Система и методы проверки и оценки достижений младших школьников

43

Содержание

Введение

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценки знаний и учебных достижений школьников

1.1 Понятие и сущность контроля и оценки знаний и учебных достижений школьников

1.2 Формы и методы организации оценки учебных достижений школьников

Выводы

2. Оценка учебных достижений в практике работы современной начальной школы

Выводы

3. Система контроля и оценки результатов деятельности младшего школьника в условиях модернизации начального образования

Заключение

Список использованных источников

Введение

В современном мире образование рассматривается как важнейший компонент экономического роста и процветания страны. Его роль для человека и общества постоянно возрастает.

Одной из важных задач педагогической деятельности учителя и существенной составляющей процесса обучения является оценка учебных достижений младших школьников. Этот компонент, наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации), должен соответствовать современным требованиям педагогической науки и отражать основные приоритеты и цели образования в первом звене школы.

Система оценивания знаний и умений учащихся позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Результат деятельности учительского коллектива определяется не только по глубине, прочности и систематичности знаний учащихся, но прежде всего, по воспитанности и развитию.

На сегодняшний день отметка чаще всего лишь показывает место, которое занимает ребёнок среди других учащихся класса, и не служит показателем его достижений в процессе обучения.

Отсюда возникает противоречие между современными требованиями к оцениванию учебных достижений учащихся и отсутствием необходимых способов их реализации в современной начальной школе.

Цель исследования: выявить педагогические возможности использования диагностических карт в процессе оценивания учебных достижений учащихся 1 класса.

Задачи исследования:

- Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

- Выявить основные формы и методы оценивания знаний в современной начальной школе.

- Изучить опыт работы учителей начальной школы по проблеме исследования.

- Обобщить опыт использования диагностических карт, как одного из средств оценивания учебных достижений.

Гипотеза исследования: Можно предположить, что использование диагностических карт в процессе оценивания учебных достижений поможет:

- обеспечить адаптацию ребёнка в школе,

- будет стимулировать его развитие с учётом индивидуальных возможностей,

- способствовать развитию самооценки, повысит интерес к обучению в школе.

Методы исследования:

- Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

- Изучение положительного массового опыта организации оценки учебных достижений младших школьников, накопленного учителями начальной школы.

- Наблюдение за деятельностью учителей и учащихся.

- Изучение школьной документации.

- Анализ, сравнение и обобщение результатов исследования.

Новизна: в работе показаны возможности использования диагностических карт в ходе оценки учебных достижений учащихся 1-х классов.

Практическая значимость: разработаны диагностические карты, которые могут быть использованы учителями начальной школы в ходе оценивания учебных достижений младших школьников.

Теоретическая значимость: Систематизация исследований по проблеме нетрадиционных способов оценивания учебных достижений младших школьников.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценки знаний и учебных достижений школьников

1.1 Понятие и сущность контроля и оценки знаний и учебных достижений

Проблема достоверной оценки знаний, умений и навыков учебной деятельности учащихся чрезвычайно важна и значима для всей системы образования в целом и для каждого учителя в частности.

Чтобы определить значимость и важность понятий «контроль и оценка», надо рассмотреть точку зрения учёных по этой проблеме.

Контроль (от французского “controle” - встречная, вторичная запись с целью проверки первой) - проверка, наблюдение; часто употребляется в смысле английского control (господство, насилие, власть). [11; 221]

В словаре В.И. Даля дано следующее определение: «Контроль - учёт, проверка счетов, отчётности: присутственное место, занимающееся проверкою отчётов. Контрольный, к контролю относящийся. Контролировать что, кого, проверять, поверять.-ся, быть поверяемому. Контролёр - поверщик, поверитель, поверяющий отчётность или пробу металлов». [6; 153]

Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров в «Педагогическом словаре» для студентов высших и средних педагогических учебных заведений трактуют контроль следующим образом: «Контроль (фр. Controle) - 1) наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин; 2) функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел». [8; 63]

Составной частью контроля является оценка, которая остаётся важнейшим показателем сформированности учебно-познавательной деятельности младших школьников.

В педагогическом словаре под редакцией Каирова найдём следующее определение: «Оценка - определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины». [27; 69]

В педагогической энциклопедии несколько иное определение: «Оценка успешности учащихся - определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами». [28; 173]

Таким образом, оценка есть определение качеств достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

- качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

- степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

- уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности, степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой, а остальные - словесными суждениями.

