Формирование способов чтения у умственно отсталых первоклассников

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

НОВГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЯРОСЛАВА МУДРОГО

Курсовая работа

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ ЧТЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Студентки группы № 6701 з/о

Ивановой Натальи Александровны

Научный руководитель

Кандитат педагогических наук,

Доцент

Федина Светлана Викторовна

Великий Новгород 2010

Содержание курсовой работы

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования у умственно отсталых первоклассников способа чтения

1.1 Психофизиологические основы процесса чтения

1.2 Этапы процесса чтения

1.3 Выработка полноценного навыка чтения

2. Психофизиологические особенности процесса формирования чтения у умственно отсталых первоклассников

2.1. Психологическая характеристика умственно отсталых детей

2.2 Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками

2.3 Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми.

3.Характеристика процесса формирования чтения у школьников.

3.1 Особенности формирования способов чтения у умственно отсталых детей

3.2 Особенности формирования способов чтения у учеников с сохранным интеллектом

4.Сопоставительно-критический анализ различных методических подходов к процессу формирования чтения

5.Реализация индивидуального подхода при комплексной системе коррекционных упражнений у умственно отсталых первоклассников

6.Реализация дополнительной мотивации у умственно отсталых первоклассников путём индивидуальной работы с детьми

Глава 2. Характеристика экспериментальной системы упражнений на преодоление недостатков чтения у умственно отсталых первоклассников.

1. Цель и задачи констатирующего эксперимента

2. Уровень сформированности этапов чтения у обследуемых учеников

3. Уровень сформированности психических процессов у обследуемых учеников

4. Характеристика программы формирующего эксперимента по преодолению недостатков чтения у умственно отсталых первоклассников

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования.

В последние годы отмечается значительный рост детей с различными трудностями обучения. Трудность усвоения тех или иных школьных предметов является наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонением в поведении.

Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма. Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяются по основным функциям: язык служит человеку средством оформления и выражения мысли, коммуникативным средством, средством выражения чувств, настроений. Уроки чтения - важнейшее средство осуществления воспитательно-образовательных задач. Чтение формирует у детей знания о жизни общества и природы и обеспечивает идейное и нравственное воспитание. Огромно значение чтения для развития речи детей, которая, обогащаясь, через книгу, становится более содержательной и логичной.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми и детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями.

Для начинающего читать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких этапов. Эта задача представляется особенно трудно для учащихся специальной специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Особенности овладения способом чтения умственно отсталыми детьми изучают давно, но в настоящее время этот вопрос остаётся одним из актуальных в олигофренопедагогике. Многие учёные и методисты работали над этой проблемой: Ц.П. Балталон, а.к. Аксёнова, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтёров, Ефименкова, И.н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, В.Г. Петрова и другие.

Цель курсового исследования: Создание системы коррекционных упражнений, выполнение которых позволит повысить эффективность работу по обучению чтения умственно отсталых первоклассников.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность умственно отсталых учеников.

Предмет исследования: закономерности исправления недостатков овладения звуко-буквенными обозначениями у умственно отсталых детей.

Гипотеза: «Формирование навыка осознанного чтения у умственно отсталых первоклассников» будет протекать успешнее в результате соблюдения в процессе учебно-познавательной деятельности следующих условий:

- использование системы учебных упражнений относительно индивидуальных особенностей учеников

-дополнительная мотивация работы по исправлению нарушений навыков чтения.

Задачи курсовой работы:

1) Изучить специальную психологическую, логопедическую, методическую литературу по теме курсовой работы.

2)Разработать систему упражнений, выделенных на формирование качества чтения

3)Изучить опыт работы по формированию способов чтения

4)Разработать систему упражнений, нацеленную на формирование способов чтения у умственно отсталых первоклассников.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования у умственно отсталых первоклассников способа чтения

1.1 Психофизиологические основы процесса чтения

Чтение -- это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае -- во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением.

Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет.

Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами.

Установлено , что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15--0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3--6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении умственно отсталых детей. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, предложения.

1.2 Этапы процесса чтения

Выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения.

Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается.

Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел).

Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... -- читают вместо тонуть -- тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна.

Она -- залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа -- синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

1.3 Выработка полноценного навыка чтения

Правильность чтения

Правильное чтение -- это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к правильному прочтению слов текста.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Беглость чтения. Беглость чтения -- это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение.

Средняя скорость разговорной речи человека в зависимости от типа нервной системы колеблется в пределах 100--180 слов в минуту. Именно эта скорость чтения текста вслух является наиболее оптимальной для его одновременного осмысления.

Становление навыка беглого чтения у умственно отсталых детей -- процесс достаточно длительный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи, но даже в 8-м классе без целенаправленной работы многие школьники так и не достигают уровня взрослого чтеца.

Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами.

Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовывать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для урока, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровождается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на основе указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнитофон.

Выразительность чтения

Выразительность чтения -- это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания»

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Осознанность чтения

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.

Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

2. Психофизиологические особенности процесса чтения у умственно отсталых первоклассников.

2.1 Психолгическая особенность умственно отсталых детей

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.

Психологическая характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное -- для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболевания хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться(Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с., 18)

2.2 Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% -- целыми словами, 22% -- по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом -- интеллектуальной недостаточностью.

2.3 Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов). По данным Г. Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме. У умственно отсталых ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень легко обозрима.

Характерным для этих детей является то, что один и тот же ребенок пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения, что зависит от характера читаемого материала.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова).

В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенности овладения процессом чтения. Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной школе он продолжается до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во II классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю. Среди школьников I - II классов вспомогательных школ отмечается большое количество со специфическими стойкими нарушениями чтения, дислексиями. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени средней дебильности обнаруживаются дислексии. По нашим данным, у 62% учеников первых классов вспомогательной школы отмечаются нарушения чтения. Во вторых классах 25% детей имеют дислексии. Таким образом, во вторых классах нарушения чтения встречаются в 2,5 раза реже, чем в первых. Но все же и во вторых классах довольно большое количество детей в процессе чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть учеников I класса с выраженными дислексиями остается в I классе повторно, поэтому во II класс попадают дети лишь с нередко выраженной дислексией. Это отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в первых и вторых классах вспомогательной школы.

3. Характеристика процесса формирования чтения у школьников

3.1 Особенности формирования способов чтения у умственно отсталых детей

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге. В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г. Я, Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко.

Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения.

3.2 Особенности формирования навыков чтения у учеников с сохранным интеллектом

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3--3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма -- это речевые навыки, так же как и чтение и письмо -- виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности -- с устными высказываниями, со слушанием -- слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель -- «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,-- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код -- буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо -- звуковое,-- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа -- перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы -- в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле -- упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

4. Сопоставительно-критический анализ различных методических подходов к процессу формирования чтения.

Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Затем забывает их, чтобы спустя несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься заново. многообразии.

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме, давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству маленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Итак, для того чтобы свободно читать, необходимо легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками. И самая простая зубрежка фонетики оказывается намного эффективнее прочих уловок и приемов.

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого. Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. В русском языке большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать.

Ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что ребенок должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны.

Подробные методы обучения чтению.

Фонетический метод. Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.

Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов. Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста. В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева. Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Метод Мура. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори. Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.

5. О реализации индивидуального подхода при обучении умственно отсталых первоклассников

В человеческом обществе развитие проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным - индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которого заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей первой деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенности?

Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные разногласия. Первая точка зрения - массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливать к каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской забавы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а так же старательных, любознательных и не чем на свете не интересующихся. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей оригинальности, что бы они умели хотели выполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования. Только что преобразование души составляет воспитание.»

Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлением человека, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются умственно отсталые, , а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Проблема и необходимость осуществления индивидуального подхода ко всем учащимся и в частности к педагогически запущенным актуальна.

Индивидуализация в последнее время становится все более актуальной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я.А.Коменского - великого чешского педагога - четко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путем систематических наблюдений.

Замечательный русский педагог К.Д.Ушинский разработал обширную методику приемов индивидуального подхода к детям, основы профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В то же время он высказал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода к ребенку нельзя давать какие-то определенные рецепты, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы.

А.С.Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении ряда педагогических проблем, например при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Общее и особенное в характере человека тесно переплетаются, образуя так называемые «запутанные узлы». Этим определением А.С.Макаренко подчеркивал сложность индивидуального подхода к детям. Он считал, что в процессе воспитания и обучения необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка- это главная точка опоры в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям. Поэтому у каждого ребенка, прежде всего, нужно выявить положительные стороны характера и поступков и на этой основе укреплять в нем веру в собственные силы и возможности. С самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.

6. О реализации принципа наглядности при обучении умственно отсталых первоклассников. Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, определений , правил и законов. Чтобы знания у учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и

-выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в чатностях их применение отличается некоторым своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудловых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а так же с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.