельности учащихся, связанную с применением исследования как метода познания в образовательном процессе с функциями школы как исследовательского коллектива и (на высшем уровне) школы как направления в науке. При этом важно отметить образовательную для педагогов - членов коллектива - функцию такой школы, как задающую для них «коридор развития» в рамках выполняемой школой исследовательской программы. С другой стороны, она воспроизводит модель научной школы (с целым рядом оговорок и ограничений) на предмете детско-взрослого сообщества (коллектива) - учебно-исследовательскую школу - выполняющего свое, учебное исследование, результатом которого для взрослых является научно-методологический материал, а для учащихся - достижение субъективной истины, движение к творчеству, повышение мотивации познавательной деятельности и развитие личности в направлении самоидентичного вхождения в культуру.

Первым обстоятельством обусловлено развитие проектно-исследовательской школы, вхождение ее идей в широкий педагогический обиход, формирование в рамках этого научного направления других подобных школ и тем самым развитие педагогической теории.

Второе обстоятельство позволяет, через развитие проектно-исследовательской школы, обеспечивающей богатую, творчески насыщенную среду для педагогического коллектива, создать условия развития учебно-исследовательских школ, активизации позиций учащихся в образовательном процессе, развития их творческой активности и повышения эффективности образования в целом.

ГЛАВА II. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В РЭБЦ

2.1 ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ТВОРЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ "ЭКОЛОГИЯ"

Работа творческого объединения «Экология» начинается с учебных групп первого года обучения, в которых занимаются дети 12-13 лет, проявляющие интерес к живой природе. В группах второго года обучения «Экология» занимаются учащиеся 13-16 лет. 70% из них пришли, освоив программу первого года обучения. 30% - вновь прибывшие, осознанно выбравшие натуралистический профиль дополнительного образования, ориентирующиеся на исследовательскую деятельность.

Учитывая особенности и содержание работы исследовательской группы, исходя из педагогической целесообразности и образовательной программы, в учебном процессе сочетаются разные формы организации учебной деятельности: фронтальные, групповые и индивидуальные. Больший акцент делается на индивидуальную и самостоятельную работу учащихся.

Цель образовательной программы творческого объединения «Экология» - формирование разносторонней личности, способной к исследовательской деятельности, к всестороннему и целостному пониманию экологических проблем, готовой взять на себя ответственность за их решение.

Из цели вытекают следующие задачи:

- формирование научно-материалистического мировоззрения обучающихся;

- формирование у обучаемых представления об экологии как науке;

- углубление и расширение экологических знаний, усвоение биологических понятий;

- формирование первичных экологических и исследовательских умений и навыков;

- развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся;

- воспитание чувства бережного отношения к природе родного края, культуры общения с ней;

- воспитание сознательного отношения к труду.

В ходе реализации задач экологического образования обучаемых, на занятиях применяется широкий спектр традиционных и нетрадиционных форм работы. Традиционные формы работы: рассказ, лекция, беседа, наблюдение, эксперимент, работа с литературой и др. Нетрадиционные формы работы: викторины, ролевые и технологические игры, семинары, конференции, и др. Методы, формы и приемы исследовательской работы усложняются по мере усвоения обучающимися учебного материала. Привитие интереса и выработка первичных навыков исследовательской работы - одна из основных задач педагога при работе с учащимися первого года обучения. Поэтапный подход к выполнению краткосрочных заданий, проблемный характер их содержания - важнейшее условие эффективности учебного процесса в учебной группе. Важной особенностью этих заданий является достижение результатов методами наглядно-образного мышления, сменой различных видов деятельности (обучающийся рисует, читает, наблюдает, сравнивает, делает выводы). Положительный эффект при выполнении таких заданий дает выполнение рисунков. Эта работа позволяет слить воедино слово и образ, представление и понятие, что способствует расширению и закреплению знаний о живой природе, стремлению оберегать природу. Такие задания и проблемные вопросы ставят обучаемого в положение юного исследователя.

В качестве примера можно привести задание для обучаемых 9-11 лет: найдите ответ на вопрос «О чем поют птицы?». Для этого:

- рассмотрите рисунок,

- напишите название птицы,

- эту птицу в народе зовут «балаболкой». Так ли это?

- За что птица получила такое прозвище?

- Какое значение для других животных имеет крик этой птицы?

Работая с литературой, отвечая на поставленные вопросы, обучаемые открывают для себя и других участников группы (и других групп, в которых дети выступают с сообщениями) много тайн и загадок природы: сорока вовсе не является «балаболкой» и «пустомелей». Эта птица в птичьем сообществе выполняет своеобразную роль оповестителя. Ее взволнованный треск несет информацию о грозящей опасности, и к нему прислушивается весь животный мир. Таким образом, обучаемые приходят к выводу: трескотня сороки - это своеобразная информационная связь, которую в природе выполняют и звуки, и запахи, и формы, и краски. Нарушение этих связей грозит опасностями многим живым организмам. Формулируя задание, педагог обращает внимание обучающихся на проблему, заложенную в задание. Например, проведите микроисследование «Какой вред и пользу приносят мышевидные грызуны». Выполнение этого задания подводит обучаемых к выводу, что мышевидные грызуны - важнейшее пищевое звено в цепи питания многих животных и птиц и, следовательно, к ним нельзя относиться однозначно как к врагам.

