Личностно-ориентированное обучение информатике

Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина

Математический факультет

Кафедра информатики и прикладной математики

Личностно-ориентированное обучение информатике

Брест 2010

Содержание

Введение

1. Личностно - ориентированное обучение информатике

1.1 Образование - основа развития личности

1.2 Личностно - ориентированное обучение информатике. Принципы построения

1.2.1 Личностно - ориентированная система обучения

1.2.2 «Обученность» и «образованность»

1.2.3 «Проектирование» и «прожектирование»

1.2.4 Реализация модели личностно - ориентированного обучения на уроках информатики

1.2.5 Учебный процесс в теории личностно - ориентированного обучения

1.2.6 Учебная программа информатики в теории личностно ориентированного обучения

1.2.7 Образовательный процесс

1.2.8 Подход к личностно - ориентированному обучению

1.3 Технология личностно -ориентированного обучения информатике

1.3.1 Индивидуальность в образовательном пространстве

1.3.2 Краткие требования к организации личностно - ориентированного обучения

1.3.3 Образовательная среда

1.4 Организация личностно - ориентированного урока информатики

1.4.1 Все ли уроки личностно - ориентированны?

1.4.2 Личностно - ориентированный урок

1.5 Критерии эффективности личностно - ориентированного урока

1.5.1 Подготовка к уроку

1.5.2 Контроль за ходом урока

1.5.3 Критерии эффективности работы учителя

1.6 Изучение личности ученика в образовательном процессе

1.7 Построение образовательной среды по изучению индивидуальности ученика

1.7.1 Строение образовательной среды в традиционной школе

1.7.2 Строение образовательной среды в личностно - ориентированном пространстве

1.7.3 Организация образовательной среды в личностно - ориентированной системе

2. Практическая реализация аспектов личностно - ориентированного обучения информатики

2.1 Современная концепция изучения информатики

2.2 Общая характеристика учебного предмета «Информатика»

2.1.2 Общая характеристика предмета в основном (общем) образовании

2.2.2 Общая характеристика предмета в среднем (полном) образовании

2.3 Цели изучения информатики

2.3.1 Цели изучения информатики в основном (общем) образовании

2.3.2 Цели изучения информатики в основном (общем) образовании

2.4 Разработка личностно - ориентированных уроков по теме «Язык разметки гипертекста»

2.4.1 - 2.4.8 Планы - конспекты уроков

2.4.9 Рекомендации к проведению уроков

Введение

Прошло более десяти лет, как начались преобразования в стране. Для истории срок небольшой, но для страны немалый, если иметь в виду те сложные процессы, которые сопровождают путь реформирования России, большие изменения произошли и в образовании: появились разнотипные учебные заведения, разработан новый образовательный стандарт, стали более гибкими, вариативными формы и сроки обучения.

Важным субъектом образования выступают теперь родители, предъявляющие повышенные требования к качеству преподавания, оказывающие материально-финансовую поддержку школе. Особое внимание родители обращают на изучение в школе такой образовательной дисциплины как «Информатика».

Процесс информатизации общества на современном этапе ставит перед педагогической наукой задачу организовать подготовку школьников таким образом, чтобы они были готовы осмысленно и творчески использовать информационные технологии в своей учебной и профессиональной деятельности. Для того, чтобы осуществить такую подготовку нужно создать наиболее благоприятные условия для развития ученика как индивидуальности.

Информатика подходит для осуществления этих условий как нельзя более кстати, т.к. включает в себя некоторые части многих образовательных областей (физика, математика, а также область творческого исследования (рисование, литература) и др. (в зависимости от линии изучения информатики)). Сам ребенок еще не осознает своих возможностей, траектория его собственного развития ему еще не ясна. И не стоит с этим торопиться. Большую помощь в раскрытии ребенка как личности может сыграть изучение фундаментальных основ информатики (теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии и социальная информатика).

Основная и очень ответственная задача учителя -- раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям.

Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять формы его дальнейшего обучения.

Цель дипломной работы -- раскрыть технологию построения личностно - ориентированного обучения на уроках информатики, показать, насколько эффективен и устойчиво восприятие и ребенка на личностно - ориентированном уроке. На конкретном примере описать возможность реализации на практике личностно - ориентированного урока.

