Урок как главная организационная форма в обучении химии

УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Урок в системе форм обучения

Главной организационной формой обучения в средней общеобразовательной школе является урок.

«Урок -- это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач -- образования, воспитания и развития учащихся (объединенных в коллективе класса) -- основная форма организации учителем обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения».¹

Помимо урока, различают и другие уже утвердившиеся в современной школе организационные формы работы: факультативные занятия, внеклассные (внеурочные) занятия, экскурсии, и т. п.

В системе форм обучения урок доминирует и определяет ее структуру, играя в ней ведущую роль. Из системы можно удалить любой элемент, кроме урока. Вместе с тем элементы системы оказывают друг на друга взаимное влияние. Каждый из них выполняет свою функцию.

Урок является важнейшей формой обучения, потому что только в его рамках реализуется учебная программа по химии. Каждый урок представляет собой структурный элемент процесса обучения. Поэтому к уроку предъявляются те же требования. Он должен выполнять образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Если все обучение по химии по школьной программе рассмотреть как систему уроков, то внутри нее можно выделить системы по отдельным темам, а в них -- отдельные уроки как структурные элементы.

Урок как система. Требования к уроку химии

Урок -- это целостная функционирующая система, в которой обеспечивается взаимодействие процессов преподавания и учения. Условия организации урока следующие: социально-педагогические (наличие квалифицированного, творчески работающего учителя и дружного коллектива учащихся с правильной ценностной ориентацией, обеспеченность хорошими учебниками и учебными пособиями, благоприятный психологический климат) и психолого-дидактические (высокий уровень обученности учащихся, наличие сформированных мотивов учения, соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса). Функционирование этой системы определяется целями обучения. Остальные элементы подчинены этим целям и являются лишь средствами их достижения. Именно эти компоненты следует считать структурными элементами системы урока.

Планирование и проведение урока определяется его целями. Основные требования к уроку химии (по Р. Г. Ивановой [7]) следующие:

направленность на достижение конкретных целей обучения, воспитания, развития учащихся;

научность содержания: теоретически и методологически правильное раскрытие основных теорий, законов, понятий, фактов химии, указанных в школьной программе, показ их в развитии по мере продвижения учащихся в учебном познании;

обеспечение высокого идейно-политического уровня учебно-воспитательного процесса, условий для формирования диалектико-материалистического мировоззрения, атеистического, трудового, нравственного воспитания, связи с практикой коммунистического строительства;

использование всех возможностей содержания и методов обучения для развития интереса учащихся к учению, логического мышления, творческих способностей; широкое применение проблемного обучения;

обучение с учетом межпредметных связей;

сочетание разнообразных методов обучения, соответствующих целям урока и содержанию учебного материала, обеспечивающих доступность обучения; целесообразное применение всех видов химического эксперимента и комплексов средств обучения, включающих технические средства;

привитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроке в ее фронтальных, групповых и индивидуальных формах:

целостность урока по всем его параметрам (содержанию, дидактическим звеньям), определяемая целями обучения, согласованность всех его частей; экономия учебного времени;

спокойная, деловая обстановка на уроке, основанная на доброжелательности и взаимном доверии учителя и учащихся и общей заинтересованности в успехе урока.

Предметное содержание урока определяется программой и учебником, но учитель при подготовке к нему обязан использовать дополнительный материал, особенно если он актуален и позволяет устанавливать тесную связь обучения с окружающей действительностью, с жизнью. Главное, чтобы отобранный материал не превышал объем, определенный программой и учебником, т. е. не содержал дополнительных новых понятий. Иллюстративный материал отбирают так, чтобы он не мешал усвоению и закреплению на уроке основного программного материала. Важной характеристикой урока является его структура. В качестве обязательных компонентов любого урока выделяют три: актуализацию прежних знаний и способов действий, формирование новых понятий и способов действий и применение новых понятий и способов действий -- формирование умений. Все эти компоненты обязательно присутствуют в любом уроке в разных соотношениях. Они неразделимы и динамичны. Важнейшими среди них является формирование новых понятий и способов действия, которое невозможно осуществить без опоры на прежний опыт и не применяя приобретенные знания на практике.

