Діяльність педагога і студентів у різних видах навчання

13

Діяльність педагога і студентів у різних видах навчання

Сучасний спеціаліст незалежно від рівня підготовки у вузі і конкретної практики, через декілька років утрачає належні фахові якості, якщо він нездатний постійно поповнювати свої знання самостійною навчальною роботою. Сама діяльність у будь-якій галузі, у тому числі й управління щоденно ставити перед фахівцем завдання, проблеми, котрі потребують для свого невідкладного розв'язання додаткових знань.

Змінюється характер виробництва, економіки, культури, соціального управління, законодавства. Унаслідок цього розвиток творчих здібностей, підготовка особистості до самостійного навчання стають об'єктивною потребою. Отже актуальним завданням вищої школи сьогодні є не лише передача визначеного обсягу знань і прищеплення їм певних навичок та умінь, а розвиток їх творчих здібностей, активізація пізнавальної діяльності.

Вища школа повинна навчити спеціаліста мислити, самостійно вирішувати завдання, які постають перед ним, виховувати в нього потребі постійно поповнювати свої знання. У ході підготовки фахівців для діяльності в економіці та управління необхідно розвивати їх творчі здібності, уміння саме стійко ставити перед собою і розв'язувати складні питання в сфері професійної діяльності. Вузівська підготовка ставити своєю метою формувати у випускника здатність самостійно бачити проблему,моделювати її, визначити засоби щодо її практичного вирішення.

У залежності від характерові організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу і ведучих методів і засобів навчання, можна виділити кілька основних видів навчання: пояснювально-іллюстративне, проблемне, програмоване і модульне.

Характер організованої педагогом розумової діяльності студентів - репродуктивної чи пошуковий - виділяють відповідно пояснювально-ілюстративне чи проблемне навчання. Одночасно з цим, спосіб розкриття їм змісту навчального матеріалу і характер контролеві засвоєння його студентами розрізняють звичайне чи програмоване навчання.

Вироблені методи навчання, поруч із перевагами, мають і значні недоліки. Так, при звичайній методиці проведення занять студенти отримують рівень знань, що накопичені наукою на даному етапові її розвитку. Це дає значний виграш у часі, бо для подальшого вивчення дисциплін смороду вже отримали готові результати, не затративши години на їх здобуття. Алі в педагогічному плані має місце істотний програш: студенти не придбали навичок самостійного пошуку нових наукових результатів, більшість з них пасивно сприйняли викладений матеріал. Традиційний метод навчання використовує підхід, «від знання до проблемні при цьому в певній мірі відсутня ланка мотивів, а без них важко залучити студентів до процесу пізнання, що призводить до пониження пізнавальні активності.

Конкретний аналіз і характеристика кожного виду навчання дає можливість відобразити процес взаємодії педагога і студентів, а також ступінь мотивації і засвоєння змісту навчального матеріалу.

Традиційна організація навчального процесу

На теперішній час укорінився пояснювально-іллюстраційний тип навчання, який часто називають традиційним. У ньому, на відміну від догматичного, присутні елементи роз'яснення походження знань, демонстрації їх розвитку, позначка навчання. Суб'єкт пізнавальної діяльності (учень) позначається чіткіше, тому є можливість реалізувати принцип індивідуального навчання (існує облік та діагностика індивідуальних особливостей).

При традиційному методові навчальний процес жорстко регламентовано: за однією спеціальністю підготовки всі студенти навчаються за єдиним навчальним планом, який є спільним для всіх навчальних програм і тематичних планів. Навчання організується в потоках і навчальних групах лише за розкладом (6 годин на день) у такій системі: лекція, семінар, лабораторні заняття, групове завдання та ін. при дуже обмеженому часі на самостійні заняття. Головний зміст дисципліни викладається студентам на лекційних заняттях і в належно методично-обрамленому вигляді. Як наслідок, вдається в стиснуті терміни викласти значний обсяг навчальної інформації.

На наступному етапі цей матеріал під керівництвом викладача доповнюється, конкретизується в інших видах навчальних зайняти та в ході самостійної роботи. Кожну навчальну дисципліну вивчають у суворій логічній послідовності, у тісному вартовому і методичному зв'язкові з іншими дисциплінами (це забезпечується розкладом зайняти). Систематично здійснюється поточний та проміжний контроль знань, що дозволяє через систему зворот-нього зв'язку (від студента до викладача оперативно вносити до навчального процесу необхідні корективи.