В своей работе я рассматривала личностно-ориентированное обучение на уроках информатики в общеобразовательной средней школе с позиции психологии, интересующейся прежде всего индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, проявления, развития под влиянием обучения, а также с позиции информатики которая становится огромным вспомогательным инструментом в развитии у учащихся целостного видения мира, ориентацию на овладение методологическими знаниями (не только знаниями информатики) и способами продуктивной деятельности, формирование умения решать содержательные задачи, знакомство с принципами формализации и моделирования, выработку готовности к принятию решений на основе адекватной оценки получаемой информации, осознание глобальных проблем современности.

Актуальность поднимаемых в работе проблем обусловлена необходимостью пересмотра подхода к ведению уроков в образовательной области информатика, не только в содержании образования (что связывается обычно с изменением учебных планов, программ, учебников), но и в технологии образовательного процесса, понимаемого нами как своеобразное сочетание обучения и учения Специально организуемое обучение является основным, но далеко не единственным источником этого опыта.

В работе заложен ряд позиций, которые представляются чрезвычайно важными для понимания личностно-ориентированного обучения информатике: его проектирования, реализации в практике работы школы. Эти позиции:

- личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей;

- образовательный процесс личностно-ориентированного обучения информатики представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

- содержание информатики, её средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; (в информатике существует много возможностей представить изучаемый материал в различных интерпретациях);

- критериальная база личностно-ориентированного обучения информатики учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений).

1. Личностно-ориентированное обучение информатике

1.1 Образование - основа развития личности

В последнее время образование во всем мире рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности как индивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной среды, в которой живет каждый человек. Находясь в этой среде, он, с одной стороны, усваивает ее ценности, требования, адаптируется к ним, а с другой -- активно создает для себя необходимые условия для вхождения в культуру общества сообразно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и личностным установкам.

Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие личности в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это должно обеспечиваться образовательным процессом, основная функция которого -- организация единого пространства познания и индивидуального развития.

1.2 Личностно-ориентированное обучение информатике: принципы построения

1.2.1 Личностно - ориентированная система обучения

Что такое личностно-ориентированная система обучения информатики? В чем инновационный подход к проектированию этой системы? Попытаемся в этом разобраться.

Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным. Проблема в другом: как понимать личность, где искать источники ее развития.

Нельзя сказать, что школа и учителя, в частности не ставили перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития. Существовали модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли внешних воздействий (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась только одним социальным институтом -- вузами.

Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу, и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и т.п.).

Модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему содержанию и структуре.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системе (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности. Эти модели объединяет следующее:

- признание за обучением определяющего основного источника развития личности;

- формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);

- понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

- выделение и отработка характеристик личности как продукта «коллективный субъект»;

- определение механизма усвоения обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время существует иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но, прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Этот термин означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», нужно подчеркнуть его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии.

В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Будем исходить из следующих положений.

- Образование -- это не только обучение (воспитание), но и учение, как особая индивидуальная деятельность ученика.

- Учение не есть прямая проекция обучения.

- Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта (в обучении происходит «встреча» заданного с уже имеющимися субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение).

- Субъектность (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

1.2.2 «Обученность» и «образованность»

Включенность субъектного опыта в процесс познания (усвоения) определяет различие таких понятий, как «обученность» и «образованность». Обучить в принципе можно всему и любого. А вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик «пропускает» ее через свой субъектный опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет.

Но и учитель, сообщая научную информацию, выражает свое отношение к ее содержанию, использует собственный субъектный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания -- ученика и учителя, как равноправных содержателей знания.

Итак, обучение и учение взаимосвязаны, но не тождественны. Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы познания, поведения, обязательные для всех.

В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая в силу природной активности ребенка формируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематического обучения в школе. К моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, т.е. субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется.

Основная функция учителя состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

В этом случае исходные моменты обучения -- не реализация его планируемых результатов, а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.

Развитие способностей ученика -- основная задача личностно-ориентированного обучения, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, о, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс изучения информатики.

1.2.3 «Прожектирование» и «проектирование» личностно - ориентированного обучения

Невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта.

