Закономірності навчання. Методи виховання

Зміст

• Вступ
• 1. Психіка як продукт еволюційного процесу
• 2. Закономірності, принципи навчання, їхнє місце у діяльності спеціаліста
• 3. Методи виховання: класифікація, зміст, практичне використання в діяльності спеціаліста
• Висновки
• Література
• Вступ
• Психіка - функція мозку, що полягає у відбитку об'єктивної дійсності в ідеальних образах, на основі яких регулюється життєдіяльність організму.
• Вивченням мозку займаються різні науки. Його будову досліджує анатомія, а його складну діяльність із різних боків вивчають нейрофізіологія, медицина, біофізика, біохімія, нейрокібернетика.
• Психологія вивчає ту властивість мозку, що полягає в психічному відбитку матеріальної дійсності, в результаті якого формуються ідеальні образи реальної дійсності, необхідні для регуляції взаємодії організму з навколишнім середовищем.
• Психіка є продуктом діяльності кори великих півкуль головного мозку.
• Ця діяльність називається вищою нервовою діяльністю.
• Закономірності навчання -- об'єктивні, стійкі й істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.
• Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання -- діяльністю вчителя, діяльністю учня та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання. Закономірності навчання є об'єктивними, властивими процесу навчання за його суттю, та суб'єктивними, залежними від учителя, його діяльності.
• Теорія виховання являє собою розділ педагогічної науки, що характеризує процес формування ідейно-політичних, моральних, трудових, естетичних, фізичних якостей особистості, що вчиться.
• Оволодіння теорією виховання, закономірностями виховного процесу, методами і формами організації виховання людини дозволить молодому спеціалісту домогтися успіху в реалізації складних задач.
• 1. Психіка як продукт еволюційного процесу
• Предметом вивчення психології насамперед є психіка людини й тварин, що включає в себе багато суб'єктивні явища. За допомогою одних, таких, наприклад, як відчуття й сприйняття, увага й пам'ять, уява, мислення й мова, людина пізнає світ. Тому їх часто називають пізнавальними процесами. Інші явища регулюють її спілкування з людьми, безпосередньо управляють діями й учинками. Їх називають психічними властивостями й станами особистості, включають у їх число потреби, мотиви, цілі, інтереси, волю, почуття й емоції, схильності й здатності, знання й свідомість. Крім того, психологія вивчає людські спілкування й поводження, їх залежність від психічних явищ й, у свою чергу, залежність формування й розвитку психічних явищ від них.
• Людина не просто проникає в світ за допомогою своїх пізнавальних процесів. Вона живе й діє в цьому світі, творячи його для себе з метою задоволення своїх матеріальних, духовних й інших потреб, робить певні вчинки.
• Психіка - загальне поняття, що поєднує багато суб'єктивних явищ, досліджуваних психологією як наукою. Є два різних філософських розуміння психіки: матеріалістичне й ідеалістичне. Відповідно до першого розуміння психічні явища являють собою властивість високоорганізованої живої матерії самоврядування розвитком і самопізнання( рефлексія).
• Відповідно до матеріалістичного розуміння психічні явища виникли в результаті тривалої біологічної еволюції живої матерії й у цей час являють собою вищий підсумок розвитку, досягнутий нею. Уже найпростішим живим істотам - одноклітинним - властиві близькі до психіки явища, а саме: здатність до реагування на зміни внутрішніх станів й зовнішню активність на біологічно значимі подразники, а також пам'ять і здатність до елементарного научення через пластичні, пристосувальні зміни поводження.
• У поданнях матеріалістів психічні явища виникли набагато пізніше того, як на Землі з'явилося життя. Спочатку жива речовина мала лише біологічні властивості подразливості й самозбереження, що проявляються через механізми обміну речовин з навколишнім середовищем, власного росту й розмноження. Пізніше, на рівні більш складно організованих живих істот, до них додалися чутливість і готовність до научення.
• Перші ознаки життя на Землі з'явилися 2-3 мільярда років тому, спочатку у вигляді хімічних, органічних сполук, які поступово ускладнювались, а потім і найпростіших живих кліток. Вони поклали початок біологічної еволюції, зв'язаної з властивою живому здатністю до розвитку, розмноженню, відтворенню й передачі придбаних, генетично закріплених властивостей у спадщину.
• Пізніше в процесі еволюційного самовдосконалення живих істот у їхніх організмах виділився спеціальний орган, що взяв на себе функцію керування розвитком, поводженням й відтворенням - нервова система. У міру її ускладнення й удосконалювання йшло розвиток форм поводження й нашарування рівнів психічної регуляції життєдіяльності: відчуття, сприйняття, пам'ять, подання, мислення, свідомість, рефлексія.