Перелічені особливості традиційного типу навчання мають багато позитивного, тому цей тип має досі значну перевагу над іншими підходами до організації навчального процесу. При пояснювально-іллюстративному навчанні діяльність педагога і студентів організується в такий спосіб:

Зміст матеріалу при цьому подається в безупинному, послідовному викладі.

Разом з тім, йому притаманні значні недоліки принципового характеру.

Зупинимося на деяких із них

Пояснювально-іллюстраційний тип навчання відзначається певною пасивністю студентів у засвоєнні знань і набутті практичних навиків. Це обумовлено його сутністю, колективною формою організації навчального процесу, коли понад 80% усього бюджету навчальних годин студенти витрачають на заняття в потоках та навчальних групах, а самостійні заняття відіграють додаткову, допоміжну роль. Унаслідок цього превалює звернення до формального запам'ятовування навчального матеріалу, що не сприяє розвитку особистості, повному використанню її індивідуального творчого потенціалу, має місце некритичне сприйняття матеріалу. В умовах, коли студенти обмежені в часі поданням їм наступного обсягу навчальної інформації, значення якої для належної практичної діяльності в галузі економіці та управління смороді ще не усвідомлюють, висока активність у навчанні не стимулюється. При використанні лише традиційних методів навчання роль студента як суб'єкта навчального процесу, затушоване. Швидше за усі він виступає в ролі об'єкта педагогічного впливу в суворо обмежених організаційних рамках.

При навчанні має переваги мотивація досягнень, тобто прагнення за будь-якої ціни отримати гарну оцінку на іспитах, одержати добрі призначення на випуску.

Дія цієї системи є характерним загальновідоме протиборство викладача і студента. Перший, рухомий добрими намірами, примушує вчитися, а другий намагається уникнути цієї опіки. Для нього є важливішим отримання позитивної оцінки, ніж надбання поглиблених знань. Примушенню до активності студент протиставляє власні методи, що дозволяють йому уникнути активної навчальної роботи.

Традиційна система не дозволяє в повній мірі використовувати внутрішні умови, тобто різні суб'єктивні фактори, попередній досвід студента, види мотивації, систему логічних взаємозв'язків із суспільством, людьми, переконання, споживи тощо. Інакше кажучи, традиційний тип навчання не забезпечує поєднання пізнавальної мотивації, мотивації досягнень та мотивації рухові від навчання до практичної роботи у фахової галузі.

У системі традиційного навчання не вдається розв'язати відоме протиріччя між колективною формою навчальної діяльності та індивідуальним характером засвоєння знань та надбання навичок. Індивідуалізація навчання за широкого використання персональних комп'ютерів є прогресивним напрямом у навчальному процесі. Однак, існує і негативний бік, який полягає в тому, що індивідуалізація розвитку умінь розв'язання практичних завдань у галузях економіки та управління при колективному підході не сприяє їх розвитку, коли результати дії одного суб'єкта прямо залежати від дії інших.

Усталені форми організації навчального процесу призвели до того, що цілісний зміст практичної діяльності спеціаліста є відображенням викладу окремих дисциплін, відмежованих науковими підвалинами та рознесеними за годинами засвоєння. Відповідно до цього, як правило, вузи укомплектовані викладачами-предметниками, котрі добре знаються на науці, яку викладають, але, на жаль, мають слабку орієнтацію з інших (особливо не споріднених) дисциплін. Тому в студентів нерідко не формуються інтегровані за всіма дисциплінами навчального планові знання і навички, необхідні для успішного розв'язання завдань в управлінні. При традиційному способі організації навчання важко розв'язати протиріччя між наукою, що безперервно розвивається та статичністю навчальної інформації, яка зазвичай викладена в сталій формі в навчальних книгах. Відтак виникає ситуація, коли студенти стають немов би відірваними від процесу розвитку суспільства. Способом розв'язання цього протиріччя е шлях переходові до безперервної освіти як засобу творчого відтворювання соціального і предметного досвіду, його успадкування та збагачення. Йдеться про підсилення аспекту детермінації майбутнього.