В этом смысле можно различить термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения информатике предполагает:

- признание ученика основным субъектом процесса обучения;

- определение цели проектирования -- развитие индивидуальных способностей ученика;

- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения;

- повышении интереса ученика к информатике;

- комплектование учебного процесса необходимым техническим и программным обеспечением в соответствии с постоянно развивающимися технологиями;

- использование компьютерных технологий в процессе исследования личности ученика;

- совершенствование учебного процесса на базе современных информационных технологий. И мн. др.

Реализация личностно-ориентированного обучения информатике требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности, восприятия.

1.2.4 Реализация модели личностно - ориентированного обучения на уроках информатики

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе на информатике?

Необходимо, во-первых, принять концепцию образовательного процесса информатики не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во - вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей.

В - третьих, определить критерии эффективности образовательного процесса.

Термины образовательный и учебный процесс не тождественны по смыслу.

1.2.5 Учебный процесс в теории личностно - ориентированного обучения

Учебный процесс как целостная дидактическая система направлен на организацию и передачу знаний, создание оптимальных условий для их усвоения. Содержание, формы, средства, методы обучения здесь тесно взаимосвязаны и подчинены основной образовательной цели -- познанию учеником окружающей его действительности.

В соответствии с этой целью учебный процесс конструируется как познавательный, воспроизводящий в своем содержании научную картину мира, разворачивающуюся в логике возникновения и развития общественно-исторического опыта, фиксируемого в системе научного знания.

Учебный предмет «Информатика», изучаемый в школе, по своему содержанию является своеобразной «проекцией» той или иной области научного знания (информатика, математика, физика, геометрия).

Методика его преподавания чаще всего отражает продвижение ученика в системе научного знания, сконструированного по законом логики, универсальной методологии познания, приспособленной к возрастным и индивидуальным возможностям усвоения.

1.2.6 Учебная программа информатики в теории личностно - ориентированного обучения

Учебная программа воспроизводит в своем содержании систему научных знаний (понятий), специально отобранных в учебных целях и заданных для усвоения. Она едина и обязательна для всех учащихся.

Учебная программа по информатике в общеобразовательной школе включает в себя обязательный минимум образования по этому предмету.

1.2.7 Образовательный процесс

Образовательный процесс -- это система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности.

Его содержание, методы, приемы, техники направлены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной (познавательной) деятельности.

В образовательном процессе усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей.

Проектирование личностного развития школьника предполагает выделение в образовательном процессе основных сфер человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснование требований к овладению ими, описанию и учету личностных особенностей (типу и характеру интеллекта, уровню его развития и т.п.).

Определение сфер человеческой деятельности предполагает выделение их психологического содержания, выявления индивидуальных особенностей интеллекта, степени его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности (в нашем случае в области информатики).

Образовательная программа в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается, прежде всего, на знании особенностей ученика как личности, со всеми только ей присущими характеристиками.

Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

В образовательном процессе существенно меняются формы построения учебного диалога ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности.

При этом обязательно учитывается индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация; стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.

Итак, если конструирование учебного процесса подчинено разработке содержания знаний, выстраиванию их в научно непротиворечивые системы, интегрированные, доступные для усвоения большинством учащихся, то построение образовательного процесса рассчитано, прежде всего, на индивидуальное развитие каждого ученика, то есть личностно ориентировано.

1.2.8 Подход к личностно-ориентированному обучению

Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку новых педагогических идей. Следует отметить, что в настоящее время личностно-ориентированный подход в обучении стал своеобразным знаменем современной школы. Одни отождествляют его с индивидуальным, другие -- с дифференцированным подходом, в принципе всегда существовавшим в нашей общеобразовательной школе.

Подход к личностно-ориентированному обучению опирается на следующие исходные положения:

- приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);

- образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

- проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;

- при конструировании и реализации образовательного процесса необходимо особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

- в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и (данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;

- взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности, учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;

- развитие ученика как личности, идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;

- учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описывать в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

- основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Опираясь на эти положения, исходим из того, что обучение должно лишь корректировать развитие, признавая за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы -- это не просто единица знания, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

Учение это не беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.

Обратимся теперь к тому, какое должно быть личностно-ориентированного обучения информатике, какие принципы лежат в основе его разработки.