Наиболее простая классификация уроков на основании дидактической цели следующая: уроки передачи и приобретения новых знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний и умений и уроки проверки результатов усвоения. Однако эта классификация, как и любая другая, весьма относительна, ибо обучающий характер урока предполагает, наряду с передачей новых знаний, обеспечивать их закрепление и контролировать их усвоение.

Классификация уроков на виды в зависимости от доминирующих методов (лекция, беседа, практическое занятие и т. д.) также относительна, так как при одном ведущем методе учитель обычно использует еще множество вспомогательных методов и приемов, которые играют при проведении урока не менее существенную роль. Иногда разнообразие методов на уроке столь велико, что вообще невозможно точно определить его вид, но методы всегда должны соответствовать целям обучения, содержанию урока и конкретным условиям в классе.

Отбор системы адекватных методов и средств обучения -- процесс творческий. Для того, чтобы повысить эффективность урока, необходимо отбирать систему методов обучения, исходя из конкретных условий, хорошо ориентироваться в методической литературе и регулярно изучать публикации в журнале «Химия в школе», где освещаются вопросы преподавания отдельных тем курса химии, а также печатаются материалы о передовом опыте учителей.

Нужно также хорошо ориентироваться в комплексе средств обучения и воспитания, имеющихся в распоряжении школы.

Особого рассмотрения требуют уроки, включенные в систему какой-либо определенной технологии обучения. Они, как правило, не вписываются в традиционную классификацию.

Планирование системы уроков по химии

Система уроков по каждой теме представляет собой целостное единство. В основу ее построения положен комплексный подход к обучению, а функции каждого урока определяются, кроме того, дидактической целью.

На основании анализа программы по химии определяется прежде всего образовательная функция темы: важнейшие понятия, теории, законы, факты, которые необходимо раскрыть в процессе изучения темы, связи между этими элементами содержания, последовательность их изучения. Главная задача учителя на этом этапе -- проанализировать содержание, чтобы установить взаимосвязь и на этой основе определить их последовательность. Полезно и учащимся старших классов знать о структуре темы и последовательности ее изучения. Для определения воспитывающей функции темы следует проанализировать ее содержание с точки зрения формирования научно-материалистического мировоззрения, а также других сторон воспитания. Развивающая функция темы определяется возможностями развития на ее материале логического мышления, интереса к предмету, самостоятельности и т. д. После этого рассматривается поурочная структура темы.

Работа над содержанием и определение цели урока

Прежде всего, надо глубоко проанализировать химическое содержание урока, чтобы выявить образовательную дидактическую цель. Без должного анализа содержания поставленные цели урока бывают либо формальными, совпадающими с темой урока по формулировке, либо нереальными, превышающими возможности содержания. Над содержанием следует хорошо поработать, раскрыв его структуру и выделив главное. Проанализировать содержание -- это значит выявить возможно большее число его связей с предыдущими и последующими уроками (внутрипредметные связи), а также связи с другими предметами, которые облегчают учащимся понимание вопроса.

После этого устанавливаются связи содержания урока с предшествующим материалом. При этом недостаточно ограничиваться только предыдущим уроком. Необходимо выявить все изученные опорные понятия, от которых учитель будет отталкиваться на уроке и которые нужно будет учесть. Затем нужно выяснить, где содержание планируемого урока будет использовано в дальнейшем в ходе изучения материала. Это необходимо знать, чтобы понять, на чем важно сосредоточиться, на что обратить особое внимание. Только после этого можно формулировать цель урока, которая будет отражать его главную идею.

Так, например, на уроке по теме «Ионная связь» неопытные учителя формулируют цель: «Ознакомить учащихся с ионной связью». Это неправильно по ряду причин.

Во-первых, не раскрыта главная идея урока: ионная связь -- это крайний случай полярной, так как любая химическая связь имеет единую природу.

Во-вторых, не учтена опора данного урока на предыдущий (неправильная формулировка изолирует урок от остальных).

