Воспитательная деятельность классного руководителя

15

15

Введение

Актуальность исследования. Перспективы прогрессивного развития российского общества во многом зависят от наиболее полного раскрытия творческого потенциала и неповторимой индивидуальности его представителей. Однако в настоящее время большинство людей оказываются не способными к проявлению инициативы и самостоятельности, к адекватному самовыражению и творчеству.

В связи с этим важной задачей деятельности образовательных учреждений становится оказание помощи растущему человеку в процессе самосозидания, обретения подлинного призвания, которое Гегель считал главным смыслом образования. Акцент в воспитательной практике образовательных учреждений постепенно смещается с деятельности по формированию социально типичного в сторону поддержки становления в растущем человеке ярко индивидуального, развития у него способности к самопознанию, самоопределению, самостроительству, самореализации, самоутверждению.

Новое понимание задач школы заставляет шире использовать научный потенциал знаний об индивидуальности человека. Своими корнями понятие «индивидуальность» восходит к латинскому individuum (отдельный, особь), которое в свою очередь соотносится с греческим понятием atomos (неделимый, целостный). Еще древние философы Левкипп и Демокрит индивидуализацию понимали как принцип, лежащий в основе философского объяснения бытия.

Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори, Я. Корчак, С. Френе в своей деятельности стремились учитывать и развивать индивидуальные особенности воспитанников. Русские ученые К.Д. Ушинский, Н.Н. Пирогов, В.В. Розанов, К.Н. Вентцель также считали индивидуальность важнейшей характеристикой человека и предметом педагогической заботы.

Новый всплеск интереса к проблеме индивидуальности, проявившийся в современную эпоху развития отечественной педагогической науки и практики, детерминирован влиянием идей гуманистической педагогики и психологии на сознание и деятельность исследователей и практических работников. В работах основоположников личностно-ориентированного подхода Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.В. Серикова подчеркивается, что успех обучения и воспитания детей во многом зависит от внимательного отношения к неповторимому внутреннему миру каждого ребенка, опоры на своеобразие его жизненного опыта, поддержки становления и проявления уникального в растущем человеке, его стремления к самосозиданию и самореализации.

В современных научных исследованиях раскрываются определенные аспекты индивидуальности и процесса ее развития: возможности и условия формирования индивидуальности учащихся в целостном учебно-воспитательном процессе (Н.Н. Верцинская); организация процесса становления индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде (Е.А. Ходырева); влияние детского объединения на развитие индивидуальности (Н.А. Нефедова); особенности становления индивидуальности подростков с девиантным поведением (С.Б. Калинина).

Однако при возрастающем интересе к проблеме развития индивидуальности школьника необходимо отметить, что место и роль в данном процессе классного руководителя, непосредственно включенного в процесс воспитания учащихся, еще не определены. Практическая педагогическая деятельность классного наставника не имеет адекватной методологии содействия развитию индивидуальности, конкретных технологий, обеспечивающих восхождение растущего человека к своей индивидуальности. В классном сообществе не всегда создается атмосфера творчества и самоактуализации детей и взрослых, формируются субъект-субъектные отношения между участниками учебно-воспитательного процесса, что в свою очередь тормозит становление индивидуальности учащихся.

Обращение к научной литературе по исследуемой проблеме и анализ практической деятельности педагогов позволили выявить существующие в настоящее время противоречия между:

­ потребностью общества в развитии и проявлении индивидуально-личностного потенциала своих представителей и неспособностью большинства людей к самовыражению и эффективной реализации своих потенциальных возможностей;

­ самоорганизующейся и саморазвивающейся природой ребенка и неадекватностью используемых подходов и технологий в воспитательной деятельности, которые слабо стимулируют процессы самопознания, самосозидания и самореализации детей, становления их индивидуальности;

­ необходимостью гуманизации отношений и жизнедеятельности в образовательных учреждениях и недостаточной разработанностью личностно и индивидуальностно ориентированных форм и способов педагогического взаимодействия.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Индивидуальностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности классного руководителя».

Проблема исследования: каковы возможности и условия использования индивидуальностно-ориентированного подхода в деятельности классного руководителя.

Цель исследования: выявить и научно обосновать сущность индивидуальностно-ориентированного подхода, используемого в воспитательной деятельности классного руководителя.

Объектом исследования является воспитательная деятельность классного руководителя, а предметом - применение в ней индивидуальностно-ориентированного подхода.

Гипотеза исследования. Целесообразность и эффективность использования индивидуальностно-ориентированного подхода в воспитательной деятельности классного руководителя по обеспечению развития индивидуальности детей возрастают в том случае, если:

­ у педагога сформированы глубокие и детальные представления об индивидуальности как сложном интегративном качестве, не сводящемся только к отличительным особенностям человека;

­ приоритетной ценностью в деятельности учителя при выборе стратегии и тактики взаимодействия с детьми выступает процесс развития индивидуальности школьников;

­ в воспитательном пространстве класса моделируются и создаются условия для становления и проявления индивидуальности ребенка, развития его способностей к самоопределению, самостроительству, самореализации, самоутверждению и саморефлексии.