В современной школе следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

Следует различать оценку и отметку. Оценка бывает письменной и устной (словесной). Письменная оценка постепенно уступает свои лидирующие позиции устной оценке. Помимо этого рекомендации по организации обучения в 1 классе предлагают учителям отказаться от отметок и перейти на безотметочное обучение.

Что же такое устная (словесная) оценка? Это краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью устной (словесной) оценки являются её содержательность, анализ работы школьника, чёткая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причём эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив, не внимателен, не старался»).

Суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы. Раскрывает как положительные, так и отрицательные её стороны, а также способы устранения недочётов и ошибок.

Оценка - устное суждение о деятельности учащегося. Отметка - фиксированная оценка. В начальной школе применяются разные формы отметки: цвета, значки, рисунки. Самая распространённая форма отметки - балл.

Проблема школьного оценивания учебных достижений не нова, она привлекала внимание мыслителей, общественных деятелей, педагогов во все времена и эпохи.

Возникнув на заре цивилизации, оценка являлась непрерывным спутником школы, сопровождала её развитие.

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1 - лучший, 2 - средний, 3 - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала. Во многом ранжирование учащихся обрекало их на моральные и психологические страдания, унижало достоинство и не позволяло подниматься выше по шкале. Но и сейчас учёные и практики спорят о таком смысле и способе оценивания достижений учащихся.

Противоречивый характер школьной оценки отмечал Я. А. Каменский, обратившись к педагогам с призывом разумно, гуманно и взвешенно пользоваться своим правом оценивать учеников. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым отражено во всех современных дидактических системах.

На проблему выбора форм оценивания обращал внимание и известный русский педагог К.Д. Ушинский. Характеризуя недостатки системы оценивания, он подчёркивал то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель тратил много времени на опрос одного учащегося, а остальные в это время считали себя свободными от какой - либо деятельности. Они, волнуясь, напрасно теряли время в ожидании своего ответа. Естественно в такой обстановке ученик не был способен проявлять любознательность, инициативу, самостоятельность и творчество.

Проникая в практику школ разных стран и принимая разные реформы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине ХIХ века. Противниками балльной системы отметок были А.Н. Страннолюбский, П.Г. Редькин, С.Т. Шацкий и другие русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень и умения учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 году оценка «0» была упразднена. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И.Б. Базедова. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разделить проблему контроля и оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступив против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования новую систему оценок оказалось ввести невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно - воспитательного процесса. Основной реформой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки стали тестовые задания. В 1932 году был реализован принцип систематического учёта знаний каждого ученика. А в 1935 году появилась дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 году возникла цифровая пятибалльная система оценок.

С конца 50-х - начала 60-х годов в связи с переходом к всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки, и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т. к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ ученика, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (например, в русском и иностранных языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности.

В результате в отечественной школе сложилась практика «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен удовлетворять устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов могла быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивалось знание теоретического материала, задач, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могли быть оценены разные стороны устного ответа или письменной работы: например, в сочинении по литературе - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо было выделить все элементы ответа, экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножался на поставленную за него учителем отметку, результаты складывались и полученную сумму делили на число компонентов. Комплексная отметка могла быть использована и для выведения итоговой, четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен был её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.

В то же время, некоторые педагоги, например, В.А. Сухомлинский предлагали выставлять отметки только за положительные результаты учебной работы школьника, как в начальных классах, так и в средних и в старших классах.

С нашей точки зрения интересен опыт работы педагога - новатора В.Ф. Шаталова. Он ввёл «Листы открытого учёта знаний»: каждая полученная школьником отметка заносилась на специальный бланк, который вывешивался в классе. Ученик в любое время мог исправить отметку на более высокую.

Некоторые современные разработчики балльных шкал формируют шкалу от десяти баллов к одному и дают такие рекомендации: «В интервале 3 - 1 балл оценивается результат учебной деятельности ученика, если знания, умения и навыки не соответствуют требованиям учебных программ к одной возрастной группе, но степень усвоения материала можно определить».[13; 109]

В семидесятые годы ряд учёных, занимающихся проблемой «Программированного обучения» (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина и др.), начали рассматривать вопросы достоверности оценки знаний, умений и навыков человека и делать попытки создать такие шкалы оценивания, которые позволяли бы замерять не убывание, а степень прироста обученности.