• Відповідно до думки ідеалістичної філософії психіка не є властивістю живої матерії й не є продукт її розвитку. Вона, як і матерія, існує вічно. Одну з гіпотез, що стосується стадій і рівнів розвитку психічного відбиття, починаючи від найпростіших тварин і кінчаючи людиною, запропонував А.Н. Леонтьєв у книзі «Проблеми розвитку психіки». Пізніше вона була дороблена й уточнена К.Е. Фабрі на основі новітніх зоопсихологічних даних, тому тепер її вірніше назвати концепцією Леонтьєва- Фабрі.
• Вся історія розвитку психіки й поводження тварин, відповідно до цієї концепції, ділиться на ряд стадій і рівнів. Виділяється дві стадії елементарної сенсорної психіки й перцептивної психіки. Перша містить у собі два рівні: нижчий і вищий, а друга - три рівні: нижчий, вищий і найвищий.
• Кожна зі стадій і відповідні їй рівні характеризуються певним сполученням рухової активності й форм психічного відбиття, причому в процесі еволюційного розвитку те й інше взаємодіють один з одним.
• Удосконалювання рухів веде до поліпшення пристосувальної діяльності організму. Ця діяльність, в свою чергу, сприяє поліпшенню нервової системи, розширенню її можливостей, створює умови для розвитку нових видів діяльності й форм відбиття. Те й інше опосередковується удосконалюванням психіки.
• Стадія елементарної сенсорної психіки характеризується примітивними елементами чутливості, що не виходять за межі найпростіших відчуттів. Ця стадія пов'язана з виділенням в тварин спеціалізованого органа, що здійснює складні маніпулятивні рухи організму із предметами зовнішнього світу.
• Таким органом у нижчих тварин є щелепи. Вони заміняють їм руки, які є тільки в людини й деяких вищих живих істот.
• Нижчий рівень стадії елементарної сенсорної психіки, на якому перебуває найпростіші й нижчі багатоклітинні організми, що живуть у водному середовищі, характеризуються тим, що тут у досить розвиненому виді представлена подразливість - здатність живих організмів реагувати на біологічно значимі впливи середовища підвищенням рівня своєї активності, зміною напрямку й швидкості руху. Чутливість як здатність реагувати на біологічно нейтральні властивості середовища й готовність до научення методом умовних рефлексів ще відсутні. Рухова активність тварин ще не має пошукового, цілеспрямованого характеру.
• Наступний, вищий рівень стадії елементарної сенсорної психіки, якого досягають живі істоти типу кільчастих хробаків і брюхоногих молюсков, характеризується появою перших елементарних відчуттів і щелеп як органа маніпулювання.
• Мінливість поводження тут доповнюється появою здатності до придбання й закріплення життєвого досвіду через умовно - рефлекторні зв'язки. На цьому рівні вже існує чутливість. Удосконалюється рухова активність.
• Види пристосувального поводження, що здобувають у результаті мутацій і передані з покоління в покоління завдяки природному добору, оформляються як інстинкти.
• На наступної, перцептивной, стадії відбувається якісний ривок у розвитку психіки й поводження тварин. У поводженні тварин з очевидністю виступає тенденція орієнтуватися на предмети навколишнього світу й відносини між ними. Більше розвиненою виявляється рухова активність, що включає рухи, пов'язані зі зміною напрямку й швидкості.
• Діяльність тварин здобуває більше гнучкий, цілеспрямований характер. Все це відбувається вже на нижчому рівні перцептивной психіки, на якому, по припущенню, перебувають риби, інші нижчі хребетні, деякі види безхребетних і комахи.
• Наступний, вищий рівень парцептивної психіки включає вищих хребетних: птахів і деяких ссавців. У них уже можна виявити елементарні форми мислення, що проявляється в здатності до рішення задач у практичному, наочно-діючому плані. Тут виявляється готовність до научению, до засвоєння способів рішення таких задач, їх запам'ятовуванню й переносу в нові умови.
• Найвищого рівня розвитку перцептивной психіки досягають мавпи. У їхній діяльності виділяється особлива, орієнтовно - дослідницька, або підготовча, фаза. Вона полягає в вивченні перш, ніж приступитися в ній до практичних дій.
• Спостерігається певна гнучкість у способах рішення, широкий перенос один раз знайдених рішень у нові умови й ситуації.
• Тварини виявляються здатними до дослідження й пізнання дійсності незалежно від наявних потреб і до виготовленню елементарних знарядь. Замість щелеп органами маніпулювання стають передні кінцівки, які ще не повністю звільнені від функції пересування. Розвивається система спілкування тварин один з одним.
• Описавши ці стадії й рівні, К.Е. Фабрі прийшов до висновку, що інтелект властивий не тільки антропоїдам, але й всім приматам, а також деякою мірою іншим тваринам.
