Методологические основы коррекционной педагогики
Психологическая теория деятельности человека. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Идеи Выготского о зоне ближайшего развития. Теория Лурия о мозговой локализации высших психических функций. Обучающий эксперимент Ивановой.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.06.2010 |
| Размер файла | 18,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2
Методологические основы коррекционной педагогики
План
- Введение
- 1. Психологическая теория деятельности (деятельностный подход)
- Мотивационно-личностный аспект деятельности
- Структура деятельности человека
- 2. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий
- 3. Идеи Выготского о зоне ближайшего развития
- 4. Теория Лурия о мозговой локализации высших психических функций
- 5. Обучающий эксперимент Ивановой
Введение
Термин "методология" используется в трех значениях:
1) Общая методология - общая философская позиция, базовые принципы научной деятельности.
2) Частная методология - совокупность методологических принципов, применяемых в конкретной области знаний. Частная методология есть реализация неких философских принципов в определенном научном направлении.
3) Методология как совокупность методических приемов исследования, или методик. Выбор конкретных методик всегда зависит от общих методологических установок.
Исследования в области коррекционной педагогики основываются главным образом на теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории мозговой локализации высших психических функций А.Р. Лурии. Важную роль играют идеи Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, современные теоретические представления о социализации и социальных влияниях.
1. Психологическая теория деятельности (деятельностный подход)
Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев говорили о том, что в формировании человека решающая роль принадлежит коллективной трудовой деятельности и изготовлению орудий труда и что бытие определяет сознание.
Основными характеристиками деятельности считается предметность и субъектность. Специфика предметности состоит в том, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь в процессе действий с ними, благодаря чему достигается адекватность их отражения в сознании. Субъектность деятельности находит свое выражение в таких аспектах активности субъекта, как:
обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами.
личностные смыслы (значение, придаваемое различным событиям)
Мотивационно-личностный аспект деятельности
Кардинальным в теории деятельности является положение о ней как целенаправленном процессе. Возникновение у человека целей обусловлено его потребностями и мотивами.
Потребность - это исходная форма активности живых организмов, динамическое образование, организующее и направляющее познавательные процессы, общение и поведение.
Помимо элементарных биологических потребностей важно удовлетворение потребностей в социальных контактах и познании.
Потребность в контактах обнаруживается с рождения и по мере взросления ребенка постепенно преобразуется из простейшей реакции на окружающих, "комплекса оживления", в потребность общения, служащую поиску своего места в жизни, завоевания общественного признания и др.
Познавательная потребность реализуется с раннего возраста в виде активного добывания информации из внешнего мира.
Для каждой из потребностей связь с деятельностью проявляется на двух этапах: - Первый - до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность.
Второй - после этой встречи.
На первом этапе потребность не представлена для него. Со стороны поведения потребностное состояние в это время выражается в поиске, переборе различных предметов.
Процесс "узнавания" потребностью своего предмета получил название "опредмечивание потребности". В акте опредмечивания рождается мотив, который определяют как предмет потребности. Мотив - это то, ради чего совершается действие.
Второй этап связывания потребности с деятельностью характеризуется изменением поведения вслед за появлением мотива. Поведение принимает "векторную направленность", оно направлено на предмет или от него.
Один мотив может вызвать множество действий, которые собираются вокруг одного предмета. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом называют деятельностью, особенной деятельностью, особенным видом деятельности. Принято выделять игровую, учебную, трудовую, а также коммуникативную деятельность.
А.Н. Леонтьев также считает отличительной особенностью деятельности совпадение мотива и цели: деятельность побуждается тем предметом, на который она нацелена.
С позиций теории деятельности эмоции отражает преуспевание в осуществлении деятельности. Если деятельность протекает успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно - отрицательные эмоции.
При анализе деятельности сначала исследуется потребность, от нее путь пролегает к мотиву, а потом к цели и действию. В процессе осуществления деятельности постоянно формируются новые потребности и мотивы.
Структура деятельности человека
Деятельность человека имеет иерархическое строение и состоит из ряда уровней:
1. Уровень особых видов деятельности - представляют собой преобладающие занятия человека на разных этапах его жизни: игровая, учебная, трудовая деятельность.
2. Уровень действий.
Действие - это процесс реализации цели. Под целью понимается образ результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.
3. Уровень операций.
Операция - это способ выполнения действия, определяемый условиями наличной ситуации.
4. Уровень психофизиологических функций.
Психофизиологические функции - самый низкий уровень в структуре деятельности. Под этими функциями понимается физиологическое обеспечение психических процессов: ощущений, восприятия, памяти, регуляции движений. Соответственно выделяют сенсорную, мнемическую, двигательную функцию.
Теория деятельности признает взаимосвязь внешней и внутренней деятельности человека. Различие внутренней и внешней деятельности состоит в том, что при внутренней деятельности действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, и вместо реального продукта получается мысленный результат.
Внутренняя деятельность формируется путем интериоризации внешней деятельности, т.е. переноса соответствующих действий в умственный план, но для этого нужно освоить действие в материальном плане и получить реальный результат.
Для коррекционной педагогики важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность.
2. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий
Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я. Гальпериным. В своих работах П.Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий и определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.
В основу теории П.Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т.д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.
Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.
По мнению П.Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме.
Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.
Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы:
Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.
Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.
На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется "про себя".
На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.
Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.
Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.
3. Идеи Выготского о зоне ближайшего развития
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения.
"Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, - но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя (Хрест.6.2 и 6.3).
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития, - составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
4. Теория Лурия о мозговой локализации высших психических функций
Теория системной динамической локализации высших психических функций - оригинальная теория, предложенная Л.С. Выготским и развитая А.Р. Лурия, объединяющая мозговую организацию психических процессов; теоретическая основа нейропсихологии. Т. с. д. л. в. п. ф. тесно связана с общепсихологическими представлениями о высших психических функциях, как о системных по своему строению, прижизненно возникающих, социально детерминированных процессах, опосредованных знаками и символами (главным образом речью), произвольных по способу управления. Т. с. д. л. в. п. ф. создавалась в борьбе против узкого локализационизма и антилокализационизма - двух основных концепций в решении проблемы "мозг и психика". Она боролась также с эклектическими представлениями о мозговых механизмах психических процессов, объединяющими эти оба направления. Согласно Т. с. д. л. в. п. ф. мозг как субстрат психических процессов не является совокупностью мозговых "центров" различных "психических способностей" (узкий локализационизм) и не представляет собой недифференцированное целое, во всех своих отделах в равной степени связанное со всеми психическими "способностями" (антилокализационизм). Согласно данной теории мозг - это дифференцированное целое, различные структуры которого обеспечивают реализацию различных параметров (аспектов, звеньев) психической функции. Совокупность этих структур составляет определенную функциональную системы или морфо-физиологическую основу конкретной психической функции. Таким образом, высшим психическим функциям как системным образованиям соответствует их системная мозговая организация. Динамический характер этой организации проявляется в онтогенезе и при компенсации нарушенных функций. Т. с. д. л. в. п. ф. смогла объяснить, почему при поражении одного участка мозга появляются одновременно нарушения не одной, а целой совокупности функций и почему одна и та же психическая функция нарушается при самых различных локальных поражениях мозга.
Эти клинические факты не способны объяснить никакая другая теория мозговой организации психических процессов. Т. с. д. л. в. п. ф. позволила по-новому объяснить нейропсихологические синдромы и - главное - дать качественную оценку нарушениям высших психических функций. Создание данной теории - большая заслуга отечественной нейропсихологии, с ее позиций можно систематизировать огромный фактический материал, накопленный в нейропсихологии и прогнозировать дальнейшее развитие этой области науки о мозге. Справедливость Т. с. д. л. в. п. ф. подтверждена многолетней практикой - нейропсихологической диагностикой локальных поражений головного мозга и нейропсихологической реабилитацией нарушений высших психических функций.
5. Обучающий эксперимент Ивановой
Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента.
Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременный прогноз развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение, что обучение ведет за собой развитие, привело к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента, в других - имеет место сочетание констатирующего эксперимента (чаще тестового) с обучением, направленным на получение новых знаний и умений, преимущественно в специальных областях, что позволяет профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест-обучение-тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернутым является сам процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях обследуемого ребенка, тем более содержательными являются его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка.
Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, наиболее трудоемкие обучающие эксперименты. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.
Специально для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет А.Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.
В рамках обучающего эксперимента ребенку предлагается выполнить задания. При затруднении ему оказывается обучающая помощь, а затем предъявляется аналогичное задание.
Возможно несколько вариантов выполнения ребенком аналогичного задания:
перенос полный в вербальной форме - ребенок называет все три признака;
перенос частичный в вербальной форме - выделяет и называет не менее двух признаков;
перенос полный в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
перенос частичный в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
перенос отсутствует - ребенок выделяет один или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.
Оценка результатов проводится по трем критериям:
I. Ориентировочная деятельность, которая у здоровых детей носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии.
II. Способность к восприятию помощи. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20.
III. Способность давать словесные формулировки того признака, на основании которого ребенок выполнял задания.
При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик: "Предметная классификация", "Исключение 4-го лишнего", "Кубики Кооса". Это особенно важно, если психолог ограничен во времени, например на психолого-медико-педагогической комиссии. В этом случае хорошо использовать методику "Исключение 4-го лишнего". Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимает 2-3 минуты.
Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе "Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике".
Подобные документы
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Описание сущности теорий проблемного и развивающего обучения. Теория развития познавательного интереса Г.И. Щукиной. Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова.
презентация [452,2 K], добавлен 13.11.2014Педагогика как наука и практика. Этапы развития научно–педагогического знания. Отрасли педагогики. Функции и цели современного образования в России. Теоретико-методологические основы педагогики, роль воспитания. Теория и содержание системы обучения.
презентация [422,6 K], добавлен 04.11.2012Использование на уроках математики компьютерной программы построения графиков "Graph 16". Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения свойствам функций. Разработка комплекта задач по темам "Область определения функции".
дипломная работа [178,7 K], добавлен 19.08.2011Общие тенденции современной западной педагогики. Сущность вальдорфской педагогики в Германии. Теория Ж. Пиаже как ведущая теория дошкольной педагогики Франции. Особенности дошкольного образования Великобритании, США. Применение методов М. Монтессори.
реферат [28,8 K], добавлен 29.03.2010Изучение объекта, предмета, целей, задач и функций педагогики. Фундаментальные понятия педагогики: воспитание, обучение, образование. Прогнозирование образования - педагогическая футурология. Теория обучения и образования (дидактика). Теория воспитания.
презентация [237,6 K], добавлен 12.10.2015Понятие общепсихологической теории деятельности и интериоризации. Сущность, содержание и история развития теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, ее современные направления использования. Основы технологии обучения взрослых.
курсовая работа [337,4 K], добавлен 23.04.2015Основы педагогической системы святителя Иоанна Златоуста, его философско-педагогические взгляды. Идеи развития личности в трудах Коменского, Монтеня. Теория соответствия воспитания индивидуальным задаткам и возрастным особенностям ребенка по Руссо.
реферат [26,1 K], добавлен 12.12.2016Философские и психологические основы педагогики Гербарта. Сущность воспитания, его цели и задачи. Роль наставника в управлении учениками. Роль наставника в обучении воспитанников. Роль наставника в воспитании учеников.
контрольная работа [23,8 K], добавлен 28.05.2006Становление полоролевой идентичности в юношеском возрасте. Теория социального научения и ее разновидность. Теория социальных ролей Игли. Степень взаимодействия педагогики и гендера. Полоролевая социализация девочек и мальчиков. Гендерная стратегия России.
курсовая работа [38,6 K], добавлен 26.06.2009Особенности, структура учебной деятельности и место в ней развивающего обучения с точки зрения теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Приемы умственных действий в развивающем обучении. Влияние обучения на развитие наблюдения, внимания и мышления ученика.
реферат [29,6 K], добавлен 22.11.2010