Так, профессор В.П. Симонов и заместитель Мытищенского института управления и сервисных технологий Е.Г. Черненко предлагают десятибалльную шкалу оценки степени обученности учащихся. В 1998 году они разработали и предложили практическим работникам учебных заведений страны модели нескольких шкал оценки степени обученности учащихся на безконфликтной основе, т. е. начинающиеся с одного балла до десяти и т. п. Все они являются положительными шкалами, ибо для того, чтобы заработать, например, балл «два» требуются уже определённые усилия учащихся. Т. е. предложены многобалльные и только положительные шкалы оценивания.

Балльная система оценок знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены.

Традиционно сложилось, что в начальной школе широко применяются многие виды, методы и формы оценивания учебных знаний и умений, такие как: наблюдение за работой учеников, устный индивидуальный опрос, фронтальный опрос, письменный контроль, комбинированный (усложнённый) контроль, тестовый контроль, программированный контроль, практический контроль, самоконтроль. Они используются в сочетании для получения возможно более полного представления о ходе процесса и его результатах.

Существуют определённые требования к оцениванию учебных достижений учащихся: Объективность, индивидуальность, регулярность, гласность, всесторонность проверки, дифференцированность, разнообразие форм, этичность.

Следует подчеркнуть, что только правильно организованная проверка знаний и умений способствует:

- выявлению знаний и умений каждого ученика;

- своевременному обнаружению пробелов в знаниях, умениях ученика;

- раскрытию причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала;

- повторению и систематизации изученного;

- установлению уровня готовности к усвоению нового материала;

- формированию умения много и напряжённо работать;

- овладению приёмами самоконтроля и самопроверки;

- стимулированию ответственности учеников;

- развитию навыков соревновательности.

Таким образом, проблема оценивания в начальной школе - одна из важнейших педагогических проблем. Она являлась актуальной во все периоды развития школы и педагогики. Демократизация и гуманизация школьной жизни требует отказа не от оценивания знаний, умений и навыков, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок.

1.2 Формы и методы организации оценки учебных достижений школьников

Современная школа пытается сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это позволит учителю, по мнению отечественных учёных, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребёнка и, во-вторых, более эффективно формировать знания, умения и навыки.

Разработка новой модели начального образования предлагает переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы. Безотметочное обучение рассматривается с двух точек зрения:

1. Безотметочное обучение - это обучение без каких бы то ни было отметок, т. е. отказ от отметки, как формы выражения оценки.

2. Это обучение, в котором приоритетной становится самооценка, как результат оценочной деятельности ученика, а отметка играет роль относительного результата движения ребёнка по пути развития и усвоения необходимых знаний, умений и навыков.

В первом случае отказ от фиксирования оценки (в форме баллов, цветовой диаграммы, «дорожки» условных знаков и т. д.) не позволяют учителю вести учёт учебных достижений школьников, тех новообразований в психике, которые возникают у него в процессе обучения. В таком случае становится невозможным мониторинг качества образования, а отказ от ведения учётной документации в школе приведёт к потере контроля со стороны учителя за результатами обучения и развития детей.

Исходя из второй точки зрения, учитель получает ценный в педагогическом смысле механизм реализации новой системы оценивания учебных достижений школьников. Кроме того, безотметочное обучение позволит создать оптимальные педагогические условия для формирования основ учебной самостоятельности младших школьников.

Для того, чтобы безотметочное обучение выполняло свои педагогические функции, необходимо решить следующие задачи:

- выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей;

- описать, что подлежит контролю и критерии оценки со стороны взрослых (педагогов, администрации, родителей, детей) деятельности учащихся, а также средства и формы контрольно - оценочной деятельности взрослых и самих учащихся;

- провести серьёзную профессиональную переподготовку учителей, администрации школы, а также системную работу с родителями учащихся, которые в своей социальной практике не сталкивались с другими системами оценивания, кроме пятибалльной;

- построить специальный переход от детских шкал и способов оценивания к нормативному оцениванию в основной школе.

Однако у большинства педагогов до сих пор нет чёткого представления об истинных целях безотметочного обучения, путях перехода начальной школы на другие принципы оценивания. Педагоги, администрация школы недостаточно владеют альтернативными средствами контрольно - оценочной деятельности учащихся; существует разное понимание того, что может подвергаться оцениванию в начальной школе.