• Подальший розвиток психіки на рівні людини згідно матеріалістичній точці зору йде в основному за рахунок пам'яті, мови, мислення й свідомості завдяки ускладненню діяльності й удосконалюванню знарядь праці виступаючих як засоби дослідження навколишнього світу, винаходу й широкому використанню знакових систем.
• Істотна відмінність людини як виду від тварин складається в її здатності міркувати й мислити абстрактно, міркувати про своєму минулому, критично оцінюючи його, і думати про майбутнє, розробляючи й реалізуючи розраховані на нього плани й програми.
• Все це разом зв'язано зі сферою людської свідомості. Психологічна характеристика свідомості людини включає відчуття себе суб'єктом, що пізнає, здатність подумки представляти існуючу й уявлювану дійсність, контролювати власні психічні й поведінкові стану, управляти ними, здатність бачити й сприймати в формі образів навколишню дійсність.
• Відчуття себе суб'єктом, що пізнає, означає, що людина усвідомлює себе як окрему від іншого світу істоту, готову й здатну до вивчення цього світу, тобто до одержання більш-менш достовірних знань про нього. Людина усвідомлює ці знання як феномени, відмінні від об'єктів, до яких вони ставляться, може сформулювати ці знання, виразивши їх у словах, поняттях,
• різноманітній іншій символіці, передати іншій людині й майбутнім поколінням людей, зберігати, відтворювати, працювати з знаннями як з особливим об'єктом.
• Уявне подання й уява дійсності - важлива психологічна характеристика свідомості. Вона, як й свідомість у цілому, тісним образом пов'язана з волею. Свідомість майже завжди пов'язана з вольовим контролем з боку людини її власної психіки й поводження.
• Подання дійсності, відсутньої в цей момент часу або зовсім не існуючої (уява, мрії...), виступає як одна з найважливіших психологічних характеристик свідомості. У цьому випадку людина довільно, тобто свідомо, відволікається від сприйняття навколишнього, від сторонніх думок, і зосереджує всю свою увагу на якій-небудь ідеї, образі, спогаді й т.п., малюючи й розвиваючи у своїй уяві те, що у цей момент вона безпосередньо не бачить або взагалі не в змозі побачити.
• Головною умовою виникнення й розвитку людської свідомості є спільна продукція опосередкована мовою діяльність людей. Це така діяльність, яка вимагає кооперації спілкування й взаємодії один з одним.
• Індивідуальна свідомість на зорі історії людства виникла в процесі колективної діяльності як необхідна умова її організації: тому що для того, щоб разом людям займатися якою-небудь справою, кожна з них повинна ясно уявляти собі ціль їхньої спільної роботи. Із самого початку виникнення й розвитку людської свідомості його суб'єктивним носієм стає мова, що спочатку виступає як засіб спілкування (повідомлення), а потім стає засобом мислення (узагальнення).
• Спочатку з'являється колективна, а потім індивідуальна свідомість, тому що одержавши своє загальне значення, слово потім проникає в індивідуальну свідомість і стає її надбанням у формі значень і змістів. Індивідуальна свідомість дитини формується на базі й за умови існування колективно свідомості шляхом його присвоєння.
• На початку свого розвитку свідомість людини є спрямованою на зовнішній світ. Людина усвідомлює, що перебуває поза ним, завдяки тому, що за допомогою даних їй від природи органів почуттів бачить, сприймає цей світ як окремий від неї й існуючий незалежно від неї. Пізніше з'являється рефлексивна здатність, тобто усвідомлення того, що сама людина для себе може й повинна стати об'єктом пізнання.
• У цей момент історії свідомість людей продовжує розвиватися з прискоренням, викликаним прискореними темпами наукового, культурного й технічного прогресу. Завдяки успіхам науки розширюється сфера пізнання й керування людиною, влади над собою й світом, значно підвищуються людські творчі можливості й , відповідно, свідомість людей.
• 2.Закономірності, принципи навчання, їхнє місце у діяльності спеціаліста
• У процесі навчання учні засвоюють знання, на цій основі у них формуються науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості, виробляється відповідне ставлення до процесу навчання. Водночас здійснюється і процес розвитку особистості, її пізнавальних сил -- мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.
• Ефективність реалізації закономірності виховного і розвиваючого характеру навчання зростає за умови, що вчитель знає і враховує під час уроку переконання учнів, їхнє ставлення до знань, глибину усвідомленості, світоглядні ідеї та риси характеру, які формуються в результаті навчання. Першорядне завдання педагога -- навчити школярів мислити, виховувати в них прагнення до пізнання нового, до самостійного опанування знаннями. Така здатність формується і розвивається, коли вони мають змогу виявляти самостійність і активність.