В-третьих, должно быть сформировано понятие о ионной связи и ионах, участвующих в ее образовании, а эта цель в формулировке не ставится, предлагается только ознакомление с материалом.

В-четвертых, не учитываются межпредметные связи с физикой (о свойствах положительных и отрицательно заряженных частиц).

В-пятых, формулировка ставит задачу только перед учителем.

Если тщательно проанализировать содержание, выделить в нем главную идею, то цель урока будет звучать иначе: добиться понимания образования ионной связи как крайнего случая полярной. Сформировать понятие о единой природе химической связи в соединениях и о ионах как заряженных частицах, между которыми возникает связь. В этой формулировке заложена также и воспитательная, мировоззренческая задача: формирование идеи о материальном единстве мира.

Другим примером может служить урок в IX классе на тему «Взаимодействие простых веществ с водой».¹В содержание урока входят многочисленные примеры, подтверждающие факты, что металлы (Na, Са, Mg, Fe, А1) и неметаллы (F₂, С) могут вступать в окислительно-восстановительные реакции с водой.

Первое, с чего следует начать, это определить, что учащимся уже известно о простых веществах и о воде, т. е. на что можно опереться (числом опор определяется доступность материала и последующая организация урока) при изложении нового материала.

Из курса 8 класса следует, что учащимся известно о простых веществах очень многое:

простые вещества могут вступать в реакцию друг с другом;

при соединении простых веществ с кислородом образуются оксиды;

оксиды типичных металлов являются основными;

металлы могут взаимодействовать с кислотами с вытеснением водорода в зависимости от положения металла в вытеснительном ряду;

известно, что существуют металлы, неметаллы и переходные элементы;

О воде также известно многое:

вода реагирует с оксидами металлов;

при взаимодействии воды с некоторыми основными оксидами образуются основания;

вода взаимодействует с натрием (и другими щелочными металлами) с выделением водорода;

вода взаимодействует с фтором и хлором с выделением кислорода.

Все это факты, которые изучены учащимися на атомно-молекулярном уровне. Но к моменту проведения урока уже оказываются изученными теории, которые следует обязательно иметь в виду:

периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева;

строение атома;

химическая связь;

электролитическая диссоциация;

окислительно-восстановительные процессы;

понятие о вытеснительном ряде металлов.

Вот какая большая база сведений по химии к моменту проведения урока имеется у учащихся. Практически все известно. Тогда в чем же смысл урока? Чего не хватает? Может быть, этот урок вообще не нужен?

Для ответа на этот вопрос уже нужно заглянуть вперед, и тогда мы увидим, что учащиеся подводятся к широким обобщениям через систематизацию знаний о простых веществах, к переосмыслению химического материала в свете изученных теорий, к восприятию идей о материальном единстве окружающего мира. Таким образом, цель данного урока не просто проинформировать учеников о том, как простые вещества реагируют с водой, а обобщить сведения о реакциях металлов и неметаллов с водой, систематизируя их на основе изученных теорий. Таким образом, цель сразу приобретает и развивающий и воспитательный характер.

Если же учитель не произведет такого анализа содержания, то он просто определит главную идею урока -- сопоставить отношение к воде металлов и неметаллов и подчеркнуть различие в их свойствах, после чего добросовестно изложит материал, сделав урок повторительным и скучным. Таким образом, от поставленной цели зависят методы и организация урока.

Еще пример. Урок на тему «Соляная кислота и ее свойства». Анализ содержания материала по изучению соляной кислоты показывает, что большинство свойств соляной кислоты¹ учащимся уже известно из главы «Основные классы неорганических соединений» и др. Поэтому формальная постановка цели: «Изучить свойства соляной кислоты» -- будет неверной. Она не учитывает исходный уровень знаний учащихся, ориентирует на простое повторение и не предусматривает развития мышления учащихся. В то же время формулировка цели: «Систематизировать и конкретизировать знания о кислотах на примере соляной кислоты» -- ориентирует на формирование сложных мыслительных приемов и определяет постановку познавательной задачи урока.

Во время проведения урока образовательная цель ставится перед учащимися в виде познавательной задачи, общей проблемы урока.

В зависимости же от уровня подготовленности класса познавательная задача урока формулируется по-разному: либо в приведенной ранее формулировке (если учащиеся знают, что такое систематизация, и владеют этим мыслительным приемом), либо ставится задача доказать всеми известными способами состав соляной кислоты, либо предлагается из ряда веществ выбрать те, с которыми будет реагировать соляная кислота, и объяснить почему. После ответа на этот вопрос в конце урока учитель проводит обобщение. Во всех случаях познавательная задача определит разную последовательность изучения соляной кислоты, хотя итог урока будет одинаковым.

Так им образом, формулирование цели определяет и организацию содержания, и построение урока, и отбор методов, и успех самого урока, и интерес к нему учащихся. Правильно определить и сформулировать цели урока можно лишь после тщательного анализа химического содержания, определения его структуры, выделения главной цели. Когда же цели определены, вся дальнейшая работа заключается в подчинении урока этим целям.

Предметное содержание урока должно соответствовать программе, но не повторять учебник. Логика изложения материала, а также отдельные примеры могут отличаться от приводимых в учебнике. Это даже необходимо для того, чтобы стимулировать работу учащихся на уроке и дома с учебником. Логическая перестройка материала также определяется необходимостью использования проблемного подхода. Учитель быстро утрачивает свой авторитет, если излагает на уроке только содержание учебника. Нельзя также забывать о дидактических требованиях к любому содержанию.

Определение структуры урока

Предметное содержание урока в значительной степени определяет его структуру, в которой определяют так называемые дидактические звенья: вводная часть, основная часть, закрепление. Эти звенья обычно всегда имеют место, но выражены неодинаково. В любом случае все структурные звенья урока планируются так, чтобы обеспечить его целостность и целенаправленность. А это значит, что важно не только определить структуру данного урока, но и выявить и использовать его связи с предшествующими и последующими уроками, чтобы он был структурным звеном всего учебного процесса.

Итак, после разработки основного содержания планируется вводная часть. Ее задача -- установить связи с предшествующим материалом путем проверки усвоения учащимися изученного ранее материала.

После кратковременного (7--10-мин) вводного этапа, в ходе которого возникает достаточно полная картина подготовленности класса, кратко обобщают предыдущий материал, чтобы перейти к изучению нового.

Так, например, на уроке в IX классе по теме «Аммиак»,¹ планируется рассмотреть свойства аммиака в растворе как электролита, образование иона аммония по донорно-акцепторному механизму и поведение аммиака в окислительно-восстановительных реакциях. Во вводной части этого урока необходимо вспомнить механизм образования ковалентной полярной связи, особенности строения атома азота, электролитическую диссоциацию оснований, а также электронную сущность окисления и восстановления. При этом учитель может избрать разные варианты. Он может все перечисленные вопросы задать в начале урока, а затем поставить проблему в виде познавательной задачи -- спрогнозировать химические свойства аммиака. Тогда это будет ярко выраженная вводная часть. Здесь учитель может провести фронтальную беседу или пригласить ученика к доске, чтобы он более подробно пояснил свой ответ на поставленный вопрос, может даже предложить задачу для решения. А может поступить и иначе, если он уверен в подготовленности учащихся: начать объяснение, попутно актуализируя знания учащихся, ставя перед ними вопросы, выражающие части названной проблемы.

Планировать вводную часть нужно очень тщательно. И на учет знаний, и на решение задач четко определяется время, необходимое для самостоятельной работы учащихся, и т. д. Следует предусмотреть также средства обучения, которые функционировали на предшествующем уроке. Вводная часть урока организовывает учащихся для дальнейшей работы.

Основная часть урока, как правило, посвящается изучению нового материала. Однако это может быть обобщение, закрепление и совершенствование знаний или проверка результатов усвоения. Например, заключительные уроки по химии в средней школе носят исключительно обобщающий систематизирующий характер: обобщение сложных теоретических вопросов, сравнительные характеристики разных групп элементов и их соединений, выявление генетической связи между веществами, роль химии в народном хозяйстве и т. д. Но в любом случае основная часть урока должна содержать для учащихся что-то новое, иначе урок для них будет неинтересным и скучным. Простое повторение изученных ранее сведений необходимо для тех учащихся, которые пропускали занятия или недостаточно хорошо его усвоили.

В соответствии с требованиями развивающего обучения новый материал на уроке изучается в напряженном темпе, который требует от учащихся усилий при его усвоении. Этим условиям удовлетворяет проблемное обучение. При планировании изучения нового материала нужно прежде всего определить структуру последнего. При этих условиях знания легче усваиваются, прочнее удерживаются в памяти.

Так, например, при проведении в IX классе урока на тему «Химические свойства серы» главная ключевая идея заключается в том, чтобы на основе этого материала расширить, углубить, конкретизировать теоретические знания учащихся о строении вещества, об окислительно-восстановительных процессах, о тепловом эффекте химических реакций, о связи химических свойств простого вещества серы с положением элемента в таблице Д. И. Менделеева. Вокруг этой стержневой идеи и строят урок, определяют его содержание и его структуру. Таким образом, учащихся учат определенному, характерному для химии методологическому подходу к изучению химических объектов, который способствует формированию специальных учебных умений в процессе освоения химического содержания.

С позиций ключевой идеи далее выбирают логический подход -- индуктивный или дедуктивный. Индуктивный подход применяют тогда, когда у учащихся недостаточно теоретических знаний, на основе которых можно было бы рассматривать нужные факты, и не хватает фактического материала для теоретического обобщения. Дедуктивный подход продуктивен там, где можно строить изучение нового материала на основе имеющихся у учащихся теоретических знаний. Например, в курсе VIII класса, когда в начале обучения химии у учащихся не накопились химические факты, применение дедуктивного подхода нецелесообразно, так как это может привести лишь к формальным знаниям. Однако после обобщения сведений об атомно-молекулярном учении уже переходят на дедуктивный подход. Использованию дедуктивного подхода может способ ствовать пропедевтический курс в VII классе, если он обогащен фактами. После же изучения периодического закона Д. И. Менделеева преимущественно используется дедуктивный метод, строящийся на основе предшествующего обобщения. Дедуктивный подход экономит время и способствует формированию научно-теоретического мышления. Но следует помнить, что развивающее обучение обеспечивается не только дедуктивным подходом, но и проблемным, а также всеми видами самостоятельной работы учащихся.

Составление конспекта урока

Замысел и проект урока обязательно должен быть выражен в конспекте. Начинающий учитель пишет подробный конспект урока, своего рода сценарий. В дальнейшем, накопив достаточно опыта, он может ограничиваться подробным планом урока.

Конспект урока пишут в тетради или на отдельных листах бумаги. В последнем случае его легко дополнить или изменить. На первом месте в конспекте указывают дату проведения урока, тему, цели и последовательно по плану излагают весь ход урока в виде подробного сценария: сначала вводная часть, потом основная, закрепление, домашнее задание. Весь урок излагается полным текстом в конспекте молодого учителя, так как для него важно не только что говорить, но и как говорить. Оговаривается время, отводимое на каждую часть урока. Особое внимание уделяется вопросам, задаваемым учащимся. К ним учитель формулирует предполагаемые ответы. Рекомендуется сначала составить ответ, а затем к нему подбирать вопрос. Тогда он получается более точным.

В конспект вносят рисунки и схемы приборов, указания о месте использования средств обучения, комментарии к ним и краткое содержание, которое в них имеется, название каждого средства. В конспекте выделяют цветными чернилами ту запись, которая будет сделана на доске, а также то, что будет записано учащимися в тетрадях. Очень важно подробно описать домашнее задание. Письменные задания вносят в конспект полностью в том виде, в каком они должны быть выполнены учащимися. Тогда легче проверять тетради. Имеющаяся в конспекте дата поможет установить, когда и какое задание учащимися не выполнено.