Как видно из поставленных выше задач, безотметочное обучение из частной задачи модернизации начальной школы должно превратиться в центральную и основную задачу, решение которой определит успех или неуспех модернизации образования на последующих этапах школьного обучения.

В изученных нами документах предлагаются возможные пути решения поставленных задач.

Первую задачу по выработке «оценочной политики» в условиях конкретной школы можно решить, опираясь на статью 15 пункта 3 Закона «Об образовании», которая гласит: «Школа самостоятельна в выборе системы промежуточной аттестации школьников».

Для решения этой задачи необходимо, прежде всего, определить принципы безотметочного обучения. На наш взгляд наиболее оптимальные принципы, разработанные Г.А. Цукерман:

Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться.

Уже в 1 классе ребёнок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не вычитать».

Ребёнок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначить критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по нашему мнению, приучает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически оцениваются в первую очередь индивидуальные достижения учащихся, различные у всех. При этом выполнение «обязательного минимума» обеспечивается, но не является основной задачей в обучении.

Содержательное (само) оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.

Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объёма домашних заданий.

При таком подходе отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.

Оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.

Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.

Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок

Предложенные принципы могут быть дополнены и переработаны с учётом специфики конкретной школы.

Вторая задача связана с определением критериев оценки, средств и форм контроля и оценки как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов.

а) Для решения этой задачи по линии знаний, умений и навыков важным направлением является постепенный переход от контроля и оценки по конечному результату к процессуальному контролю и оценке достижений учащихся.

б) Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения.

в) Более остро стоит сейчас проблема формирования и развития контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников. Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит именно в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками. Эта работа, по мнению Г. А. Цукерман, может проводиться в четыре этапа:

1. Самооценка ученика предшествует учительской оценке.

На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т. д.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, работа по выработке критериев, оценка учащимися своей работы по созданным критериям, проверка учителем по тем же критериям работ учащихся и оценки учителя, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке, поиск ошибок - самоконтроль, коррекция найденных ошибок и их причин. Учитель может выдвинуть свои критерии и по ним оценить работу учащегося, учитывая критерии ребёнка.

2. Дифференциация самооценки ученика.

На этом этапе работы учащиеся учатся видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Предметом совместных усилий ребёнка и взрослого становится способ производства формализованной оценки.

Например, из пяти заданий самостоятельной работы сообща определяется самое лёгкое, и ему приписывается «цена» - 1 балл. Про «цену» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, и каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

Приведение всех оценок к единой шкале.

Для приведения всех оценок к единой нормативной шкале необходим специальный способ перевода одной шкалы в другую.

Таким образом, поворот образовательного процесса в начальной школе к формированию учебной самостоятельности требует серьёзных изменений в содержании и организации образовательного процесса. Таковыми являются:

- разгрузка предметного содержания с целью высвобождениям времени для работы учителя и учащихся по формированию оценочной самостоятельности;

- переход на особые ритмы в построении учебного плана, учебного расписания конкретной школы;

- внесение в классно - урочную систему определённых изменений;

- необходимы изменения в системе контрольно - оценочных работ, времени их предъявления и способах оценивания, фиксировании полученных результатов в классных журналах, в системе административных проверочных работ, в проверке тетрадей и т. п.

Одним из элементов безотметочного обучения являются диагностические карты. Они выступают в качестве способа оценивания учебных достижений младших школьников.

Диагностическая карта состоит из бланка и тематического приложения. В бланк заносятся результаты диагностики в процентах (отношение правильно выполненного объёма работы к общему объёму учебных знаний и умений). В тематическом приложении определена тема и ключевые знания, умения и навыки, формируемые по данной теме.

Диагностические карты используются учителями в процессе оценивания учебных достижений младших школьников с целью отслеживания объективности оценки, формирования самооценки. Учащиеся наглядно видят своё продвижение в учёбе, легче адаптируются к новым условиям школьного обучения. Использование диагностических карт способствует эффективному обучению младших школьников.

Проверка и оценка - составная часть процесса обучения, осуществляется путём систематического контроля за учебной деятельностью учащихся на уроках и дома с помощью устных, письменных, графических и практических заданий и непосредственного наблюдения за их работой.