• Зумовленість навчання суспільними потребами, її сутність у тому, що кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням. Становлення і розвиток Української держави потребують високоосвічених, усебічно розвинутих громадян, національне свідомих, з почуттям причетності до державотворення. На вирішення цього завдання повинні спрямовуватися навчально-виховна діяльність школи, потенційні виховні можливості всіх навчальних дисциплін.
• Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає, навчально-матеріальної бази (навчальні кабінети, майстерні, їх оснащення технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо).
• Процес навчання залежить від вікових і реальних навчальних можливостей учнів. Його зміст і методи визначають передусім з огляду на вікові особливості дітей. Реальні навчальні можливості учнів зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю. Свідчення цього -- у школі різні діти вчаться по-різному.
• Ефективність процесу навчання залежить від рівня активності учня. Суть цієї закономірності полягає в тому, що результати навчання учня залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери.
• Навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію вчителя, учня і виучуваного об'єкта. Навіть якщо учень опановує предмет самостійно за підручником чи додатковою літературою, вчитель спрямовує його пізнавальну діяльність і контролює її.
• Навчальний процес ефективний лише за умови активності учнів. Що більша різноманітність діяльності учнів на Уроці, що більша інтенсивність їхньої праці, організованої педагогом, то результативніший процес навчання.
• Суб'єктивні закономірності процесу навчання.
• Поняття можуть бути засвоєні лише тоді, коли організовано пізнавальну діяльність учнів щодо співвідношення понять, відокремлення одних понять від інших.
• Навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій і дій, покладених в їх основу.
• Міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематичніше організовано пряме й відстрочене повторення цього змісту та його введення в систему вже засвоєного раніше змісту.
• Опанування учнями складними способами діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності учнів визначати ситуацію, в якій ці дії можуть бути використані.
• Рівень і якість засвоєння за рівних умов (пам'ять, здібності) залежить від урахування вчителем ступеня значущості для учнів засвоюваного змісту.
• Використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоюваних знань в істотних для учнів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.
• У навчальному процесі виявляються й такі закономірності: методи, форми і засоби навчання залежать від його змісту і завдань; взаємозв'язок компонентів процесу навчання забезпечує міцні, усвідомлені й ефективні результати навчання, розвитку та виховання.
• Характеристика основних принципів навчання.
• Принципи навчання (дидактичні принципи) -- основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи школи.
• Принцип навчання, відображаючи якийсь один істотний аспект процесу навчання, стає підґрунтям для формулювання правил навчання.
• Правила навчання залежать від принципу навчання, конкретизують його, підпорядковуються йому і сприяють його реалізації. Вони мають чітко окреслений характер практичних вказівок, якими користуються в конкретній навчальній ситуації.
• Процес розвитку педагогічної науки позначений різним обґрунтуванням системи дидактичних принципів і трактування окремих з них. Першу спробу створення цілісної системи принципів навчання здійснив Я.-А. Коменський. Його система принципів спирається на принцип природовідповідності: у навчанні та вихованні слід враховувати природні, вікові та психологічні особливості дітей. Оскільки природа розвивається поступово, у навчанні необхідно дотримуватися принципу послідовності, поступовості й систематичності. Один з найважливіших його принципів -- наочність: кожен учитель повинен домагатися, щоб учні все сприймали чуттям.
• Ф.-В.-А. Дістервег, прагнучи розкрити дидактичні принципи і правила якомога конкретніше, розглядав їх як вимоги до змісту навчання, до вчителя й учнів.
• Цінними теоретичними положеннями, що збагатили систему принципів навчання та їх трактування, багата педагогічна спадщина К. Ушинського. Він обстоював думки, що в навчанні слід враховувати: зміст і дозування навчального матеріалу, посильність його для учнів, послідовність вивчення, розвиток свідомості, діяльності й активності учнів, міцність засвоєння знань, виховуючи навчання та ін. Заслуга Ушинського полягає в тому, що дидактичні принципи він розглядав у тісному зв'язку з формами й методами навчання.
• Сучасна дидактика розглядає такі принципи навчання:
• Принцип науковості. Його сутність -- усі факти, знання, положення і закони, що вивчаються, повинні бути науково правильні, так само як і спосіб обґрунтування положень і законів та формування понять у процесі навчання. Реалізація цього принципу передбачає вивчення системи важливих наукових положень і використання у навчанні методів, близьких до тих, якими послуговується певна наука. Він вимагає: розкриття причинно-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій; проникнення в сутність явищ і подій; демонстрації могутності досягнень людських знань і науки та ознайомлення з методами науки, пізнання; розкриття історії розвитку науки, боротьби тенденцій; орієнтації на міждисциплінарні наукові зв'язки.
• Принцип систематичності й послідовності навчання.