Задачи исследования:

1. Дать сущностную характеристику индивидуальностно-ориентированного подхода и его основных компонентов.

2. Разработать концептуальную модель воспитательной деятельности классного руководителя, направленной на содействие развитию и проявлению индивидуальности воспитанников.

3. Апробировать индивидуальностно-ориентированные системы воспитания учащихся в условиях классного сообщества.

4. Определить условия эффективного использования индивидуальностно-ориентированного подхода в воспитательной деятельности классного руководителя.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские положения о человеке и его индивидуальности (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, И.И. Резвицкий, В.М. Русалов, В.С. Соловьев и др.);

- идеи философской и педагогической антропологии, гуманистического направления в педагогике и психологии (В.В. Зеньковский, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Р. Бернс, Я. Корчак, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, С. Френе, Э. Фромм и др.);

- основы психологической и педагогической теории об индивидуальности и процессе ее развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Е.И. Исаев, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Ю.М. Орлов, С.Д. Поляков, С.А. Расчетина, С.Л. Рубинштейн, В.М. Русалов, В.И. Слободчиков, Л.Н. Собчик, Д.И. Фельдштейн и др.);

- современные теории и концепции воспитания, в том числе и системы идей личностно-ориентированного педагогического взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Д. Демакова, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, Е.Н.Степанов, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);

- понятия и принципы системного, деятельностного подходов к познанию и моделированию процессов и явлений в обучении и воспитании (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Барышников, А.В. Гаврилин, М.А. Данилов, В.Т. Кабуш, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л. Паладьев, Т.В. Светенко, Н.М. Таланчук и др.);

- теоретические основы профессионально-личностного развития педагога (В.Г. Воронцова, Л.К. Гребенкина, А.А. Деркач, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, синтез, анкетирование, интервьюирование, опрос, индивидуальная беседа, моделирование, проектирование, педагогическое наблюдение, экспертная оценка, обобщение педагогического опыта, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили: многопрофильный правовой лицей №8, средние школы №11, 12, 17, гуманитарный лицей, школа-лаборатория №18, социально-правовой лицей №21 г. Пскова, Писковская средняя школа и Тямшанская гимназия Псковского района, Покровская средняя школа Красногородского района, лицей №10 города Великие Луки, Переслегинская гимназия Великолукского района. В исследовании участвовали 1310 учащихся и 420 педагогов.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) - подготовительный - анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования; постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.

Второй этап (2002-2005 гг.) - теоретико-экспериментальный - разработка теоретических аспектов индивидуальностно-ориентированного подхода; построение концептуальной модели деятельности классного руководителя, направленной на развитие индивидуальности учащихся; разработка и практическая апробация технологического арсенала для классного руководителя, способствующего решению задач по развитию индивидуальности учащихся.

Третий этап (2005-2007 гг.) - обобщающий - систематизация, обобщение результатов исследования; уточнение и корректировка основных теоретических положений и концептуальной модели деятельности классного руководителя, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

­ впервые в педагогической науке раскрыта сущность индивидуальностно - ориентированного подхода как системного образования, включающего следующие компоненты: понятия, используемые в процессе познания и преобразования педагогической действительности (индивидуальность, уникальность, самобытность, уникализация, доминанта, творчество, выбор, самопознание, самоопределение, самосозидание, самореализация, самоутверждение); принципы как ведущие идеи и правила осуществления воспитательной деятельности (целостности, бинарности, доминанты, вариативности, помогающих отношений, творческой активности, рефлексивности); приемы и методы содействия развитию и проявлению индивидуальности детей (бинарные способы построения деятельности педагога и самодеятельности ребенка);

­ разработана и научно обоснована концептуальная модель воспитательной деятельности учителя, ориентированной на развитие индивидуальности учащихся;

­ выявлены педагогические условия эффективного использования индивидуальностно - ориентированного подхода в воспитательной деятельности классного руководителя (восприятие индивидуальности как особо значимой ценности; наличие у педагога целостного представления о каждом ученике, его достижениях и проблемах, типичных и ярко индивидуальных сторонах его личности; ориентация воспитания на актуализацию и реализацию потребности ребенка стать и быть самим собой, на формирование у него способности к самопознанию, самопроектированию, самостроительству и саморефлексии, освоению нравственных форм и способов самореализации и самоутверждения; предоставление школьникам свободы выбора форм и способов проявления своей активности в жизнедеятельности классного сообщества; создание творческой атмосферы, побуждающей к коллективному и индивидуальному творчеству, проявлению и развитию своих склонностей и способностей; стимулирование школьников к самостоятельной работе по самосовершенствованию, решению важных для себя проблем; готовность педагога к осуществлению индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических основ индивидуальностно-ориентированного подхода как современной ориентации педагога в воспитательной деятельности; в обогащении методологии педагогики представлениями о понятиях и принципах индивидуальностно-ориентированного подхода и в дополнении теории воспитания концепцией индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности классного руководителя.