Контроль за учебной деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, охватывать основные разделы учебной программы, обеспечивать проверку усвоения теоретических знаний, формирования интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся; проводиться дифференцированно с учётом специфики учебного предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Учитель не просто так регистрирует знания учащихся, а на основе анализа уровня знаний и умений, достигнутого каждым учащимся, имеет возможность корректировать процесс обучения. Исходным моментом проверки и оценки являются цели и задачи обучения, конечные и промежуточные результаты, причём каждый учебный предмет помимо общих целей обучения ставит пред собой и специфические цели.

Методическое письмо, опубликованное в 1999 году, предлагает считать, что оценивание результатов обучения - это обязательный компонент процесса обучения. Данный документ предлагает учителю использовать разнообразные методы и формы организации оценивания знаний и учебных достижений учащихся.

Например, устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, сообщение о наблюдении или опыте. А письменный опрос предполагает проведение различных самостоятельных и контрольных работ. В педагогической науке и практике сложилось следующее понимание этих видов работ:

Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 минут) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (ещё не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей работы является проверка усвоения школьниками способов решения учебных задач; осознания понятий; ориентировки в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо неё учитель даёт аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учеником. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Принято считать, что контрольная работа - одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познавательной деятельности и активности учащихся в учебном процессе, об эффективности методов, форм и способов учебной деятельности. Различают контрольные работы: классные, домашние; текущие, экзаменационные, письменные, графические, практические; фронтальные и индивидуальные.

Существуют различные виды контрольных работ:

а) графические контрольные работы как самостоятельный вид контроля или составная часть письменных работ направлена на выявление умений учащегося составлять обобщённую наглядную модель, отображающую определённые отношения, взаимосвязи в изученном объекте или их совокупности;

б) практические (технические) контрольные работы осуществляются с целью выявления умений и навыков учащегося проводить определённые исследования, лабораторные опыты, производить измерения и т. п.;

в) с введением в школу компьютерного обучения определённое место в системе контроля занял программированный опрос, суть которого состоит в предъявлении всем учащимся стандартных требований.

Оценка контрольной работы производится по утверждённым нормам. Как правило, контрольная работа оценивается отметкой.

Содержание работ для письменного опроса может быть вариативным (одноуровневым или разноуровневым). Разноуровневые работы требуют серьёзной предварительной подготовки.

К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся и тестовые задания. Они привлекают внимание, прежде всего, тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития.

Особой формой письменного контроля являются графические работы. К ним относятся: рисунки, диаграммы, чертежи, схемы и др. Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандартной ситуации, пользоваться методом моделирования, работать в пространственной перспективе, кратко резюмировать и обобщать знания.

Чем вызван пересмотр традиционных методов оценивания? Это связано с набирающей силу гуманизацией учебно - воспитательного процесса. Если в условиях авторитарного воспитания объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами уже нельзя. Заинтересованным в общих успехах учителю и ученику больше нужны данные не о самом результате, а о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели. Поэтому в современной школе появилось такое понятие как диагностика учебных достижений.

Диагностика рассматривает результат вместе с процессом: труд ученика она не отделяет от труда учителя; процесс учения школьника рассматривается вместе с его возможностями, способностями, склонностями. Главное, что необходимо узнать, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать уже сформированным, а что придётся совершенствовать повторно. Для выяснения этого используется диагностика. Диагностика - это общий способ получения информации о протекании и результатах учебно - воспитательного процесса. Задачи школьной диагностики:

- анализ процессов и результатов обучения (готовность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

- анализ процессов и результатов обучения (объём и глубина обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приёмов мышления, владение способами творческой деятельности);

- анализ процессов и достигнутых результатов воспитания (уровень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т. д.).

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования знаний, умений и навыков. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий.

В диагностике используются многие методы и методики. Наряду с традиционными методами контроля, проверки, оценки, учёта знаний и умений, применяется тетстирование обученности и воспитанности школьников, исследование потенциальных возможностей учеников (обучаемость), проектирование индивидуального и личностно ориентированного учебно - воспитательного процесса.

В современной педагогике сложился определённый взгляд на проблему оценивания и диагностики в начальной школе.

По мнению И.П. Подласого, современная школьная диагностика - это совокупность методов и методик, позволяющих исследовать ученика (класс) в системе педагогических отношений.

Традиционные методы оценивания знаний диагностика подчиняет гуманистической цели и поворачивает в русло новых школьных отношений. Диагностика использует оценку как дополнительный способ получения необходимой информации. Результаты диагностирования способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором.