• Зумовлений логікою науки й особливостями пізнавальної діяльності, яка відбувається відповідно до вікових закономірностей розвитку дітей. Передбачає системність у роботі вчителя (постійну роботу над собою, опору на пройдене при вивченні нового матеріалу, розгляд нового матеріалу частинами, фіксування уваги учнів на вузлових питаннях, продумування системи уроків, здійснення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків), а також системність у роботі учнів (систематичне відвідування школи, виконання домашніх завдань, уважність на уроках, порядок у виконанні домашніх завдань, час виконання завдань, систематичне повторення навчального матеріалу).
• Принцип доступності навчання. Навчання успішне, ефективне за умови, що його зміст, форми і методи відповідають віковим особливостям учнів, їх розумовим можливостям. Наголошуючи на важливості дотримання цього принципу, К. Ушинський зазначав, що тільки система дає нам цілковиту владу над нашими знаннями. Голова, наповнена безсистемними знаннями, на його думку, подібна до комори, в якій немає порядку, і сам господар не може відшукати потрібну річ. Голова, в якій лише система без знань, подібна до крамниці, в якій на всіх ящиках є написи, а в самих ящиках порожньо1. Реалізація цього принципу передбачає: врахування рівня розвитку учнів; індивідуальних, вікових особливостей; дотримання правил: від простого -- до складного, від відомого -- до невідомого, від близького -- до далекого.
• Суть доступності полягає в тому, щоб діти сприймали і розуміли пояснюваний матеріал. Доступно організувати навчання означає звертатися до найвищої межі можливостей учнів з метою постійного підвищення цих можливостей. Водночас цю найвищу межу не можна переступати, оскільки в такому разі чимало у змісті навчання стане незрозумілим.
• Я.-А. Коменський обґрунтував правила, які забезпечують доступність навчання: починати його слід своєчасно, поки не зіпсувався розум; воно можливе за належної підготовленості розуму; у процесі навчання необхідно просуватися від загального до часткового, від легкого до важчого; неперевантаженість навчальним матеріалом; рухатися вперед непоспішаючи; не нав'язувати того, що не відповідає віку й методу навчання; усе повинно передаватися через зовнішні чуття.
• Принцип зв'язку навчання з життям. В його основі -- об'єктивні зв'язки між наукою і виробництвом, теорією і практикою. Теоретичні знання (загальноосвітні, політехнічні, спеціальні) є основою сучасної продуктивної праці, яка конкретизує їх, сприяє міцному, свідомому засвоєнню. Реалізацію цього принципу забезпечують: використання на уроках життєвого досвіду учнів; застосування набутих знань у практичній діяльності; розкриття практичної значимості знань; використання в процесі навчання краєзнавчого матеріалу; безпосередня участь школярів у громадському житті.
• Принцип свідомості й активності учнів у навчанні. Цей принцип є провідним, тому що визначає головне спрямування пізнавальної діяльності учнів і керування нею. Він випливає з мети і завдань національної школи, а також з особливостей процесу навчання, які передбачають осмислений і творчий підхід до опанування знань. Свідомому засвоєнню знань сприяють: роз'яснення мети і завдань навчального предмета, значення його для вирішення життєвих проблем, для перспектив самого учня; використання у процесі навчання мислительних операцій (аналізу, синтезу, узагальнення, індукції, дедукції); позитивні емоції; позитивні мотиви навчання; раціональні прийоми роботи на уроці; критичний підхід у процесі викладання матеріалу та його засвоєння; належний контроль і самоконтроль. Свідомість у навчанні забезпечується високим рівнем активності учнів. Активізації пізнавальної діяльності сприяють: позитивне ставлення до навчання, інтерес до навчального матеріалу; позитивні емоції, викликані навчальною діяльністю; тісний зв'язок навчання з життям, що актуалізує значення наукових знань; єдність інтелектуальної та мовленнєвої діяльності учнів; взаєморозуміння між учителем і учнями; використання на практиці засвоєного матеріалу, умінь і навичок; систематичне повторення засвоєних знань; варіантність та диференціація вправ; робота щодо засвоєння важкого матеріалу доступними методами; використання знань для узагальнення інтелектуальних умінь при розв'язанні конкретних завдань; проблемне навчання; диференціювання матеріалу відповідно до навчальних можливостей учнів; використання сучасних технічних засобів навчання; уміння вчителя враховувати психічний стан учнів і стадії їх психічного розвитку.
• Принцип наочності в навчанні. Обґрунтований у XVII ст. Я.-А. Коменським у праці «Велика дидактика». Учений сформулював «золоте правило» дидактики: «...все, що тільки можна, подавати для сприймання відчуттями, а саме: видиме -- для сприймання зором, чутне -- слухом, запахи -- нюхом, смакове -- смаком, доступне дотику -- через дотик. Якщо якісь предмети одразу можна сприймати кількома відчуттями, нехай вони одразу охоплюються кількома відчуттями...».
