Формирование игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи

9

Факультет педагогики и психологии

Специальность 050717- Специальная дошкольная педагогика и психология

Формирование игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи

Контрольная работа

по предмету:

Воспитание и обучение детей

с нарушениями речи /дошкольная логопедия/

Проверил:

Оглавление

Содержание

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.

Глава 2. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Глава 3. Формирование игровых умений у дошкольников с нарушением речи.

3.1 Виды игр и их роль в коррекционном воспитании.

3.2 Специфика руководства играми.

Заключение

Введение

Психика формируется и проявляется в деятельности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформулирован Л.С.Рубинштейном.

Эльконин Д.Б., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. подчеркивают в своих работах, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития является ведущей, обуславливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности, которые в свою очередь подготовляют переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Такой ведущей деятельностью у дошкольников является игра.[9] М.Л.Панфилова подчеркивает также, что общение и взаимодействие детей становится частью и условием игровой деятельности.[14,15]

Поэтому нарушение речи у ребенка предполагает наличие у него особенностей психического развития, развития игровой деятельности.

Целью данной работы будет изучение проблем формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи. Для этого рассмотрим следующие вопросы:

- психолого-педагогическую особенности детей с нарушениями речи;

- особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи;

- влияние игровой деятельности на коррекцию речевых нарушений.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.

Рассматривая особенности психического развития детей с тяжелыми нарушением речи, такие ученые как Левина Р. Е., Филичева Т. Б. и Чиркина Г. В., Стребелева Е.А., Калягин В.А., Усанова О.Н. и др., отметили следующие общие особенности психического развития таких детей.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения.

У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость.

Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели, утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего занятия. Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в познавательной деятельности.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, негативную оценку, неуважительное отношение со стороны педагога и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, не-

решительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Глава 2. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Эльконин Д.Б. отметил, что «игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь».[24,гл.6,п.3]

Рассмотрим особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями речи, которые обусловлены психофизиологическим отставанием в развитии этих детей.

Изучение взаимодействия детей с нарушениями речи в игровых ситуациях методом «мгновенного картрирования» обнаружило следующие особенности.

Среднее количество контактов с отдельными детьми в течение игровой деятельности у детей с ОНР и у детей с нормальным развитием (объем общения) существенно не различается. При этом дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров. Их контакты осуществляются в основном на более низком уровне общения по сравнению со здоровыми детьми. Преобладают невербальные формы общения, в основном бессюжетные подвижные игры.

Здоровые дети проявляют большее постоянство во взаимодействии с партнерами. Их общение более продолжительно и отличается, как правило, развернутым игровым сюжетом. Здоровые дети взаимодействуют между собой в основном вербально, с выраженными ролевыми отношениями и иерархией статусов.

Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Из-за нарушения общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, ребенок в игре быстро утомляется. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. [6,150] Терентьева В.И. также отмечает, что у детей с нарушением речи количественно (по числу контактов) общение отличается от общения детей с нормальным развитием, «но по содержанию значительно проигрывает».[18]

Также более выраженная объективная тяжесть речевого дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его степень.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей однообразны, подражательны. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Они воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игры не имеют замысла и целенаправленных действий.

Заикающиеся дети в игре робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают зрителями или берут на себя в играх подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда бывает, что заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

В приведенной ниже таблице отметим особенности каждого компонента сюжетно-ролевой игры детей с тяжелыми нарушениями речи, отмеченные в исследованиях:

Таким образом, исследователи игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и несформированность компонентов сюжетно-ролевой игры. С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с недоразвитием речи. Поэтому необходима специальная коррекционная работа по формированию игровых умений у детей с речевыми нарушениями.

Глава 3. Формирование игровых умений у дошкольников с нарушением речи.

3.1 Виды игр и их роль в коррекционном воспитании.

Согласно классификации детских игр по П.Ф. Лесгафту (позже его идеи получили развитие в работах Н.К. Крупской) детские игры делятся на две группы [4]: творческие игры и игры с правилами.

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие игры делятся на: режиссерские; сюжетно-ролевые; театрализованные; игры со строительным материалом.

«Для того чтобы заинтересовать воспитанников (дети с ОНР III уровня) на занятиях, удержать их внимание, раскрепостить, развить творческие способности, логическое мышление, память, связную речь, помочь им преодолеть трудности в обучении, в систему коррекционной работы по развитию речи включаются элементы театрализованной игры. Использование игрушек, пальчиковый театр, театр картинок.»[8]

Особой группой игр являются игры с правилами. Это группа игр специально создана народной и научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющиеся непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания. Игры с правилами делятся на две большие группы: дидактические игры и подвижные игры, которые в свою очередь классифицируются с учетом различных оснований. Так, дидактические игры подразделяются:

1. по содержанию: математические, природоведческие, речевые и др.

2. по дидактическому материалу: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные.

Подвижные игры классифицируются:

1. по степени подвижности игры: малой подвижности, средней подвижности, большой подвижности.