Таким образом, существует множество разнообразных форм и методов организации оценки знаний и учебных достижений школьников. Каждый учитель вправе выбирать наиболее приемлемые для него формы и методы, но учитывать при этом запросы современного общества к уровню не только учебных достижений школьников, но и их общего развития. Одним из вариантов решения этой задачи является переход на безотметочное обучение.

Выводы к 1 главе

Анализируя различные источники, можно сделать вывод, что оценка учебных достижений младших школьников определяется как одна из важных составляющих процесса обучения.

Проблема оценки знаний и учебных достижений обсуждалась педагогами и философами на протяжении многих веков, начиная с глубокой древности.

В современной школе используются различные формы и методы организации оценки учебных достижений учащихся. Педагоги должны знать их и применять в своей деятельности.

Большое внимание уделяется нетрадиционным способам оценивания знаний и учебных достижений, таким как, диагностика и безотметочное обучение, которые оказывают положительное действие на развитие и формирование учащегося, как субъекта учебной деятельности.

2. Оценка учебных достижений в практике работы современной начальной школы

Современный этап развития школы характеризуется изменением образовательных ценностей: на смену предметно - ориентированному обучению приходит личностно - ориентированное обучение, основной целью которого является становление самостоятельной личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Обязательным условием развития такой личности является формирование умений адекватно оценивать себя, своё поведение, состояние и результаты своей деятельности.

В современной начальной школе педагоги используют различные формы и методы оценки учебных достижений учащихся. Так, Н. М. Кушнир в статье «Пути реализации беотметочного обучения в ходе эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования» предлагает свою систему оценивания. Она считает, что уже с 1 класса можно начинать формировать у детей самооценку. Дети этого возраста различают «Я реальное» и «Я идеальное», хотя в их самооценке ещё смешиваются оцениваемые качества. По мнению автора, самооценку можно существенно развить, если дать ребёнку чёткие средства дифференцирования и градуирования любого оцениваемого качества.

В практике своей работы она использовала: «волшебные линеечки, символику, электронные приложения к учебникам математики и русского языка. Ею были сформулированы принципы, которыми пользовались при обучении детей оцениванию:

1. Самооценка ребёнка должна быть первичной по отношению к учительской.

2. Необходимо сразу оговаривать с детьми, что мы будем оценивать.

3. Взрослый оценивает лишь то, что может быть им оценено. Например, правильность работы, аккуратность её выполнения.

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов - эталонов, каждый человек имеет право на собственное мнение, и дело взрослого - знакомить детей с мнением друг друга, уважая каждое, ничьё не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Всё это даёт исчерпывающую информацию об уровне подготовки класса и каждого отдельного ученика.

Как нам кажется, тщательное планирование учителем целей достижения и способов их проверки способствует повышению объективизации оценки, её сопоставимости с самооценкой ученика.

Интересен опыт работы Г.К. Париновой и Н.Ю. Гришиной, которые предлагают использовать в качестве способа оценки метод рейтингового контроля. По их мнению, рейтинг учащегося - это индивидуальная комплексная оценка его успеваемости. За выполнение разнообразных заданий обучающиеся получают фиксированное количество баллов по шкале, разработанной учителем, эти баллы суммируются и служат основой для выставления определённой оценки.

Они считают, что рейтинговая система оценки учебных достижений достаточно гибкая: её можно ввести по одному учебному предмету или по всем изучаемым предметам. Рейтинговая система, в отличие от традиционной шкалы контроля знаний:

- ориентируется на текущий контроль успеваемости;

- даёт возможность определить уровень подготовки каждого учащегося на каждом этапе учебного процесса;

- позволяет дифференцировать значимость оценок, полученных за выполнение различных видов работы;

- отражает текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

- повышает объективность оценки знаний;

- создаёт условия для здоровой состязательности, честной конкуренции среди учащихся.

По методике Г.К. Париновой и Н.Ю. Гришиной формирование успешности ребёнка идёт поэтапно:

Мотивационно - целевой этап, в ходе которого у ребёнка формируется позитивная установка на предполагаемую деятельность, возникает мотив достижения успеха, устремлённость к успешной работе.

Организационный этап. На этом этапе надо организовывать обучение, учитывая индивидуальные способности детей, чтобы работа доставляла им удовольствие как в процессе, так и в результате выполнения учебных заданий.

Корректирующий этап. Здесь подводятся предварительные результаты и, с учётом этого, изменяется первоначальная учебная стратегия.