• Залежно від характеру відображення дійсності наочність поділяють на такі види: а) натуральна -- рослини, тварини, знаряддя і продукти праці, мінерали, хімічні речовини та ін.; б) зображувальна -- навчальні картини, репродукції художніх полотен, макети, муляжі та ін.; в) схематична -- географічні, історичні карти, схеми, діаграми, графіки, малюнки тощо.
• Наочність сприймається не одномоментно. У першій фазі зображені об'єкти постають «розмито», невиразно. На другій -- увага учнів концентрується на об'єкті, сприймання стає чіткішим, залишаючись, однак, загальним. На третій -- сприймання об'єктів диференційоване. На всіх трьох фазах учитель повинен уміло поєднувати наочність з поясненням. Адже його слово передусім спрямовує безпосереднє сприймання змісту навчального матеріалу, відображеного в наочності, в певній послідовності, допомагає осмислити спостережуване і сформулювати зв'язки між фактами і явищами. Тому він має усвідомлювати, що, коментуючи наочність, дає додаткову інформацію про спостережуваний об'єкт, його зв'язки, які безпосередньо не сприймаються.
• Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Головна ознака міцності -- свідоме й ґрунтовне засвоєння найістотніших фактів, понять, ідей, законів, правил, глибоке розуміння істотних ознак і сторін предметів та явищ, зв'язків і відношень між ними і всередині них. Реалізація цього принципу передбачає: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам'ятовування нового навчального матеріалу в поєднанні з пройденим; активізацію учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); нове групування матеріалу з метою його систематизації; виділення при повторенні головних ідей; використання в процесі повторення різноманітних методик, форм і підходів, вправ; самостійну роботу щодо творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для їх трактування з нової точки зору.
• Принцип індивідуального підходу до учнів. Дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному учневі йти до оволодіння навчальним матеріалом своїм шляхом. Реалізуючи цей принцип, ураховують рівень розумового розвитку дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, вольового розвитку, працездатності. Щоб враховувати індивідуальні особливості учнів, учитель повинен уважно вивчати кожного з них, знати їх індивідуальні інтереси та схильності, розвиток і домашні умови та ін. Значної уваги потребує виявлення причин відхилень у навчально-пізнавальній діяльності й поведінці окремих школярів та їх усунення. Обов'язок учителя -- організувати індивідуальну допомогу відстаючим у навчанні.
• Принцип емоційності навчання. Виходить з того, що у процесі пізнавальної діяльності в учнів виникають певний емоційний стан, почуття, які можуть стимулювати успішне засвоєння знань або заважати йому. Процесові пізнавальної діяльності сприяє логічний, жвавий, образний виклад матеріалу, наведення цікавих прикладів, використання наочності й ТЗН, зовнішній вигляд учителя, його ставлення до учнів та ін. Головне завдання педагога в реалізації цього принципу -- керувати формуванням емоцій, що активізують навчально-пізнавальну діяльність, і запобігати появі тих, які негативно позначаються на ній. Учитель повинен виховувати в учнів уміння володіти своїм настроєм, емоціями, переживаннями.
• 3.Методи виховання: класифікація, зміст, практичне використання в діяльності спеціаліста
• Під методом виховання в педагогіці розуміються засоби педагогічного впливу на особистість із метою формування свідомості і поводження. Подібно методам навчання метод виховання в педагогічному процесі розчленовується на складові його елементи, що називаються прийомами виховання. Так само як у навчанні, методи і прийоми виховання тісно між собою пов'язані, можуть чинити взаімопереходи, заміняти один одного в конкретних педагогічних ситуаціях.
• Методи виховання не зводяться лише до педагогічного впливу вчителя. Виховання - двосторонній процес, що втілює в себе діяльність вчителя і діяльність людини. Тому поряд із засобами, методами і прийомами існують організаційні форми виховання як засоби доцільної організації колективної й індивідуальної діяльності учнівських.
• У реальних умовах педагогічного процесу методи виховання виступають у складній і суперечливій єдності. Звичайно, на якомусь визначеному етапі виховного процесу окремо метод може застосовуватися в більш-менш ізольованому виді. Але без відповідного підкріплення іншими методами і прийомами, без взаємодії з ними він утрачає своє призначення, уповільнює прямування процесу виховання до наміченої цілі.
• Методи виховання -- це способи впливу вчителів на учнів, шляхи педагогічно доцільної організації їхнього життя з метою прищеплення виховуваним рис нової людини.
• Методи залежать від мети та змісту виховання. Методи виховання спрямовані на формування й удосконалення особистості, тому врахування рівня розвитку вихованців -- важлива умова ефективного використання методів виховання, що залежать також від рівня зрілості колективу.