1.3 Технология личностно-ориентированного обучения информатике

1.3.1 Индивидуальность в образовательном пространстве

Основным принципом разработки личностно-ориентированного обучения информатике, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека.

Индивидуальность -- обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно -- и это главное для человека -- в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении информатике учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентировонного обучения информатике предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

1.3.2 Краткие требования к организации личностно - ориентированного обучения

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения информатики:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения информатике;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Рассмотрим теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.), учитывать так же личностное отношение к работе с этим текстом.

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту при его конструировании важно учитывать тип научной информации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:

1. Информация справочного характера, ставшая общепринятой, излагающая правила, положения, не требующие доказательств, аргументации («1байт = 8 бит = 256 различных чисел от 0 до 255»; «монитор - это устройство вывода» и т.п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками как обязательная;

2. Информация, выражающая результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого). Изложенная учеником (учителем), такая информация может соответствовать или не соответствовать результатам опыта ученика и содержать, например, фактологические (описательные) тексты. Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т.е. они не «обезличены». В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя-ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный», по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе обходимо пересмотреть существующие критерии усвоения.

Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям), авторская позиция. Приведем простой пример: «информатика рассматривает информацию как совокупность концептуально связанных между собой сведений, уменьшающих меру неопределенности знаний об окружающем мире». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным.

Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлено в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение текста. Понимание -- сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3. Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие самостоятельную работу над текстом, его понимание.

Любой учебный текст есть своеобразное соединение и описание «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же, как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение учебного и образовательного материала.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные приемы их выполнения. В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде правил, предписаний, алгоритмов действий) или путем организации самостоятельного поиска (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т.п.).

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы учебной работы) можно разделить на три группы:

1. Приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала.

2. Приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения -- основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, описывал их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог, совместно с учителем, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием материала. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.

Источником становления способа учебной работы является ученик (индивидуальная организация его познавательных процессов) Но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его, невозможно задать извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом. Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.

Как ни парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т.е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).

Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном правиле, прочитанном тексте и т.п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каково должно быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности, он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, кок определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие знания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

Работа со способами учебной работы школьника должна включаться в организацию личностно-ориентированного образовательного процесса.

3. Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых не связаны тесно с предметным содержанием знаний. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К ним следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создаёт основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении. Описанные типы приемов показывают сложную зависимость между обучением и учением.

Таким образом, способ учебной работы это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение превращать его как бы в «производное от учения». Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя к работе с этими материалами. Одни из них предполагают специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие -- обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описании способов учебной работы.

Конструкция этих материалов тоже должна быть разная. В первом случае ученик получает задания с указанием приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способ выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация урока, при которой учитель постоянно стимулирует учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

При предъявлении учащемуся учебного материала, подлежащего усвоению, очень важно ставить конкретную цель, определяющую организацию учебной работы.

Так, например, давая задание на дом, необходимо четко указать, что требуется: выучить наизусть, пересказать своими словами, составить реферат, выделить главные мысли, сравнить по смыслу два отрывка текста, использовать дополнительную литературу, решить задачу, написать алгоритм, по имеющемуся алгоритму написать текст программы на конкретном языке программирования и т.п.

Работая дома над заданием, ученики должны иметь четкую целевую установку по организации деятельности усвоения. Разнообразие таких целевых установок помогает учителю выявить, какими способами учебной работы по преимуществу пользуется тот или иной ученик.

Один и тот же учебный материал может усваиваться по разному (зрение, слух, моторика, частота речи, семантические «коды» и др.).

Семантические «коды» -- те, мыслительные операции которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, на уроке информатики тема урока «Команды редактора интегрированной среды Turbo Pascal», где многое нужно запомнить. Для этого каждый ученик использует свой «код». Один хорошо запоминает на слух, другой стремится записать, чтобы запомнить, третий создает зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвертый пытается объединять слова по какому-нибудь признаку (символьная, графическая). Эти «коды» должны быть выделены учителем вместе с психологом и учтены при работе с программным материалом.

Чем разнообразнее субъектный опыт, тем больше у учителя возможности его использовать в обучении, но для этого он должен предоставлять ученику возможность пользоваться этим опытом через выбор вида и формы учебного материала.