У традиційній системі організації навчального процесу значення і зміст навчання фактично співпадають. Головне значення - це засвоєння дисциплін, які вивчаються. Зміст навчання - самі дисципліни, що подаються в знаковій формі навчальної інформації. Вирощування творчого особистого потенціалу людини, виховування її здатності до творчої самостійної діяльності є метою навчання за умов обґрунтованого підходу до підготовки спеціаліста, а змістом навчання є вусі ті, що забезпечує досягнення цієї мети. Рівень освіти випускника може оцінюватись не лише за результатами, які він отримав на іспитах за окремими дисциплінами. Необхідно використовувати й інші критерії, котрі дозволяють оцінювати його інтегральні, сукупні якості, здатність застосовувати творчий підхід до вирішення важких завдань у різноманітних ситуаціях.

Далі розглянемо інше коло протиріч, що є характерними для традиційної системи організації навчального процесу. У цій системі предмет навчальне-пізнавальної діяльності студентів має відносно абстрактний характер (тексти, знакові системи, інструкції тощо), а предмет майбутньої професійної діяльності поданий у загальному контексті, у складних, іноді непередбачених випадках. У ряді вузів це відоме протиріччя в деякій мірі вирішується організацією навчального процесу студентів безпосередньо в тихнув установах, на підприємствах, де будуть працювати випускники.

Протиріччя між системним використанням знань у практичній діяльності і рознесенням цих знань по багатьох дисциплінах та семестрах розв'язується важко. Бо реальна можливість систематизації, інтегрування знань, які надбано за весь час навчання, виникає лише після випуску з вузу. Зорієнтованість студентів на майбутнє, при традиційному навчанні виступає у вигляді абстрактної перспективи застосування знань, що не може сприяти достатній мотивації активності в навчанні.

Мало уваги надається розв'язанню протиріччя між реакцією «відповіді» студента, у яке його становить традиція навчання (значення визначається викладачем, а студент відповідає на його запитання, виконує завдання) та принциповою ініціативною позицією випускника, якому належить приймати рішення в ймовірних умовах, висувати різні пропозиції в галузях економіки та управління.

Існуючі методи організації навчального процесу не дозволяють розв'язати протиріччя, яку полягає в тому, що форми організації навчально-пізнавальної діяльності студентів не є адекватними щодо форм професійної діяльності випускника вузу управління. Відтак, необхідно, щоб теоретичні знання і практичні навики виступали в ході конкретної професійної діяльності. Відтак, необхідно, щоб теоретичні знання і практичні навики виступали уході конкретної роботи не предметом, на який була спрямована активність студентів, а засобом успішної конкретної діяльності. Для цього необхідно використовувати різні підходи до планування навчального процесу, прогресивні методики викладання та організації пізнавальної діяльності студентів.

До прогресивних підходів до навчання належати: контекстний та діяльнісний підходи, проблемне, програмоване навчання та ін. Ці методи та підходи спрямовано на індивідуалізацію та активізацію пізнавальної діяльності студентів, на корінне підвищення якості підготовки випускників вузів управління на підставі особистісного принципові, педагогіки співпраці викладача та студента за широкого використання комп'ютерної техніки та підвищення інформатизації навчального процесу.

Проблемне навчання

При проблемному виді навчання зміст матеріалу засвоюється в процесі дозволу спеціально створюваних ситуацій. Ведучими отут є проблемно-пошукові методи навчання, у якому використовується підхід «від проблеми до знань», коли через ланцюг мотивів до процесу пізнання залучено особистість студента. Самі мотиви виникають на базі споживи, які визначаються досвідом, знаннями, переконаннями, волею. Виділяються три групи мотивів.

Безпосередньо-спонукаючі мотиви утворюються логічною побудовою зайняти, наведенням до них цікавих прикладів, раптових яскравих аналогій, використовування наочних посібників. Якщо ж при цьому викладач не спонукає студентів до пошуку шляхів вирішення проблеми, те досягається лише ефект привернення уваги, зацікавленості. Ці мотиви виникають як при традиційному, так і при проблемному навчанні.