• Використання того чи того методу виховання залежить і від конкретної педагогічної ситуації. Творчий підхід до використання методів -- обов'язкова умова успішного виховання. Можливість такого підходу багато в чому залежить від розв'язання теоретичних питань, зокрема класифікації методів виховання.
• Класифікація методів виховання важлива у тому відношенні, що дає змогу яскравіше підкреслити специфічність того чи того методу, точніше визначити його призначення у виховному процесі.
• До останнього часу методи виховання поділялися на дві основні групи:
• методи формування суспільної поведінки й організації діяльності школярів -- приучування та вправи, наприклад гра, доручення, змагання;
• методи формування свідомості -- бесіди, диспути, лекції» обговорення матеріалів преси, літературних творів, кінофільмів.
• Погляди та переконання формуються не тільки з допомогою слова вихователя, а й у процесі різноманітної діяльності. Тому у виховному процесі методи формування свідомості та організації діяльності виступають у поєднанні. Поділ їх на дві групи не відокремлює методи один від одного, а дає змогу лише підкреслити більшу спрямованість однієї групи методів на усвідомлення своєї поведінки, другої -- на формування її звичних форм.
• Методи виховання спрямовані на зміну особистості в позитивний бік. Проте їх застосування веде не до безпосередніх змін особистості, а до виникнення у вихованців думок, почуттів, потреб, які спонукають їх до певних вчинків, поведінки. Ці методи виховання істотно відрізняються від методів навчання, застосування яких приводить до зростання й удосконалення знань, навичок та вмінь.
• У практиці виховання трапляються різні комбінації цих методів у виховному процесі. Поєднання різних методів є однією з важливих умов впливу виховання на різні сторони особистості дітей.
• Деякі серед перелічених методів можуть виступати в процесі виховання то як метод, то як засіб виховання. Це можна сказати насамперед про гру, трудову діяльність, роботу з книжкою, газетою. Динамічність, рухливість понять пояснюється складністю самого процесу виховання.
• Привчання і вправи. Метод навчання передбачає певну, до деталей продуману організацію життя учнів, їхньої праці, відпочинку та залучення школярів до виконання норм і правил, щоб сформувати звичні норми поведінки.
• Привчання особливо в початкових класах розпочинається показу взірця поведінки самим учителем, через демонстрування картин, читання яскравого оповідання.
• Важливим моментом привчання слід вважати створення в дітей позитивного ставлення до тої чи тої форми поведінки, якого досягають наочністю, образністю, емоційним ставленням самого вчителя до того, що він дає дітям.
• Метод привчання може варіюватися залежно від віку та умов виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкрито ставити перед дітьми завдання оволодіти якимось способом поведінки. Вихователь може дати дитині певне доручення (чергування в класі, нагляд за дотриманням чистоти), і в ході його виконання вихованець оволодіває необхідними нормами поведінки. Роль прикладу у вихованні.
• Великий вплив на дітей справляє повсякденна поведінка дорослих, їхній приклад. Сила впливу прикладу на молодших школярів грунтується на нахилі дітей до наслідування. Не маючи достатніх знань, переконань і життєвого досвіду, діти дуже уважно приглядаються до поведінки довколишніх людей. Цю схильність педагоги помітили порівняно давно. Ще Я. А. Коменський відзначав, що маленькі діти вчаться раніше наслідувати, ніж пізнавати.
• Сила впливу прикладу полягає і в тому, що довколишні не нав'язують дітям своїх поглядів, вчинків, діти самі помічають їх, вони привертають їхню увагу і сприймаються дітьми як взірець поведінки.
• Отже, виховний вплив прикладу, пов'язаний не тільки з тим, що учні спостерігають у житті, вивчають, а й з організацією їхньої різноманітної діяльності.
• Доручення. З перших днів навчання учитель намагається залучити дітей у різноманітну діяльність колективу, даючи доручення. 3а своїм характером доручення можуть бути епізодичними і постійними. Основна функція доручень -- забезпечити набування дітьми досвіду виконання громадських обов'язків.
• Важливе значення має і створення позитивного ставлення до доручення. Це стає можливим за умови врахування вікових та індивідуальних особливостей (інтересів, нахилів) учня.
• Змагання. Змагання сприяє розвиткові творчих сил і підвищенню активності учнів у різних видах діяльності (праці, громадській роботі) і передбачає рівняння на передових допомогу відсталим і на цій основі досягнення колективом вищих показників у своїй роботі.
• Однією з умов дієвості змагання є вміння викликати в дітей бажання брати в ньому участь. Окремі види змагань можна їм і запропонувати. В такому випадку треба вміло організувати дітей на участь у змаганні.