Подобные микроисследования мобилизуют внимание учащихся, создают положительный эмоциональный настрой от созданной педагогом ситуации успеха, развивают интерес к работе.

Следующим этапом повышения информационности детского исследования является обучение умению систематизировать информацию, через теоретические исследования. Кроме работы с научной литературой, обучаемые учатся классифицировать объект исследования, систематизировать и описывать изученный материал. Например, при исследовании по направлению «Зоология», обучаемые выполняют следующие задания:

- классифицировать объект (определить тип, класс, отряд, семейство, род, вид);

- описать среду обитания;

- описать питание;

- описать размножение;

- описать поведение в природе;

- описать главных врагов объекта;

- написать и защитить реферат на семинарах в своей и других учебных группах.

Объект исследования обучаемые выбирают по своему желанию.

Подобным образом проводятся исследования по области «Ботаника». Выполняя теоретические исследования, работая с литературой, обучаемые открывают для себя ранее неизвестную информацию, систематизируют полученные результаты, которые в дальнейшем могут пригодиться им при выполнении эмпирических исследований.

Выполнение подобных заданий - это не только способ развития познавательной активности обучаемых, но и диагностический метод, позволяющий педагогу более эффективно увидеть склонность и способности обучаемых к исследовательской деятельности.

Главная задача педагога - подвести обучаемого к выбору идеи, гипотезы, в которой обучаемый максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта.

На примере учебной группы первого года обучения была выстроена следующая схема развития познавательной деятельности и интеллектуальных способностей обучающихся посредством участия в исследовательской работе:



34

 

Начиная от самого начального уровня - любопытства, за которым стоит потребность каждого ребенка в новых впечатлениях до более высоких - развивая любознательность через проведение теоретических, эмпирических заданий до более усложненных эмпирических исследований. В течение года учебной группой были выполнены следующие эмпирические исследования:

- межвидовая борьба за существование на примере различных видов плесени;

- выработка условных рефлексов у животных на примере морской свинки;

- роль света в жизни растений;

- выяснение условий размножения волнистых попугайчиков;

- изменение потребности в атмосферном воздухе у шпорцевых лягушек;

- лекарственные растения Кабардино-Балкарии.

Такого рода занятия у обучающихся 8-9 класса к концу первого года обучения способствовали выработки умений формулировать проблему, выдвигать гипотезу, планировать эксперимент, проводить его и делать выводы.

Одним из направлений организации работы в творческом объединении «Экология» является создание усложненных творческих проектов, ориентированных на развитие исследовательской творческой активности детей, а также на расширение их кругозора углублений знаний, умений и навыков.

На втором году обучения продолжают использоваться методы и приемы исследовательской работы, практиковавшиеся на первом году обучения, и дополнительно вводятся усложненные задания с элементами научного исследования. Обучающиеся знакомятся с научными статьями ученых, методиками, применяя их в дальнейшей практической деятельности. Учащиеся ставят более актуальные цели и задачи, выдвигают научные гипотезы. Усложняется тематика исследований:

- роль вирусов в жизни растений;

- биология тритона обыкновенного;

- изучение мутагенности стоков ТВМК;

- сортоизучение капусты белокочанной;

- бабочки Кабардино-Балкарии;

- трихограмма как средство борьбы с зерновой и платяной молью.

2.2 Структура и механизмы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в РЭБЦ

На практике осуществляется следующая последовательность этапов выполнения обучающимися исследовательской работы.

Прежде всего за каждым учащимся закрепляется научный руководитель

Выбор темы исследования - ключевой этап творчества. При выборе темы учитывается два фактора: объективный и субъективный. Объективный - тема должна быть актуальной, т.е. недостаточно изученной, второе - тема должна быть реально выполнимой, нужно создать условия ребенку для успешного проведения работы. Субъективный - тема должна соответствовать интересам исследователя.

На втором этапе исследования учащийся формирует цель исследования. Она обычно вытекает из темы работы.

На третьем этапе - тщательное знакомство с литературой по данной проблеме. Это необходимо для определения состояния изученности темы, конкретизации цели исследования, выбора методов работы. Успешное выполнение исследовательской работы будет в том случае, если полноценно изучена тема. А если завершена работа с литературой, то уже есть определенный «задел». Ребенок уже:

а) может ориентироваться в выбранной отрасли, судить о нерешенных проблемах, а значит, может уже четко оценить и сформулировать актуальность темы;

б) теоретически ознакомлен с методиками исследования;

в) способен написать главу «Обзор литературы»;

г) может сформулировать задачи исследования (конкретизировать цель) и разработать план исследования.