Перспективно-спонукаючі мотиви пов'язані із доведенням до аудиторії важливості значення матеріалу у вивченні наступного розділу або іншої дисципліни, для практичної роботи в галузях виробництва, економіки та управління. Ефективність цієї групи мотивів невисока, бо досягається лише зовнішня зацікавленість, а не внутрішня, що відноситься до пізнавальної зацікавленості до цього питання. Однак, цими мотивами необхідно широко користуватися.

Інтелектуально-спонукаючі (пізнавальні) мотиви збуджують зацікавленість у зв'язку із поставленою проблемою, яка посилюється в процесі розумової праці, подолання труднощів, находження правильних рішень.

Відтворення, моделювання, стимуляція процесу розв'язання проблеми, знайдення істини - головна позначка проблемного навчання.

Формування мотивів при будь-якій методиці має важливе значення. При застосуванні проблемного методові провідна роль належить мотивації, внаслідок того, що в ході навчального процесу перед студентами систематично ставляться актуальні для них проблеми.

Проблема, у широкому значенні слова - це складні теоретичне чи практичне питання, яку потребує всебічного і комплексного вирішення. У науці вона набуває вигляду суперечливої ситуації, яка проявляється в існуванні протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів, котрі потребують адекватної теорії для її розв'язання. Під проблемою у вузькому значенні розуміють складні питання, завдання, що потребує вирішення, дослідження.

У педагогічному процесі розрізняють проблеми реальні та навчальні. До реальних належати ті, вирішення яких ще невідоме науці, практиці, викладачу. Викладачу відомі як самі навчальні проблеми, так і шляхи їх розв'язання. Для студентів змолоду не відомі і формулюються в навчальній меті.

Не всі завдання чи питання, що ставляться викладачем як навчальна проблема, стають проблемою для кожного студента. Для цього необхідно, щоб студент усвідомив її. Це буде можливим лише при виконанні двох розумів. По-перше, надбаних знань повинно вистачити для того, щоб розуміли суть завдання чи питання. По-друге, студент винний переконатися, що відомими йому чи методами засобами він вирішити це завдання чи питання не може. Необхідно отримані знання чи уміння посилити додатковим. Інакше кажучи, виникає проблемна ситуація, яка характеризується наявністю протиріччя між знанням (частковим) і незнанням (частковим).

Якщо студент зрозумів завдання і знає шлях його розв'язання (тобто він не потребує здобуття нових знань), те проблемної ситуації не виникає: немає протиріччя, є повне знання. У випадку, коли знань недостатньо навіть для того, щоб з розуміти завдання, усвідомити його, те проблемна ситуація також не може виникнути і немає ніяких протиріч, є повне незнання.

Важливо щоб завдання чи питання, сформульоване викладачем як проблема, поставали б перед студентами в якості професійної чи пізнавальної зацікавленості, щоб змогли усвідомили для себе необхідність вирішення проблеми. Ці вимоги до навчальної проблеми знаходяться в повній відповідності з реальними проблемами в науці і практиці. Дійсно, можна сформулювати безліч завдань, але ніхто не буде їх вирішувати і не стануть проблемою для того часу, доки наука і практика не зацікавиться в їх вирішенні, доки не виникне в цьому необхідність.

Таким чином, утворення проблемних ситуацій -- справа не проста. Викладач повинен наперед знати, що студентам уже відомо з попереднього навчання чи досвіду, а про що повніше будуть дізнаватись для розв'язання проблеми. Керуючись метою навчання й опираючись на наявні знання, викладач так формулює проблему, щоб вона зацікавила студентів і була ними усвідомлена. Сама по собі проблема повинна викликати пізнавальну активність студента і вимагати від нього подолання перешкод, пов'язаних з необхідністю здобування нових знань.

Навчальні проблеми, які формулюються викладачем дійсно повинні витікати із внутрішньої логіки, побудови навчальної дисципліни і відображати головні суттєві сторони й особливості явища чи процесу, які вивчаються. Їх масштаби можуть бути різними й охоплювати дисципліну в цілому, окрему тему, заняття чи, навіть, частину його. Великі фундаментальні проблеми викладач, як правило, доводить до відома студентів у вступній лекції і показує шляхи їх розв'язання протягом всього лекційного курсу, розщепляючи на більш дрібні проблеми і підпроблеми. У заключній лекції підводяться підсумки вирішення фундаментальних проблем.