• Важливо також, щоб перед сторонами у змаганні висувалися щораз нові привабливі цілі, умови мають бути доступними, оформлення змагання -- барвистим.
• Методи заохочення і покарання давно використовуються у виховній практиці.
• Основні методи виховання спрямовані на те, щоб створити нове у вихованні. Заохочення і покарання не створюють нового у становленні особистості школяра, вони виступають як регулятор тих дій, які здійснюються за допомогою основних методів виховання. До заохочень і покарань вдаються у тих випадках, коли треба посилити позитивні мотиви або, навпаки, загальмувати негативні. Тому до використання заохочення і покарання вдаються не завжди. Слід мати на увазі, що заохочення і покарання зачіпають усю особистість дітей, які глибоко їх переживають. Тому використання заохочень і покарань становить для вихователів певні утруднення.
• Заохочення спрямоване на вдосконалення дитини. Відзначаючи успіхи в діяльності і поведінці дітей, вихователі, колектив учнів виховують у них прагнення зробити ще більше. Тому форми заохочення мають бути максимально рухливими, динамічними. З цієї точки зору слід критично поставитися до деяких форм заохочень. Покарання -- захід впливу на вихованців чи дитячий колектив за певний вчинок. Ставлення до покарань у педагогіці досить суперечливе. Прибічники авторитарної педагогіки виступали за широке застосування покарань, включаючи тілесні. Вони вважали покарання не стільки засобом виховання, скільки засобом керування дітьми. Послідовники теорії вільного виховання відкидали будь-які покарання.
• Важливою формою покарання є обмеження в правах: переведення з одного класу в інший, з однієї школи в іншу і як крайній захід -- виключення із школи.
• Висновки
• Психіка - це суб'єктивне відображення об'єктивного світу.
• Психіка - це системна властивість високоорганізованої матерії, що полягає в активному відбитку суб'єктом об'єктивного світу, побудові і використанні його в поведінці і діяльності.
• Давно помічено, що психічні явища тісно пов'язані з роботою мозку людини. Ця думка була сформульована ще в першому тисячоріччі до нової ери Алкмеоном Кротонським (VI ст. до н.е.) і підтримувалася Гіппократом (близько 460 - 377 р. до н.е.). Протягом більш ніж двотисячирічної історії розвитку психологічних знань вона залишалася безсумнівною, розвиваючись і заглиблюючись у міру одержання нових даних про роботу мозку і нових результатів психологічних досліджень.
• Психіка є продуктом діяльності кори великих півкуль головного мозку.
• Ця діяльність називається вищою нервовою діяльністю. Відкриті І.М.Сєченовим і І.П.Павловим та їхніми послідовниками принципи і закони вищої нервової діяльності є природничою основою сучасної психології.
• Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлюють один, жоден з них не може бути використаний без урахування інших. Зокрема, правильно поєднати теорію з практикою можна лише за умови, що навчання є водночас доступне, наукове й систематичне, що вчитель спонукає учнів до творчої діяльності та ін. Отже, у процесі навчання вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допоможуть правила навчання.
• Процес виховання спрямований на формування соціально важливих якостей особистості, на створення і розширення кола її відношень навколишньому світу - до товариства, до людей, до самого себе. Чим ширше, різноманітніше і глибше система відношень особистості до різноманітних сторін життя, тим багатше її власний духовний світ. На основі відбитку людиною об'єктивних суспільних відносин відбувається формування внутрішньої позиції, особистості, активно укладається її власне суб'єктивне відношення до навколишнього і до себе самого.
• Отже, як бачимо, спеціаліст у сучасному світі має добре знати специфіку психічних процесів та станів людини, а також володіти методами та формами навчання та виховання, тому що, як правило спеціаліст - це керівник будь-якого колективу, а значить - деякою мірою і вчитель, і вихователь.
• Література
• 1. Баранов С. П. Принципы обучения -- М.: Педагогика, 1975.
• 2. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука -- К.: Вища школа, 1987.
• 3. Подласый Й. П. Педагогика. -- М.: Высшая школа, 1999.
• 4. Подласый Й. П. Исследование закономерностей дидактического процесса. -- К.: Высшая школа, 1991.
• 5. Общая психология //Под ред. В.В.Богословского. - М.: Просвещение, 1981.
• 6. Общая психология //Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1976.
• 7. Кон И.С. Открытие «Я», М.: Политиздат, 1978. - 267 с.
• 8. Немов Р.С. Психология. Книга 1. - М.: Просвещение, 1998. - 304 с.
• 9. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
• 10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1992.
• 11. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1996.
• 12. Лернер И.Я. Дидактическиє мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1999.
• 13. Педагогіка / За ред. М.Д.Ярамаченка. - К., 2000.
• 14. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1999.