Четвертый этап - формулировка задач исследования - тех конкретных задач, на которые требуется получить ответ после выполнения исследовательской работы.

Следующий этап - выборы и освоение методики, того инструмента, при помощи которого будут решаться поставленные задачи.

Для более эффективного выполнения работы желательно составить календарный план работы на весь период исследований и на отдельные его промежутки.

В биологических исследованиях выполнение основной части работы согласно выбранной методике начинается с изучения биологических объектов, с установления их систематического положения. Если этого не будет сделано, то даже безупречно выполненная работа теряет свою ценность.

Выполнение практической части биологического исследования подразделяется на два подэтапа: работа может проводиться в полевых условиях и эксперименты могут проводиться в лабораторных условиях.

Следующим этапом является обработка материала и анализ результатов работы. В этот раздел входит сопоставление результатов с литературными данными, сопоставление гипотезы с экспериментальными данными.

Последним этапом является оформление результатов исследовательской работы. Работа должна быть грамотно и эстетично оформлена согласно требованиям к оформлению исследовательских работ.

Условия эффективности организации исследовательской работы

1. Значимость и актуальность выбранной темы.

2. Знакомство с достаточным объемом литературы по данной проблеме.

3. Четкая постановка цели и задач.

4. Правильный выбор и освоение методики исследования.

5. Грамотное планирование и поэтапное распределение работы.

6. Определение роли и места каждого обучающегося при выполнении исследовательской работы с учетом его способностей и возможностей (при групповом исследовании).

7. Качественная обработка собранного материала.

8. Умелая формулировка выводов.

9. Соблюдение требований к оформлению исследовательской работы.

Четкая организация, педагогическая целесообразность, учет индивидуальных способностей и возможностей обучаемых - непременные условия успешной деятельности исследовательской учебной группы в учреждении дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Развитие интеллекта школьников, их творческого потенциала, формирование экологической культуры личности происходит наиболее эффективно, если в учебном процессе важное место отведено научному эксперименту, учебно-исследовательской деятельности учащихся, что реально осуществимо в условиях дополнительного образования.

В Республиканском эколого-биологическом центре сложилась система организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в тесном взаимодействии с общеобразовательными учреждениями, ВУЗами и научно-исследовательскими организациями. При этом, методы обучения тесно увязаны с методами полевых и лабораторных экологических исследований: мониторинговых наблюдений, сравнительных описаний, компьютерного моделирования, картографирования и др.

Активность самих учащихся - непременное условие развития их способностей, достижения успехов. Однако активность личности, как и деятельность носит избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых влияний, а главным образом тех, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности. Разумное, педагогически-выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружить его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, всемерно раскрывать его потенциальные возможности - таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности. Без собственного труда ребенок мало чего достигнет, он должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом. Следовательно, при правильном воспитании ученик не столько объект педагогического воздействия, сколько субъект, т.е. активный участник собственного воспитания.

В результате разумного сочетания интересов детей и реальных возможностей, выделились несколько основных направлений исследовательской деятельности учащихся: агроэкология, гидробиология, геоинформатика, проблемы здоровья и экология, геоботаника, фитодизайн, экология животных и растений, мониторинг окружающей среды и некоторые другие.

Для осуществления научного руководства и консультаций привлекаются ведущие специалисты и ученые ВУЗов НИИ республики. Со своими исследовательскими работами учащиеся успешно выступают на различных конкурсах и конференциях, достойно представляют нашу республику на федеральном уровне. Многие воспитанники продолжают обучение в ВУЗах по избранным специальностям, оказывают большую помощь педагогам РЭБЦ в организации учебно-исследовательской деятельности. В настоящее время, в числе лучших педагогов центра есть и его бывшие воспитанники. Как отмечается в материалах специальной коллегии Минобразования РФ, учебно-исследовательская деятельность является одной из самых эффективных и перспективных форм образований.

Таким образом, инновационная деятельность РЭБЦ в области организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в полной мере соответствует современных требованиям, предъявляемым к дополнительному образованию, направленному на мотивацию учащихся к познанию, реализации и развития их творческих способностей через различные виды деятельности.

На основании проведенного анализа и обобщенного опыта деятельности педагогов РЭБЦ по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся мы пришли к следующим выводам:

- учебно-исследовательская деятельность учащихся в выбранной ими области является мощным средством мотивации к познанию;

- через учебно-исследовательскую деятельность осуществляется реализации интересов и способностей учащихся, она является мощным средством развития личности;

- опыт педагогов РЭБЦ по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся заслуживает широкого распространения в учреждениях дополнительного образования республики, и за ее пределами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев С.В. Эколого-педагогическая подготовка учителя. СПГУПМ, СПб, 1999.

Анучин Н.П. Зеленый луг жаждет дружбы. Лесной календарь. М.: Лесная промышленность, 1968. С.24.