Результативный этап предполагает сравнение ожидаемой оценки с реальной, подведение итогов работы.

Представленный выше механизм оценки учебных достижений расширяет мотивационно - смысловую основу обучения, привлекает ребят к активной творческой работе, формирует успешность в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает качество образования.

На важность становления ученика в роли субъекта учебной деятельности указывает Е.В. Ишламетьева. Интересно, что она выделяет факторы, влияющие на формирование объективной самооценки младшего школьника и на основе этих факторов называет возможные пути формирования объективной самооценки. Рассмотрим эти факторы:

Мнение родителей, стиль домашнего воспитания.

Наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности. Оценка учителя.

Оценка товарищей.

Собственный жизненный опыт (научить школьников анализировать причины, которые способствовали их успеху или неудаче в конкретной ситуации, делать выводы).

После анализа данных факторов ею были определены комплекс основных психолого-педагогических условий, способствующих формированию самооценки, формы работы (работа в парах, работа в творческих группах, индивидуальная работа и др.), а также разнообразные формы оценивания (папки индивидуальных достижений, тематические оценочные листы, дневники достижений).

Также была проведена диагностика сформированности самооценки и получены положительные результаты, т. е. данная методика вполне приемлема в формировании самооценки младших школьников.

В средней школе Минского района разрабатывалась «Технология разноуровневого контроля». Первая её составляющая - «Листы индивидуальных достижений». Уровни «высокий», «средний», «низкий» свелись к трёхбалльной системе оценок. Второй составляющей, по мнению педагогов этой школы, должна стать самооценка ученика. Свои достижения в освоении ЗУН ученик может зафиксировать в листах самооценки.

Оцениваться должна динамика учебной успешности учащихся относительно их самих. Поэтому, при обучении необходимо постепенно вводить средства, позволяющие самому ребёнку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не абсолютные оценки (графики скорости чтения, количество ошибок в диктанте в оценочных листах учащихся, тетради «Мои достижения в…», которые могут стать альтернативой существующему дневнику учащихся).

Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются дома и в классе особым образом. Можно вводить специально организованное место в пространстве класса: «Место сомнений», в противовес ему может быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем.

Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок. Освоение западной технологии «учебное портфолио» (портфель ученика). Накапливаются не отметки за работу, а содержательная информация о них и даже сами работы.

Были разработаны подзаконный акт «Положение о совершенствовании процесса оценивания» и «Список правил оценочной безопасности».

Для выявления отношения учителей, учащихся и родителей к новой системе оценивания в школе проводилось их анкетирование.

Таким образом, учителя начальной школы используют разные формы и методы оценки учебных достижений учащихся, но все они нацелены на развитие творческой инициативы, самостоятельности, самооценки младших школьников, а также способствуют становлению ребёнка как субъекта учебной деятельности.

Учителя СШ № 18 г.Пинска Брестской области так же, как большинство педагогов признают несовершенство существующей системы оценивания. Школьная отметка до сих пор остаётся главным критерием работы ученика, несмотря на попытки усовершенствования системы оценивания. Хотя большинство учителей осознаёт её негативное влияние не ребёнка, которое выражается, на наш взгляд, в следующем:

Дети буквально с первого класса живут под страхом двойки. Дети впечатлительные, с неустойчивой нервной системой от единственной полученной двойки могут почувствовать себя настолько униженными, что у них формируется ярко выраженная отрицательно окрашенная эмоциональная реакция на учебный предмет и даже школу и учёбу вообще.

Школьная отметка часто выполняет функцию наказания.

Школьная отметка является малоинформативной. Ввиду грубости используемой шкалы отметка не позволяет фиксировать отдельные небольшие продвижения, оставляя ребёнка в рамках того же показателя.

Расплывчатость и, зачастую, произвольность норм и критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих

Поэтому главная проблема, которую видят учителя школы, найти технологически приемлемую замену показателям текущих и итоговых достижений учащихся.

Всё это привело коллектив средней школы к поискам и, как следствие, к изменению системы оценивания учебных достижений младших школьников. Мы пришли к выводу, что система оценивания на определённом этапе (пока ребёнок не осознаёт, как и за что ему ставят именно эту отметку) должна быть безотметочной для ребёнка, но учитель при этом должен постоянно отслеживать и контролировать учебные достижения учащихся.