Проблемне викладення навчального матеріалу на лекціях доповнюється завданнями творчого характеру для виконання їх студентами в ході самостійної роботи на семінарських, лабораторних та інших заняттях. Як навчальні проблеми даються курсові і дипломні роботи (проекти, завдання).

Завдання можуть бути наступних типів:

- пошук рішення на основі необхідних, але недостатніх вихідних даних;

- вибір оптимального рішення із великої кількості варіантів з повними і неповними даними;

- знаходження підстав для оптимального рішення завдання;

- вибір рішення на основі аналогів;

- вирішення завдання за суперечливими даними та інше.

Вирішення таких завдань передбачає поєднання індуктивного і дедуктивного методів мислення. Деякі із них потребують шляхів модельної перебудови проблемних ситуацій, у тому числі із використанням ЕОМ. Широко застосовуються аналогії, екстраполяція, інтерполяція та інші загальні методи наукового пошуку.

Таким чином, проблемне навчання необхідно розглядати як змістовно-методичну систему педагогічного стимулювання творчої участі студентів у вирішенні навчальних проблем у межах програми дисциплін чи групи дисциплін, які вивчаються. Цілеспрямованість використання прийомів і засобів, які об'єднані цією системою, дозволяє вдосконалювати навчальний процес, краще вирішувати завдання поліпшення підготовки спеціалістів.

Інакше кажучи, при проблемному навчанні викладач не повідомляє знань у «готовому вигляді», а ставить проблемні завдання, заохочує пошук шляхів і засобів їх вирішення. Сама проблема ніби «прокладає шлях» до нових знань і засобів дій. Принципово важливим є те, що нові знання вводяться до творчої думки учня не заради отримання наступної дози нових звань, а з метою вирішення поставленої проблеми. У даному випадку розв'язання проблеми (нового навчально-пізнавального завдання) потребує звернення до творчого мислення, пошуку, адже шляхом використання лише відомих знань і засобів вирішити завдання неможливо. У цьому й полягає якісний (а не тільки кількісний) приріст ефективності навчального процесу.

Можна сформулювати наступні основні умови успішності проблемного навчання. Це забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати зацікавленість до змісту проблеми, раціонального співвідношення відомого і невідомого, тобто посильної роботи з проблемами, що виникають на кожному етапі, важливість (значущість) отриманих у ході розв'язання проблеми результатів. Успішність проблемного навчання залежить також від ступеня складності проблеми, яка виводиться із співвідношення відомого і невідомого студентам у межах як даної дисципліни, так суміжних, ролі творчої участі студентів у процесі вирішення проблеми.

У постановці та розв'язанні навчальних проблем використовують такі основні заходи і засоби:

- аналіз і оцінка конкретних ситуацій;

- виявлення наслідково-пошукового зв'язку між ними;

- викладання різних поглядів та спонукання до виявлення правильного рішення;

- встановлення пізнавальних завдань, які потребують пошуку нових знань у літературі, експериментах, розрахунках;

- спонукання до аналізу теоретичних і практичних питань з метою постанови і самостійного формулювання навчальних проблем;

- створення такої ситуації для студентів, яка має декілька варіантів вирішення;

- систематизація предметів, фактів, що охоплює міжпредметні зв'язки.

За ступенем участі викладача і студентів у вирішенні проблем можна виділити три рівня:

Перший рівень можливий варіант проблемного викладу матеріалу, при якому педагог під час пояснення сам ставить питання, міркує над ними вголос, робить висновки й узагальнення, показує можливості застосування вивченого. Студент лише слідкує за його міркуваннями і діями. Але сам факт ухвали проблеми і розкриття логіки її рішення, показ протиріч, що виникають і засобів їх подолання активізує розумову діяльність студентів, сприяє формуванню в них творчого підходу до процесів і явищ, які розглядаються. Проблемний виклад, до того ж, відповідає ходу розвитку пізнавального процесу в науці взагалі.

Другий рівень проблемного навчання відповідає за організацію частково-пошукової діяльності студентів, які отримують від викладача сформульовану проблему, самостійно пізнають її і визначають коло недостатніх знань. Використовуючи літературу, експеримент, розрахунки смороду здобувають знання, котрих недостатньо. Вирішення проблеми і аналіз отриманих результатів здійснюється під керівництвом викладача. При проблемному виді навчання іншого рівня процес викладання і засвоєння протікає в такий спосіб:

Третій рівень -- це самостійна дослідницька діяльність. Проблема може формулюватися викладачем, але може визначатися і студентами на підставі заданої тими. Роль викладача зводиться до консультацій, контролеві, при необхідності - до подання необхідних указівок, аналізу й оцінки отриманих результатів. Цей рівень відповідає курсовим і дипломним роботам (проектам), навчально-дослідницьким роботам, виконанню досліджень у наукових і науково-дослідницьких гуртках, підготовці доповідей і тематичних повідомлень на науково-практичних і науково-теоретичних конференціях. До нього також належать найбільш змістовна творча частина групових вправ.

Елементи проблемного навчання також повинні відображатися в різного роду планових і непланових контрольних заходів: «летючках», контрольних роботах, контрольних домашніх завданнях, заліках, іспитах. Питання і завдання при цьому повинні формулюватися так, щоб студенти могли синтезувати відповіді з притягненням до них широкого навчального матеріалу з інших дисциплін, щоб метою контролеві була не перевірка пам'яті чи рівня запам'ятовування вивченого матеріалу, а перевірка вміння мислити і знаходити у своїй пам'яті необхідні відомості для підтвердження думки.

Головне завдання проблемного навчання полягає не в повідомленні майбутньому спеціалістові визначеної кількості знань, а в прищепленні йому методики їх самостійного здобування та розв'язання практичних завдань за фахом. У цьому полягає основна відмінність проблемного та традиційного навчання. Отже, проблемне навчання відрізняється від традиційного як змістом, так і методично.

Проблемне навчання може ефективно використовуватися в межах контекстного підходу до організації навчального процесу і модульної побудови навчальних планів і програм. У цьому випадку перед студентом спершу ставляться загальні проблеми підготовки бакалаврів і спеціалістів виходячи із відповідних моделей (кваліфікаційних вимог і характеристик), потім формулюються модулі підготовки за різними напрямами. Перед початком вивчення кожної дисципліни до студентів доводяться основні проблеми, що витікають із цільової постановки дисципліни, розкриваються відповідні модулі, які охоплюють зміст дисципліни. Навчальний процес з дисципліни розгортається послідовно від однієї проблеми до іншої з урахуванням міжпредметних зв'язків.

Природно, що при проблемному навчальні центр тяжіння в освоєнні навчального матеріалу переноситися з планових зайняти під керівництвом викладачів на самостійну роботу. Для цього необхідно розв'язати низку питань, таких, як, наприклад, підвищення інформатизації і комп'ютеризації навчального процесу, розширення навчально-лабораторної бази, забезпечення студентів розробленими за спеціальною методикою навчальними посібниками. Особливе місце займуть питання розробки методів керівництва пізнавальною діяльністю студентів, раціонального поєднання колективних форм навчання з індивідуальними, організації потокового, проміжного підсумкового контролю знань.

Це характерно для підготовки спеціалістів для галузі економічної та управлінської діяльності. Для впровадження проблемного навчання знадобиться суттєве підвищення науково-методичного рівня викладачів, розширення їх знань, розробка взаємопов'язаних навчальних дисциплін. Та затрачені зусилля виправдаються, бо якість підготовки випускників безперервно підвищується. Вони будуть здатні бачити нагальні проблеми і самостійно їх вирішувати після завершення на практичній роботі.

Література

1. Аркас Микола. Історія України - Русі. - К.: Вища шк., 2008.- 456 с.

2. Гессен С.И. Основи педагогіки: Введення в прикладну філософію: Навчальний посібник для вузів.-М.: Школа - Пресс, 2008. -448с.

3. Закон України «Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР ”Про освіту ” Закон України Верховна Рада України, Інститут законодавства. - К.,1997.-Т.10.-С.168-192.

4. Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. -ДО.: В освіти України, 1994.-Вип.1.-336 с.

5. Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України / В.Зубко; Нац. Ун-т ”Києво-Могилянська академія ”. К.: КМ Academia, 2009.-290 с.