2. по преобладающим движениям игры: с прыжками, с перебежками и др.

3. по предметам, используемым в игре: с мячом, с лентами, с обручами и т.д.

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли. В играх с правилами, ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.

В развитии речи большое значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.

Огромное значение имеют словесные игры. В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют.

Дидактическая игра - одна из форм коррекционного обучающего воздействия на ребенка. В то же время - основной вид деятельности детей.

3.2 Специфика руководства играми.

В коррекционной работе важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главный метод это вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильной речи.

Отмечая большую роль взрослых в развитии детей, Е.И. Тихеева указывает, что участие воспитателя в играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового материала. Воспитатель должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка.

Игровая деятельность, в отличие от игровых упражнений, предполагает определенную систему взаимоотношений играющих, где имеется ролевое распределение, развитие и завершение игры, а также оценка исполнения роли каждого играющего. Характер игры, ролевое распределение, речевая активность детей, степень самостоятельности зависит от возраста детей, психофизических возможностей и этапа логопедической работы. При этом следует учитывать основные дидактические принципы педагогики воспитания: постепенное усложнение сюжета игры, речевого материала и методики проведения. Для детей особое значение имеют игры, которые формируют активное поведение детей, их общение со сверстниками и взрослыми.

Используя игровую деятельность в коррекционных целях, необходимо помнить, что перенос реальности в игру, а затем перенос игры в реальность позволяет ребенку вживаться в роль и вести себя соответственно этой роли. Это позволяет ребенку приобретать умение менять свое поведение в зависимости от ситуации, ориентироваться в поведении партнеров, гибко использовать как средства вербального, так и невербального общения. Игровая деятельность, применяемая в коррекционных методиках воспитания личности, позволяет идентифицировать себя с положительным героем, занимать активную позицию, позволяющую ребенку самовыражаться.

В ролевой игре важное значение имеет взаимопонимание ребенка с логопедом, создание логопедом модели общения в игровой ситуации. Эта модель общения в дальнейшем постепенно должна становиться образцом для подражания в общении в повседневной жизни. Большую роль играют речевые игры (с готовым сюжетом, ролевыми словами и действиями) и ролевые стихи, которые дети запоминают и используют для своих игр. На начальных этапах воспитатель становится инициатором игры, в дальнейшем дети используют знакомый материал самостоятельно.

Таким образом, для формирования игровых умений у детей с нарушениями речи необходима специфичная коррекционная работа, направленная на обогащение словаря, запоминание словесных моделей, соответствующих игровой ситуации, с постепенным усложнением игрового материала.

Заключение.

Формирование речи, как и развитие других психических процессов, неразрывно связано с игровой деятельностью, которая для дошкольника является ведущей. Дети с речевыми нарушениями трудно осваивают так значимую для них игровую деятельность, тем не менее, она имеет большое значение в развитии ребенка. Поэтому для таких детей, имеющих отставание в развитии различных компонентов игровой деятельности, важнейшим условием коррекции является специально организованная, поэтапная, систематическая, комплексная работа по формированию игровых навыков и умений.

Список литературы:

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. - М.: Просвещение, 1983.

Выготский Л.С. Лекции по психологии.- СПб.:СОЮЗ, 1997.

Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., Просвещение, 1994.

Инновации - в логопедическую практику./Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений./Сост. О.Е.Громова. - М.:ЛИНКА-ПРЕСС,2008.

Калиниченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.П.. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2004.

Калягин В.А. Логопсихология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. -- М.: Издательский центр «Академия», 2006.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя. -- М.: Владос, 2001. - 224 с.

Кондрашова Т.М. Использование театральной игры в работе с дошкольниками с ОНР III уровня. / Т.М.Кондрашова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2005.-№1.-С.17-18.

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи./ под ред. Ю.А. Гаркуши. - М.: Институт общегум.-ых ис-ний, 2002.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. в 2-х Т. - М.: Педагогика, 1983 // Электронная библиотека - http://yanko/lib/ru/.

Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. - М.: АПО. 1993 - с. 37-47.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение. 1991. - с.82-95.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М. 1949. //Электронная библиотека - http://yanko/lib/ru/.

Смирнова Л., Ткаченко Г. Корекционно-развивающие игры.//Дошкольное воспитание.-2001.-№3.-С.52-65.

Соловьёва Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями./Л.Г.Соловьёва.//Дефектология.-2007.-№4.-С.37-45.

Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет.//Дефектология.-2000.-№4.-С.74-77.

Сигуткина Р. Рекомендации к организации театрализированных игр // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 8. - с.55-58.

Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер,Е.А. Екжанова и др.; Под ред.Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2001.

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера. 2005. -с. 168-171.

Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи.//Дефектология.-1993.-№2.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада в 2-х частях. Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. - М.: Издательство «Альфа»,1993.

Эльконин Д.Б. Психология игры.// Электронная библиотека - http://yanko/lib/ru/.