Каждое задание, предлагаемое учителем (там, где это возможно), должно иметь словесное, графическое, предметно-иллюстративное решение. Ученик вправе выбрать какое-либо одно и может рассчитывать на успех, что будет усиливать его учебную мотивацию.

Это особенно важно в старших классах, где дидактический материал разнообразен по содержанию, форме и объему.

Большое значение для организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет работа с первоисточниками. Например, изучение исторических фактов, событий может вестись по различным документам (как правило в информатике это фотографии, наглядные пособия - ЭВМ «Искра», ЭВМ «Корвет», перфокарты и др.

Также при составлении урока можно широко использовать информационные технологии - презекнтации, web-сайты с информацией по уроку, и просто составленные web-старанички и пользоваться для объяснения нового материала мультимедийным проектором)).

Важно предоставить возможность ученику право выбора работать с той литературой, которая ему интересна, более значима, эмоционально привлекательна, особенно в тех случаях, когда она выступает объектом информации, а не специальным объектом изучения.

Психологические исследования показывают, что у детей очень рано (к 3 - 4-му классу) начинает складываться индивидуальная избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала.

С возрастом эта избирательность может исчезать или, наоборот, усиливаться, что должно выявляться и прослеживаться в динамике, фиксироваться учителем-предметником. Это, конечно, сложная работа, но она обязательно должна проводиться в системе личностно-ориентированного обучения.

1.3.3 Образовательная среда

Каждому ребенку, для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:

- организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

- предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях);

- использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

- создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

- постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, что они делали на уроке, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься и т.п.;

- особую подготовку учителя к систематическому осуществлено такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий;

- разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;

- организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения;

- конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся.

Чем богаче образовательная среда, особенно в основной школе, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом выявленных интересов, склонностей и разнообразия субъектного опыта ученика, накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.

Такая разнообразная среда должна быть в начальной школе (еще раньше -- в детском саду) одинаковой для всех детей данного возраста. Будучи разнообразной по содержанию, она дает возможность каждому ребенку раскрыть себя и самореализоваться. Разнообразная внутри, но одинаковая для всех, она позволяет выявлять подлинную индивидуальность ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности в школе. Организация такой среды, с одной стороны, устраняет традиционную ориентацию на «среднего» ученика, а с другой -- позволяет раскрыться каждому.

Учитель наблюдая за каждым учеником, следит за тенденциями личностного развития, выявляет избирательность его к предметному содержанию знаний (что может не совпадать с успеваемостью по предмету), фиксирует характер и направленность познавательной активности, предпочтения к занятиям разнородными видами деятельности и т.п.

Школа как образовательный институт становится тем учреждением, где каждый ученик познает не только окружающий мир, и самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность.

Учитель систематически, в предметной деятельности наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.

Задача обучения (учителя) при этом кардинально меняется. Вектор развития жестко (однозначно) не определяется (не задается) обучением. Для этого организуется разнообразная среда, каждый ученик самореализуется как может в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями.

Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные проявления, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося.

Почему эта работа адресуется именно учителю, а не школьному психологу или какому-либо другому специалисту? Учитель видит ребенка комплексно, в реальной, привычной для него школьной жизни, работает в предметном содержании (вне которого ничего нельзя сказать об интеллекте), т.е. через педагогическую симптоматику дает характеристику личностного развития ученика, а затем (в случае необходимости) может обращаться за консультацией к другим специалистам (медику, логопеду, психологу, дефектологу).

Именно это называется дифференцированным подходом в обучении. Тем самым (при соответствующей профессиональной подготовке) учитель, работая со всеми детьми вместе, создает условия раскрытия каждого.

Вторая, не менее важная проблема -- изучение и описание «познавательного профиля» ученика. Обычно существующая практика закрепляет за этим термином научно-предметное содержание (гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный профиль).

Проектирование образовательного процесса в личностно- ориентированной системе обучения информатике не ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая в полилоге с классом, выделяет различные индивидуальные семантические «коды» и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее отвечают научному содержанию знаний, подлежащих усвоению.

Известно, что логически существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном знании), не всегда личностно значимы для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке.