Высшее образование в современной России: контуры и пути развития

Высшее образование в современной России: контуры и пути развития

Финал ХХ столетия для России ознаменовался радикальным изменением курса экономического и социокультурного развития. Новый курс развития радикально порывал с прошлым и его идеологией. Главными ориентирами бытия государства становились человек и правовые механизмы организации его жизни. Построение новой модели бытия государства, принципиально отличной от советской, предполагало замену устоявшихся стереотипов и форм общественной жизни на востребованные ситуацией и временем. В этих условиях образованию как институту, решающему исключительно важные задачи, ориентированные на социальное воспроизводство сообщества и обеспечение перспектив его социокультурного развития, необходимо было осуществить коренную трансформацию основ и содержания своей деятельности. Необходимость изменений в полной мере относилась и к сфере высшего образования страны. В начале 90-х годов были сформулированы целевые установки реформирования высшей школы. Реализация этих целевых установок должна была позволить:

- создать многообразие типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения;

- интегрировать вузы России в мировую образовательную систему, решить проблемы, связанные с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степеней и званиий;

- децентрализировать и демократизировать управление высшей школой, предоставить действительную самостоятельность вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач и вместе с тем сохранить образовательное пространство страны;

- развить альтернативный государственному сектор высшего образования1.

Однако по ряду причин эффективность осуществления продекларированной политики в области высшего образования в первой половине 90-х годов оказалась невысокой. В числе причин, негативно повлиявших на ход изменения облика отечественной высшей школы, выделяются: несистемность и ведомственно-корпоративный характер реализовывавшихся мероприятий; их абстрактность и декларативность; акцентирование внимания на тактике, а не на стратегии трансформации сферы вузовского образования; отсутствие персональной ответственности за проведение реформ.

Настоятельная необходимость оптимизировать процесс реформирования высшей школы обусловила во второй половине 90-х годов поиск выверенных путей, позволяющих конструктивно решать насущные и перспективные вопросы функционирования и развития высшего профессионального образования в России. В 1997 г. была разработана «среднесрочная» программа реформирования системы образования под названием «Структурная перестройка и экономический рост на 1997-2000 гг.». Программа предполагала реализацию двух взаимосвязанных блоков задач. Первый блок задач программы предусматривал: структурно-содержательные изменения; расширение платных образовательных услуг и сети негосударственных образовательных учреждений; переход на нормативное финансирование в среднем, общем и начальном профессиональном образовании; адресную поддержку обучающихся в системе высшего и среднего профессионального обучения в зависимости от уровня дохода семьи. Второй блок задач был ориентирован на: совершенствование механизма государственного управления системой образования; приведение структуры образовательных учреждений в соответствие с потребностями граждан и общества в профессиональных кадрах; передачу образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации; увеличение доли собственных и внебюджетных источников финансирования; расширение сети платных образовательных учреждений. На основе этой программы к концу 1997 года в Министерстве общего и профессионального образования РФ были подготовлены две «Концепции очередного этапа реформирования системы образования». Подход к осуществлению реформирования образования в обеих концепциях был по существу одинаковым. Вместе с тем одна из этих концепций объявляла первый этап реформирования системы образования в стране завершенным, так как «отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной». Другая же концепция более реалистично оценивала состояние образования в стране, в том числе и высшей школы, и исходила из того, что первый этап реформирования принес и негативные результаты: были ликвидированы равные стартовые возможности в получении образования; понизился уровень решения образовательных задач; ухудшилось качество подготовки специалистов; пострадал научно-технический потенциал государства; из функций учебных заведений исключены задачи в области воспитания и т.д. Однако ни одна, ни другая концепции не были претворены в жизнь по причине экономического кризиса, разразившегося в стране в 1998 году.

К концу 1999 года наметились признаки изменения государственной политики в сфере образования. Был разработан проект «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», который был обсужден на расширенном заседании Российского союза ректоров (ноябрь 1999 г.) и на Всероссийском совещании работников образования (январь 2000 г.). Состоявшиеся обсуждения позволили в короткий срок завершить работу над проектом и принять документ стратегического содержания5. В декабре 2001 года была утверждена правительством Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г., наметившая, в частности, и новые ориентиры развития высшего образования в стране. Интеграция науки и образования, преодоление разобщенности академической, отраслевой и вузовской науки в этой Концепции выступают в качестве основных приоритетов.

Большое значение для определения путей государственной поддержки и развития высшей школы имели решения, принятые на VII съезде Российского союза ректоров в декабре 2002 года и нашедшие поддержку у руководства страны. На съезде была обсуждена ситуация, сложившаяся в системе высшего образования в России, отмечены негативные и позитивные моменты модернизации этой сферы. Особое место на съезде было отведено обсуждению вопроса о состоянии и перспективах развития высшего профессионального образования. Итогом этого обсуждения стало одобрение VII съездом Российского союза ректоров проекта Федеральной целевой программы «Университеты России в ХХI веке», в котором вопросы интеграции науки и образования, вопросы преодоления разобщенности академической, отраслевой и вузовской науки рассматриваются как основополагающие.

В качестве главных целей в этом документе выступают:

- возрождение и поддержание ведущей роли российских высших профессиональных учебных заведений в развитии фундаментальных научных исследований, осуществляющих подготовку и переподготовку на этой научной базе широко эрудированных и высококвалифицированных специалистов в соответствии с приоритетами развития науки и требованиями современного рынка высоких технологий;

- создание условий для максимального использования потенциала всей вузовской науки независимо от ведомственной принадлежности в поиске и разработке новых научных идей, проведении фундаментальных исследований и получении на их основе новых знаний и научных разработок для создания новейших высоких технологий и технологий двойного применения в интересах обеспечения национальной безопасности, развития российской науки, промышленности, культуры;

- поддержка сформировавшихся научных школ и создание благоприятных условий для становления новых перспективных научных коллективов в российских вузах, ведущих исследования в приоритетных научных направлениях, в интересах развития экономики, технологий, культуры как страны в целом, так и ее регионов;

- осуществление тесной связи и развитие форм взаимодействия с министерствами, ведомствами, организациями, региональными структурами, непосредственно заинтересованными в проведении тех или иных научных исследований, дальнейшем практическом использовании их результатов и целевой подготовке высококвалифицированных кадров, в полной мере владеющих конкретными вопросами по профилю будущей производственной и научной деятельности;

- привлечение различных источников финансирования для функционирования Программы (как денежных средств, направляемых из государственного бюджета, так и средств отдельных министерств, ведомств, организаций, средств региональных бюджетов, а также внебюджетных денежных средств для целевого финансирования отдельных направлений, подпрограмм, проектов, мероприятий);

- использование научно-технического и культурного потенциала высших учебных заведений при разработке и реализации научно-технических, гуманитарных, образовательных, технологических, социальных, мониторинговых, природоохранных и других программ федерального и регионального уровней для решения конкретных производственных задач, стоящих перед министерствами и ведомствами страны, регионами и отраслями народного хозяйства;

- развитие приборной базы государственных вузов для проведения научных исследований, в том числе направленных на решение фундаментальных вопросов и конкретных производственно-технологических задач;

- использование результатов научных исследований по Программе в учебном процессе - в лекционных курсах, семинарских занятиях, при постановке задач в практикумах, при выполнении курсовых, дипломных и диссертационных работ. Создание условий для их широкого использования в вузах страны через тесное взаимодействие с учебно-методическим объединением вузов России;

- повышение уровня подготовки специалистов путем привлечения аспирантов и студентов к участию в научных исследованиях, в том числе направленных на решение фундаментальных вопросов конкретных производственных задач и мероприятий Программы;

- совершенствование механизмов информационной поддержки всех направлений деятельности и мероприятий Программы, существующих и вновь создаваемых в вузах - участниках Программы научных направлений и школ. Создание баз данных по научным коллективам, ведущим ученым и специалистам - руководителям и исполнителям научных исследовательских работ, а также результатам этих исследований;

- разработка и поэтапная реализация концепции единого информационного пространства вузов - участников Программы.

Кардинально важным в определении стратегических путей развития отечественной высшей школы стало присоединение России в сентябре 2003 года к Болонскому процессу6. Вступление России в Болонский процесс означает принятие страной ряда обязательств в части осуществления организационных и содержательных мероприятий, связанных с органичным вхождением отечественной системы высшего образования в общеевропейское образовательное пространство. В число этих мероприятий, определяемых Болонской декларацией, входят следующие7:

1. Введение двухциклового обучения в высшей школе.

Предполагается ввести два цикла обучения: 1-й - до получения первой академической и 2-й - после получения первой академической степени. При этом продолжительность обучения на 1-м цикле должна быть не меньше и не больше 4 лет (бакалавриат). Обучение в течение второго цикла может вести к получению степени магистра (через 1-2 года обучения после получения 1-й степени) и/или к докторской степени (при общей длительности обучения 7-8 лет). Следует отметить, что в России уже в течение нескольких лет осуществляется процесс перехода на многоуровневую систему высшего образования в контексте принятых Болонских соглашений. Большинство специалистов, занимающихся проблемой введения двухциклового обучения в высшей школе, считают, что нецелесообразно отказываться от модели обучения студентов, которая на сегодняшний день сложилась и которая включает в себя три ступени подготовки профессиональных кадров: бакалавры, специалисты, магистры. Вместе с тем вполне очевидно, что узаконение трех ступеней подготовки не может не вести к конфликту планов России и других стран, вступивших в Болонский процесс, по построению единого европейского пространства высшего профессионального образования.

2. Введение кредитной системы.

Предлагается ввести во всех национальных системах образования систему учета трудоемкости учебной работы в так называемых - кредитах. За основу планируется принять европейскую систему зачетного перевода (European Credit Transfer System - ECTS), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни». Система ECTS интенсивно используется в пяти странах Европы: Франции, Испании, Германии, Италии, Великобритании. В рамках Болонского процесса система ECTS является рекомендуемой. Позитивными моментами перехода на эту систему видятся: повышение мобильности студентов, обеспечение их свободы в выборе образовательной траектории, упрощение перехода из одного высшего учебного заведения в другое, стимулирование роста конкурентоспособности европейской системы образования.

В отличие от ряда европейских стран, уже имеющих разработанную систему кредитов, в России такая система еще только начинает складываться. На сегодняшний день в отечественных вузах продолжают действовать ГОСы, которые определяют содержательное наполнение образовательных программ для студентов жестким перечислением обязательных для изучения дисциплин. В учебных планах, именуемых базисными, прописаны как последовательность в изучении дисциплин, так и формы аттестации по каждой из них. Сегодня, в условиях внедрения в высшие учебные заведения ГОСов второго поколения, к решению вопросов, связанных с переходом на кредитную систему учета трудоемкости учебной работы, следует подходить предельно взвешенно, ни в коем случае не минуя экспериментальный этап введения кредитной системы. Это, собственно, и было узаконено приказом Министерства образования РФ по проведению эксперимента по внедрению зачетных единиц, к которому были привлечены тридцать вузов страны. В 2004 году с целью оптимизации этого процесса Министерство образования и науки РФ издало приказ № 2274 от 20.05.2004 г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе», согласно которому было разрешено высшим учебным заведениям, участвующим в эксперименте, предусматривать в учебных планах уменьшение федерального компонента ГОС ВПО по соответствующим направлениям подготовки и специальностям до 50% от общего объема теоретической подготовки с сохранением объемов циклов дисциплин, установленных в ГОС ВПО.

3. Обеспечение контроля качества образования.

Предполагается учреждение аккредитационных агентств, независимых от национальных правительств и международных организаций. Оценка будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования. Переход на кредитную систему, по твердому убеждению специалистов, дает возможность реалистично оценивать деятельность студентов с помощью двух видов учета объема полученных ими знаний: накопительного и балльно-рейтингового. В рамках проводимой в российских высших учебных заведениях экспериментальной работы по внедрению кредитной системы каждому вузу предоставлено право разрабатывать свою систему контроля, которая должна включать: 1) установление вузом нормативных объемов (число кредитов в семестр) освоения студентами профессиональных дисциплин по соответствующим направлениям; 2) разработку вузом единого подхода к выбору шкалы балльно-рейтинговой оценки освоения студентами дисциплин; 3) разработку вузом критериев успеваемости (оценка уровня достижений обучающегося по выбранной программе), с помощью которых определяется проходной балл при переводе с курса на курс; 4) разработку вузами форм контроля знаний студентов (текущая аттестация, промежуточная аттестация, итоговая аттестация).

4. Расширение мобильности.

На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Ставится вопрос о расширении мобильности преподавательского и иного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. Предполагается изменение национальных законодательных актов в области трудоустройства иностранных граждан.

5. Обеспечение трудоустройства выпускников.

Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы для пользы всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификации должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификации планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованного ЮНЕСКО.

6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Одной из главных задач, которая должна быть решена в рамках Болонского процесса, является привлечение в Европу большого количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, расширение мобильности студентов, обеспечение трудоустройства выпускников и т.д. приведут к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию.

В Коммюнике по результатам Берлинской встречи, на которой Россия была принята в Болонский процесс, подчеркивалось, что на пути достижения целей построения «Европы знаний» есть препятствия, «с которыми вузы не в состоянии справиться в одиночку. Необходима сильная поддержка, в том числе финансовая, а также соответствующие решения от национальных правительств и европейских органов»8. В соответствии с этим утверждением внесение корректив в экономическую политику России в отношении высшего образования - очевидное условие успешности реализации отечественной высшей школой положений Болонской декларации.

Реформирование, пришедшееся на 90-е годы, и последовавшая за ним модернизация, начавшаяся в 2001 году, привнесли в отечественное высшее образование ряд существенных изменений:

- многие отраслевые институты расширили систему подготовки и приобрели статус университетов. Сегодня среди университетов выделяются три группы: классические, технические и профильные9;

- значительно расширился контингент студентов в высших профессиональных учебных заведениях - в основном за счет платных форм обучения (квоты платного приема установлены и в государственных вузах);

- значительная часть высших учебных заведений перешла на многоступенчатую модель высшего образования с присвоением званий бакалавра и магистра;

- существенно изменилась структура специальностей в вузах;

- расширены права вузов в определении содержания обучения;

- существенно преобразована гуманитарная часть высшего профессионального образования;

- постепенно начинает практиковаться прием студентов в высшие учебные заведения по результатам выпускных экзаменов, хотя дискуссия по поводу целесообразности такой меры продолжается.

На фоне произошедших изменений в отечественном высшем образовании набирает силу дискуссия, ведущаяся учеными и педагогической общественностью, о моделях построения и развития современного высшего образования. Чрезвычайно сложный вопрос - что должен представлять собой современный вуз? - осмысливается и решается в разных концептуальных проекциях. Предлагаются различные варианты организации вузовского образования, которые базируются и на исторически сложившихся, и на инновационных пониманиях роли и места высшего образования в пространстве социокультурного бытия человека. Разброс мнений по этому вопросу настолько широк, что сегодня можно говорить только о вырисовывающихся контурах подходов к решению проблемы перспективного развития высшего профессионального образования.

Современная типология высших учебных заведений весьма многообразна10. В качестве оснований, задающих горизонты типологизации, выступают ориентации вузовского образования на: обучение специалистов или подготовку исследователей; фундаментальный или прикладной характер транслируемых знаний; приоритетность гуманитарных или естественнонаучных дисциплин; традиции или новации в организации учебного процесса; элитарную или массовую схему воспитания, государственную модель патронажа или модель самоуправления.

Ориентации на обучение, т.е. на приобщение к новым достижениям наук и культуры, и на подготовку к исследовательской деятельности, то есть на приобщение к созданию нового знания, своими корнями уходит в историю становления вузовского образования. Запрос на подготовку исследователей по существу выразился уже в средние века в схоластическом методе обучения в первых университетах, в поиске скрытых смыслов религиозных и философских текстов, теоретических диспутах, семинарах, практиковавшихся в учебных заведениях. Позже этот запрос стал опираться на приобретенный людьми научный опыт и результаты эмпирических исследований. Университеты были первыми очагами таких исследований. Новое время с его бурным развитием промышленности и опытного знания стало периодом разведения исследовательской и образовательной практик, временем постановки вопроса о недопустимости их отождествления. В контексте вузовского обучения развернулась также и деятельность по размежеванию обучения и исследования. Этот процесс совпал с выходом науки за пределы высшего учебного заведения. Обучение было объявлено самоцелью вуза, исследованию же отводилась подчиненная роль. Негативные стороны размежевания не замедлили сказаться. Удаление науки от высшего учебного заведения вело к тому, что высшее образование теряло свой творческий потенциал и становилось менее качественным. Превращение в сугубо просветительское учреждение обедняло вузовское образование и делало его менее востребованным. Попытки органично объединить обучение и исследование неоднократно предпринимались на протяжении всего ХХ столетия. У каждого образовательного учреждения сложились свои формы связи обучения и исследования, которые свидетельствуют о принципиальной возможности соединения науки и образования в стенах высшего учебного заведения. Однако вопрос о приоритетности обучения или исследования в рамках вузовского образования остается открытым. В динамично развивающемся мире, с его высокой дифференциацией и технологичностью, быстро устаревающим знанием и сложно прогнозируемым рынком труда, дать обоснованный ответ на этот вопрос становится крайне проблематичным.

Не менее сложным для ответа является вопрос: универсальное или специальное образование должны давать современные вузы? Термин «универсальный» (от лат. universalis) означает общее, разностороннее, всеобъемлющее. Первоначально его использование было связано с обучением учащихся, окончивших разные школы, пришедших из разных городов. Впоследствии высшие учебные заведения были многократно поставлены перед решением задачи, чему отдать предпочтение - разностороннему, универсальному или специализированному знанию. История высшего образования знает диаметрально противоположные решения этой задачи. Достаточно продуктивной в истории вузов оказалась попытка выстроить образование, сочетающее в себе одновременно и универсальную, и специальную компоненты. Высшее образование в контексте этого исторического опыта базировалось на базе семи свободных искусств, гармонизирующих учебный процесс, за которыми следовали дисциплины факультетов, специализации. Размышляя о преимуществах подобной организации вузовского образования, М. Хайдеггер писал: «Понятие науки должно преобразующе вторгнуться в основные формы, внутри которых учащиеся и ученики всякий раз научно деятельны в сообществе: в факультеты и специализированные отделения. Факультет есть факультет, лишь когда он развертывается в способность духовного законодательства, укорененную в существе своей науки, чтобы теснящие ее силы бытия преобразовать в единый духовный мир народа. Отделение есть отделение, только когда оно заранее помещает себя в область этого духовного законодательства, взрывая тем самым ограниченность своей специальности и преодолевая затхлость и неистинность внешней профессиональной дрессуры»11. Сегодня вопрос о том, универсальное, специальное знание или их сочетание должно определять содержание вузовского образования, не имеет односложного звучания. В отечественных высших профессиональных учреждениях доминирует практика проведения на первых курсах универсальной подготовки с последующей специализацией на старших. Но насколько эта практика отвечает вызовам сегодняшнего дня, однозначно ответить пока не представляется возможным.

По мнению многих видных специалистов, изучающих проблемы высшей школы, основу универсального образования составляет не столько многообразие учебных дисциплин, сколько их фундаментальность. К фундаментальным знаниям обычно относят те, которые помогают при истолковании, построении других систем знаний. Основные определения, понятия и законы фундаментального знания первичны, они не являются следствием других наук. Необходимость приобщения студентов к фундаментальному знанию не вызывает сомнений. Тем более что «когнитивная карта» с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что «утвержденный» сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает»12. Вместе с тем в последнее время все чаще и чаще ставится под сомнение незыблемость приоритета фундаментального знания по отношению к прикладному, поскольку фундаментальная наука «питается» проблемами прикладных исследований, часто благодаря именно прикладным разработкам происходит генерация теоретических идей, теорий, парадигм. Как показывает опыт стран, строящих постиндустриальное общество, студенты высших образовательных учреждений, не имеющие должной подготовки к прикладным исследованиям, без опыта таких исследований оказываются не в состоянии в полной мере осознать смысл тех или иных абстрактных конструкций. И отнюдь не случайно сегодня констатируется возрастание значения методического и эмпирического знания, без которого специалист не может следовать заданным правилам и понимать смысл каждой процедуры, используемого средства, последствия отклонения от заданных алгоритмов. Современное высшее образование оказалось перед сложной дилеммой: каким образом осуществлять основательную и фундаментальную и прикладную подготовку студентов в условиях отведенного лимита времени. Одно из возможных, но далеко не освоенных направлений снятия этой дилеммы состоит во включении в вузовское образование дисциплин, которые носят как фундаментальный, так и прикладной характер, то есть обладают универсальными объяснительными моделями применительно к широкому спектру объектов. К числу таких дисциплин можно отнести информатику, кибернетику, бионику. Этот способ трансформации содержания высшего образования уже получил название трансдисциплинарного. Сегодня ученые, рассуждая о трансдисциплинарности как способе углубления фундаментальной и прикладной подготовки студентов, очень осторожно высказываются в отношении его эффективности в ближайшем и недалеком будущем.

Отечественная наука и педагогическая общественность в решении вопроса соотношения фундаментальной и прикладной подготовки студентов в рамках высшего образования отдают первенство фундаментальности. В трактовке выдвинутого Россией международного проекта «Фундаментальное университетское образование» (1994 г.) сущность понимания фундаментализации раскрывается следующим образом.

1. Основой фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.

2. Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический - с освоением методологии и приобретением навыков познания.

3. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.

4. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения высокой эрудиции, ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания.

5. Фундаментальное образование, являясь катализатором творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.

6. Фундаментальное образование, являясь инструментом приобщения к современной интеллектуальной культуре, способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, оказывающего плодотворное влияние не только на проблемы локальной области знаний, но и на всю сферу познавательной деятельности. Он возникает через освоение тех существенных сдвигов, которые производят истинно фундаментальные знания в осмыслении всей науки в целом.

7. Фундаментальные знания - это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям. Из этого следует, что не все учебные дисциплины могут иметь право относиться к числу фундаментальных, чем, однако, не умаляется их значимость для становления компетентной личности.

8. Фундаментальные знания содержатся в общих естественнонаучных и гуманитарных областях научного знания. Однако соответствующие им общие учебные дисциплины не являются фундаментальными по определению. Учебные дисциплины становятся таковыми, если они обобщенно и адекватно отражают фундаментальные идеи и представления, логику и структуру соответствующих наук с позиций сегодняшнего дня.

9. Фундаментализация образования заключается в целенаправленной комплексной организации его содержания на основе эпистемологических, онтологических, специально научных и дидактических идей, поднимающих статус учебных дисциплин до уровня фундаментальных.

10. Фундаментальное образование должно быть целостным, для чего отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы фундаментальных дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями. В свою очередь отдельные циклы сопрягаются между собой через трансдисциплинарные коммуникации и пограничные области знания и культуры, обеспечивая целостность образования.

Отечественные ученые и педагогическая общественность, рассматривая фундаментализацию как одно из важнейших направлений развития высшего образования, исходят из того, что фундаментализация должна в одинаковой степени касаться преподавания как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. В условиях существования специализированных технических и гуманитарных университетов вопрос о том, какие дисциплины должны обеспечить фундаментальную общегуманитарную подготовку студентов естественных и технических факультетов и какие естественнонаучные дисциплины должны стать составной частью фундаментальной подготовки гуманитариев, становится весьма трудно разрешимым. Вместе с тем, при всей многосложности этого вопроса, ученые и педагогическая общественность сходятся в определении пути его решения. «… в нынешних условиях, - утверждает Н.Н. Моисеев, - широта образования должна достигаться в первую очередь за счет объединения гуманитарного и естественнонаучного знания. Пришло время, когда человечество должно ликвидировать пропасть между двумя «цивилизациями» - гуманитарной и естественнонаучной - инженерной… И здесь университетам пришло время сказать свое слово»14. Аналогичную позицию занимает и Г. Карье, заявляющий о том, что «Старое противопоставление двух культур (естественнонаучной и гуманитарной) в наши дни утрачивает свою основу: сама сложность жизни требует интеллектуальной креативности нового типа. В ведущих областях жизнедеятельности ощущается потребность в квалифицированных людях - с высоким уровнем профессиональной подготовки и фундаментальной гуманистической основной, способных к реализации междисциплинарного подхода, интегрирующего естественнонаучное, гуманитарное и философское знание и играющего важную роль в решении современных задач; обладающих навыками, нужными для работы в группах, полноценной постановки проблем; способных к творчеству». Путь интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в контексте фундаментализации высшего образования широко обсуждается на научных форумах, симпозиумах, конференциях и т.д., однако говорить о нахождении конкретных оптимальных вариантов его реализации пока еще нет возможности.

Решение проблемы фундаментализации высшего образования напрямую зависит от прояснения вопроса о том, традиции или новации должны лечь в основание организации учебного процесса. Защитники консервативной позиции обосновывают необходимость построения учебного процесса на базе проверенных ценностей, прошедших испытание временем. Традиционное знание уже согласовано с другими представлениями, системами знаний, его поддерживает широкий круг людей, и поэтому приобщение к ним в контексте вузовского образования не может не рассматриваться как целесообразное. Защитники инновационной позиции, оппонируя консерваторам, обращают внимание на то, что новое знание содействует изменению устоявшихся представлений, позволяет понять те факты, которым не находилось убедительного объяснения в действующих теоретических конструкциях, оно побуждает к поиску, творчеству. Новаторы доказывают, что высшие учебные заведения имеют способность «предвосхищать будущее, получать или распространять новое знание, новое понимание происходящего, порой нерешительно и медленно, но всегда с соответствующей интеллектуально-ценностной нагрузкой и в целостном виде»16. Сегодня становится все более очевидной важность нахождения серединной линии в организации содержания такого учебного процесса, который бы органично сочетал в себе традиционные и новые знания. Разделяющие эту точку зрения ученые будущее высшего образования увязывают с его способностью устанавливать и постоянно поддерживать паритет между традициями и инновациями. Разработки в этом направлении ведутся интенсивно, но полученные результаты можно рассматривать лишь как предварительные.

Современное высшее образование в контексте решения задач, связанных с оптимизацией своего функционирования и развития, вынуждено искать отвечающие вызовам времени ответы и на вопрос: какой формат сегодня должна принимать воспитательная работа со студентами? Взаимосвязь обучения и воспитания, выбор модели приобщения студентов к этическим ценностям, нахождение оправданных средств реализации воспитательной работы и многие другие вопросы во все времена существования высших профессиональных заведений требовали адекватных социальной ситуации ответов. «Обучение, воспитание, польза; распространение знания; социальное, моральное и религиозное воспитание; подготовка к занятию высоких должностей или работе в тех или иных областях профессиональной деятельности - эти цели красной нитью проходят через всю историю образования. Изменение облика высшего образования и непрерывный процесс модификации карты европейских университетов в значительной степени - следствие изменений в расстановке акцентов между этими тремя целями на каждом этапе развития университетского образования», - констатирует видный историк высшего образования В. Фрийхов. Сегодня, в условиях отсутствия разделяемого учеными и педагогической общественностью видения основного предназначения вузовского образования, сформулировать однозначный ответ на вопрос о том, какие ракурсы должна принимать воспитательная работа в высшем учебном заведении, не представляется возможным. Содержание воспитательной работы не может не зависеть от понимания предназначения вуза. Если учебное заведение готовит специалистов для профессий умственного труда, интеллектуальный слой, элиту общества, то воспитательная работа в нем приобретает одни характеристики. Если же предназначение вуза - узкопрофессиональная массовая подготовка специалистов, то требуется иная модель воспитания в нем. В литературе, посвященной этому вопросу, равномерно представлены одна и другая позиции. К примеру, в своей книге «Миссия университета» выдающийся испанский философ Ортега-и-Гассет доказывает, что только университеты способны стать центрами воспитания «интеллектуальной аристократии», и предлагает конкретные способы перестройки деятельности университетов. Социальная миссия университета, согласно его концепции, заключается в том, чтобы «преодолеть разноплановость, разнонаправленность задач современного высшего образования и средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижении культурного идеала эпохи, а также объяснить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества и сделать пламенными борцами за лучшее будущее человечества». Противоположной точки зрения придерживается Ф. Майор, заявляющий, что «Сегодня, после достижения всеобщности начального и среднего образования, те же самые тенденции с необратимостью распространяются и на его третий уровень. Сами по себе они, разумеется, не означают переход ко всеобщему высшему образованию для всех в виде обязательного обучения с отрывом от работы. Однако его рамки следует определить. Ясно одно: мы нуждаемся в университете для всех». Доводы, выдвигаемые в поддержку обеих позиций, логичны и весомо аргументированы, что не позволяет ни одной из них на сегодняшний день стать доминирующей среди специалистов, занимающихся проблемами развития высшего образования.

Одной из самых злободневных задач, стоящих перед высшей школой, является выбор модели управления, позволяющей вузам в современных социокультурных и экономических условиях продуктивно функционировать, реализовывать свое предназначение и обеспечивать реальное развитие. Какая из моделей - государственного патронажа или самоуправления - в большей степени отвечает требованиям задачи? Вся существующая совокупность ответов на этот вопрос распадается на две равновеликие группы, в которых отдается предпочтение одной либо другой модели. Доводы сторонников вузовской автономии сводятся к тому, что только самоуправление дает возможность поддерживать академический этос, воспитывать элиту, готовить высококонкурентные профессиональные кадры, формировать будущее состояние общества - его духовный и интеллектуальный потенциал. В качестве необходимых высшему учебному заведению свобод поборниками самоуправления обычно называются:

- выборность ректора, деканов, руководителей кафедр, профессоров, преподавателей;

- коллегиальный характер высших органов управления и принятия важнейших решений;

- представительство в органах управления всех категорий преподавателей, студентов, подразделений высшего учебого заведения;

- решение проблем связи вуза с обществом, государством через попечительские и им подобные советы;

- признание высшим нормативным документом организации жизни вуза его Устава.

На сложности в решении вопроса о границах автономии высших учебных заведений еще в середине ХХ столетия обращал внимание М. Хайдеггер, считавший, что «… сущностную черту университета в его самоуправлении… надлежит сохранить». «Самоуправление, - писал он, - означает ведь: самим себе ставить задание и самим определять путь и способ его существования, чтобы таким образом быть тем, чем мы призваны быть. Но знаем ли мы, кто суть мы сами…? Можем ли мы это вообще знать без постояннейшего и жесточайшего самоосмысливания!»20.

Сторонники государственного патронажа справедливо утверждают, что сегодня вуз - слишком слабый для самостоятельного выживания «организм», чтобы претендовать на абсолютную независимость. Высшее учебное заведение, считают они, нуждается в заботе государства, которое не может не вмешиваться в процесс его жизнедеятельности. В государственных вузах, которые содержатся на средства бюджета, доказывают защитники этой позиции, участие государства в их управлении вполне естественно. Это участие может быть как жестким (назначение ректора и утверждение программ обучения), так и либеральным (участие в попечительских советах, координация с другими учебными заведениями, научно-методическое содействие). Достаточно распространенной практикой, в определенной мере оправдавшей себя, подчеркивают они, выступает утверждение государственными органами квалификационных характеристик выпускника, стандартов образовательных программ. История и традиции, особенности власти и состояние общества должны учитываться моделью патронажа вузов, но само государственное участие в их жизни в крайне противоречивом и сложном мире начала XXI века не должно ставиться под сомнение, иначе будущее высших профессиональных заведений будет предрешено: в условиях разбалансированного руководства они не смогут выверенно решать задачи подготовки высококвалифицированных специалистов. В своем историческом становлении высшее образование знало разные модели своей организации - от самой широкой автономии до прямого правления со стороны государственных или других патронирующих органов. Сегодня вполне очевидно, что облик, который в ближайшее время примет управление высшим образованием, зависит от многих обстоятельств, в том числе и от результатов дискуссии, ведущейся между сторонниками самоуправления и государственного патронажа вузов.

Несомненным для специалистов в области высшего образования является то, что современные высшие учебные заведения имеют колоссальный потенциал в части обучения и воспитания молодого поколения, в части формирования человеческого капитала, влияния на культурную и профессиональную конфигурацию социального и экономического пространства бытия людей. Однако сегодняшние реалии таковы, что высшие учебные заведения должны в очередной раз доказывать обществу и динамично изменяющемуся рынку труда, что они имеют соответствующий потенциал для того, чтобы позитивно влиять на экономику и социальное положение людей. Вместе с тем является очевидным и то, что вуз должен стремиться сохранить и присущую ему академическую свободу, без которой невозможно реализовывать уникальные функции осуществления подготовки профессионалов и проведения научных исследований, позволяющих выпускникам вузов становиться действующими единицами процесса развития экономики и социальной сферы. Сегодня высшее профессиональное образование - единственная социальная организация, способная решить этот многосложный комплекс задач.

Говоря о состоянии, новациях и векторах развития отечественной высшей школы, невозможно особо не остановиться на изменениях, происходящих в сфере подготовки научных кадров в высших профессиональных учебных заведениях. Так как Россия осознанно вступила в Болонский процесс, то она не может не задаваться вопросами, связанными с проблемой унификации подготовки научных кадров, без решения которой достижение целей Болонских документов становится принципиально невозможным. На сегодняшний день модели подготовки научных кадров в европейских странах и в России во многом отличаются друг от друга. Эти различия касаются: содержания подготовки научных кадров; требований, предъявляемых к соискателю научной степени; полномочий и функций высших учебных заведений, осуществляющих подготовку научных кадров; системы аттестации научных кадров в процессе их подготовки; моделей подготовки и защиты диссертации; наименования самих ученый степеней, получаемых соискателями после успешного освоения программ подготовки научных кадров. Для того чтобы получить представление о различиях в моделях подготовки научных кадров, характерных для стран Европы и для России, следует учитывать следующие моменты.

- Наиболее распространенной в Европе является подготовка высших научных кадров с присуждением им наивысшей и единственной ученой степени - доктора философии (Doctor of Philosophy - PhD), которая свидетельствует о наличии у ее обладателя фундаментальных знаний в узкой отрасли наук (доктор философии в математике, доктор философии в медицине и др.). В России принята двухуровневая система аттестации научных кадров. Соискателям присуждается научная степень кандидата и доктора соответствующих наук.

- В большинстве крупных высших учебных заведений Европы реализуются программы подготовки научных кадров. Эти программы лицензируются соответствующим органом управления. Каждое высшее учебное заведение устанавливает свои общие правила, которым должен следовать соискатель, для того чтобы получить искомую научную степень PhD. Обычно для того, чтобы получить право работать над диссертацией в определенной области знания, соискатель должен предварительно получить степени бакалавра и магистра (или их эквивалент) в той же области знаний или близко с ней стыкующейся. В России действуют единые, введенные Министерством образования в 2002 году «Временные требования к основной образовательной программе послевузовской подготовки по научным специальностям». Согласно этим требованиям, соискателем первой научной степени - кандидата наук может быть только человек, имеющий высшее образование. Соискателем второй научной степени - доктора наук может быть лицо, имеющее степень кандидата наук в соответствующей области знания.

- Содержание подготовки научных кадров в европейских вузах также имеет свою специфику. На первом этапе (один или два года) соискатели - докторанты должны самым обстоятельным образом изучить весь массив литературы, близкий по тематике к проблеме исследования; изучить от десяти до двадцати учебных курсов (в основном связанных не со специальностью, а со спецификой научной деятельности); сдать ряд квалификационных экзаменов. Только после этого соискатель получает право работать над диссертацией под руководством профессора. В России содержательная подготовка научных кадров выстроена несколько иначе. Обязательной частью академической подготовки аспирантов (лиц, обучающихся в аспирантуре и претендующих на получение ученой степени кандидата наук) является сдача трех экзаменов: по иностранному языку, по философии и истории науки и дисциплине по специальности. Аспиранты сдают также экзамены по избранным ими дисциплинам («дисциплины по выбору»). Работа над диссертационным исследованием под руководством (обычно доктора наук, профессора) начинается с первого года обучения в аспирантуре. В целом как в России, так и в Европе на академическую подготовку отводится примерно в шесть раз меньше времени, чем на исследовательскую работу. Отечественные докторанты (лица, претендующие на ученую степень доктора наук) освобождены от изучения дисциплин, они все свое время обучения тратят на исследовательскую работу.

- Наблюдаются различия и в существующих в Европе и в России системах аттестации в процессе подготовки научных кадров. В Европе от всех докторантов, приступивших к освоению соответствующей программы подготовки научных кадров, но еще не ставших соискателями ученой степени, требуют формирования так называемого «портфеля», содержащего информацию, характеризующую степень усвоения докторантом Программы. В этот «портфель» попадает информация о результатах сдачи основных экзаменов, публикации соискателя. Содержание портфеля ежегодно рассматривается комиссией (факультетской) по рецензированию «портфеля» (PRC). В конечном итоге происходит защита «портфеля». Лишь только после этого докторант становится соискателем докторской степени. В России аспирант аттестуется в конце каждого года обучения. Экспертная оценка дается кафедрой, при которой ведет свою исследовательскую деятельность аспирант. При экспертном оценивании учитывается ряд данных: мнение научного руководителя о результативности работы аспиранта; объективные показатели - экзаменационные оценки, количество публикаций, сведения об участии в научных мероприятиях (конференциях, семинарах, симпозиумах и др.). Аналогичная схема проведения экспертизы результатов работы используется и при оценке исследовательской деятельности докторантов.

- Существенные отличия имеются и в процедуре защиты диссертационных исследований. В Европе в высших учебных заведениях официально утверждается наблюдательный комитет в составе из пяти-шести человек, который и проводит защиту диссертации. Члены этого наблюдательного комитета должны работать в том же вузе, где обучается докторант, среди них должно быть как минимум два преподавателя вуза, работающих на кафедре, при которой обучается докторант, и один независимый представитель, который является преподавателем вуза, работающим на другой кафедре. Помимо этого кафедра назначает сотрудника, который выступает в качестве представителя факультета (дополнительный член наблюдательного комитета). Все члены наблюдательного комитета должны иметь статус доктора наук. Докторант на первом этапе представляет наблюдательному совету диссертационное исследование в виде проспекта. Лишь после его одобрения наблюдательным комитетом докторант может приступить к написанию полного текста диссертации. Диссертационное исследование должно соответствовать всем текущим стандартам высшего учебного заведения. Диссертация должна быть защищена на заседании докторского комитета (наблюдательного совета). В России действует другой формат защиты диссертационных исследований. Работы защищаются в диссертационных советах, которые открываются при крупных вузах, имеющих высокие научные достижения. Эти советы, как правило, в составе 12-15 докторов (если это докторские советы) или докторов и кандидатов наук (если это кандидатские советы) утверждаются ВАК (Высшим аттестационным комитетом), функционирующим при Министерстве образования и науки. Перед защитой диссертационное исследование проходит широкую апробацию. Сама защита диссертации проводится публично. За качеством работы диссертационных советов наблюдает специальный орган ВАК, формулирующий требования к кандидатским и докторским диссертационным исследованиям и следящий за тем, чтобы эти требования соблюдались.

Рассуждая о различиях в системе подготовки и аттестации научных кадров в вузах России и Европы, не следует забывать о том, что отнюдь не унификация высшего образования является доминантой Болонских соглашений. Ведущей целью выступает сближение систем высшего образования, а не их стандартизация. И поэтому, как считают видные деятели высшего образования, Россия в контексте решения задач, связанных со сближением своей высшей школы с вузами Европы, не должна разрушать то, что позволяет высшей школе России продолжать оставаться одной из лучших в мире, то, что дает ей возможность воспроизводить научные кадры, по своей квалификации вполне отвечающие требованиям современности.