Мы считаем, что безотметочное обучение:

- не носит травмирующего характера, сохраняет интерес к обучению, снижает психологический дискомфорт, тревожность;

- создаёт возможность для формирования у учащегося оценочной самостоятельности;

- способствует индивидуализации обучения (учитель имеет возможность зафиксировать и положительно оценить достижения каждого ребёнка в сравнении с предыдущими результатами его обучения, т. е. обучать ребёнка в зоне его ближайшего развития);

- является информативным (позволяет судить о действительном уровне знаний и определить пути (направления) дальнейших усилий).

Для усовершенствования системы оценивания младших школьников коллективом школы была проведена определённая работа, целью которой было выявить педагогические возможности использования диагностических карт, как средства оценивания. Работа проходила в несколько этапов:

На школьном методическом объединении был осуществлён анализ содержания государственных программ и стандартов и определены знания, умения и навыки, которые должны быть сформированы на конец изучения учебного курса.

Осуществлено планирование с предполагаемыми итоговыми результатами по завершении каждого учебного цикла, темы, раздела.

На основании проделанной работы составили диагностические карты на каждого ребёнка и тематические приложения по каждому предмету.

После этого были обговорены условия, которые повышают результативность использования диагностических карт. К ним были отнесены: знакомство родителей с новой системой оценивания, продуман переход перевода результатов безотметочного обучения в традиционные.

Далее были определены средства для оценки качества усвоения обучающимися содержания конкретной учебной дисциплины, совместно обсуждались методы, а также формы ведения школьной документации.

Затем в первом классе была организована собственно практическая работа с использованием диагностических карт, которая проходила как на уроке, так и с целью анализа по завершении урока.

Для отслеживания эффективности данной системы оценивания мы использовали показатели:

- развитие контрольно - оценочной самостоятельности (самоконтроля);

- творчество и инициатива учащихся;

- повышение мотивации к учению;

- адаптация к новым условиям школьного обучения.

В начале учебного года за детьми были проведены наблюдения на занятиях, целью которых было выявить степень сформированности показателей, которые определены выше.

Результаты показывают, что творчество и инициатива развиты у большинства детей очень слабо. Учащиеся недостаточно адаптируются к новым условиям и у многих нестабильна мотивация, т. е. дети не знают, зачем они пришли в школу. Самоконтроль практически не развит.

Итак, мы считаем, что большинство детей данного класса нуждается в дополнительной работе, направленной на формирование данных показателей. В качестве основного условия реализации поставленной цели была выбрана работа с диагностическими картами. Она включала в себя работу непосредственно на уроке. Так, в начале изучения каждой темы (раздела, курса) учитель проводил стартовую диагностическую работу, цель которой - оценка начального уровня подготовки учащегося. Результат заносился в тематическое приложение к диагностической карте и фиксировался в процентах.

В дальнейшем по результатам диагностики происходила работа в зависимости от целей и задач, поставленных перед каждым учащимся (группой учащихся): усвоение нового, закрепление ранее изученного и т. д. В ходе урока учитель отслеживал письменную и устную работу группы или конкретного ученика. По результатам работы готовились и контрольные срезы. Сравнение результата стартовой работы с результатами в конце изучения темы (раздела, курса) позволяло зафиксировать личную динамику («прирост» в умениях) каждого ученика. Например, по теме «Нумерация чисел в пределах 10» у Эдика в начале изучения темы было 40% усвоения знаний, то после изучения темы - 90%. У многих учащихся результат был меньше 50% в начале работы и более 80% в конце изучения какой-либо темы.

Оценивая работы, учитель отмечал положительные сдвиги в работе каждого учащегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская сравнения успешности работ разных учеников между собой. А также каждый учащийся оценивал свою собственную работу. Например, Антон сказал, что он узнал много нового, ему интересно было работать на уроках и он считает, что проделал свою работу хорошо.

В дальнейшем происходило накопление результатов работы. Каждый ребёнок видел своё продвижение в изучении материала и старался сам его оценить. При этом обращалось внимание на глубину полученных знаний, что фиксировалось в диагностических картах через два месяца после первой проверки усвоения. После работы на уроках проводилась непосредственная работа с диагностическими картами.

Диагностическая карта выступала в качестве обобщения учебных достижений, в ней отражались уровни овладения ключевыми умениями по изучаемому курсу. Результат фиксировался в процентах (отношение правильно выполненного объёма работы к общему объёму знаний). При этом за 100%-ный объём знаний принимался материал государственных образовательных стандартов.