Практическая значимость исследования. Представленная концептуальная модель индивидуальностно-ориентированной деятельности классного руководителя выступает основой для создания воспитательных систем, целью которых является содействие развитию индивидуальности учащихся. Разработанный комплекс приемов, методов и форм работы, способствующих проявлению и становлению индивидуальности, апробирован и используется педагогами и воспитателями при организации их взаимодействия с учащимися. Составленная учебная программа спецкурса по подготовке классного руководителя к использованию индивидуальностно-ориентированного подхода в воспитательной деятельности применяется в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность и надежность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные методологические и теоретические основания, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности может быть определен как методологическая ориентация индивидуального или совокупного субъекта воспитания, предусматривающая применение комплекса взаимосвязанных понятий, принципов и способов действий по обеспечению процесса развития и проявления индивидуальности детей, освоение и использование которой детерминируют изменения в сознании, кредо и технологии деятельности классных руководителей, что в свою очередь способствует формированию гуманистической направленности воспитательного процесса.

2. Определение цели воспитания как содействия развитию индивидуальности учащихся; выбор классным руководителем пяти приоритетных направлений, связанных с оказанием помощи растущему человеку в созидании авторского отношения к собственной жизни, к своему социальному и природному окружению, развитии задатков и способностей, освоении им социокультурного опыта познания и преобразования себя и окружающей действительности, формировании нравственной направленности, развитии творческой активности; использование адекватных цели и задачам бинарных способов взаимодействия с учащимися, индивидуальных и групповых форм работы являются составляющими концептуальной модели индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности классного руководителя.

3. Эффективность индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности возрастает в том случае, если специально моделируется и создается совокупность организационно-педагогических условий для обеспечения процесса становления и проявления индивидуальности учащихся

Апробация и внедрение результатов исследования в практику проводились путем обсуждения на международной научно-практической конференции (Ярославль, 2005), межрегиональной научно-практической конференции (Рыбинск, 2002), на областных научно-практических конференциях (Псков 2001, 2003, 2004); посредством выступлений на заседаниях кафедры теории и методики воспитания Псковского областного ИПРКО и кафедры педагогики Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, заседаниях временного творческого коллектива педагогов Псковской области, сессиях сотрудников научной лаборатории «Воспитательная система школы». Научно-методические разработки, полученные в ходе диссертационного исследования, использовались при подготовке и проведении занятий на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений Кировской, Нижегородской, Новгородской, Псковской, Рязанской и Тамбовской областей, в процессе обновления и совершенствования воспитательной практики в ряде школ Псковской области. По теме диссертации подготовлено и опубликовано 12 работ.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования, она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении раскрываются актуальность исследования, его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его теоретико-методологическая база, методы и этапы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы применения индивидуальностно-ориентированного подхода в процессе воспитания детей» рассмотрены представления о понятии «подход», охарактеризована специфика подходов, используемых в педагогике; раскрыта современная трактовка понятия «индивидуальность», обоснована целесообразность применения нового подхода - индивидуальностно-ориентированного, и представлены его составляющие: понятия, принципы, приемы и методы; научно обоснована концептуальная модель индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности классного руководителя.

Во второй главе «Апробация модели индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности классного руководителя» дается описание процесса апробации данной модели, который включает в себя экспериментально-практическое исследование степени готовности педагогов к осуществлению индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности, определение оптимальных путей организации подготовки классных руководителей к ней; выявлены педагогические условия эффективного использования индивидуальностно-ориентированного подхода в воспитательной деятельности классного руководителя.

В заключении обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, изложены основные выводы, сформулированы перспективные задачи в дальнейшей разработке представленной проблемы.

В приложение включены материалы, использованные в диагностическом исследовании (анкета педагога и анкета учащегося), для подготовки педагогов к осуществлению индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности (программа спецкурса), при организации воспитательного взаимодействия с детьми («Книжка моих достижений»).

Основное содержание диссертации

В современной педагогике существует множество подходов, которые определяют стратегию и тактику исследовательской и практической деятельности. Предпринимаемая попытка разработки нового подхода потребовала обращения к понятию «подход» с целью выявления его сущности. В настоящее время в педагогике под подходом понимается методологическая ориентация, определенная позиция педагога и педагогического сообщества в целом, имеющая внутреннюю структуру и представляющая собой совокупность взаимосвязанных понятий, принципов (идей) и способов осуществления познавательной или преобразовательной деятельности. (И.А. Зимняя, Л.М. Лузина, Е.Н. Степанов). Большинство подходов, применяемых в педагогике, являются гносеологическими, основанными на научном познании воспитанника. Во многом они продолжают традиции естественнонаучных технократических исследований и носят субъектно-объектный характер. В последнее время откликом на события, происшедшие и происходящие в жизни общества, стали подходы, учитывающие субъектный опыт ребенка, его самобытность и самоценность (личностно-ориентированный, субъектный), стремящиеся постичь ученика в его бытии, т.е. онтологические (философско-антропологический, бытийный). К разряду инновационных следует отнести и разработанный в ходе диссертационного исследования индивидуальностно-ориентированный подход, рассматриваемый нами в качестве методологической ориентации в воспитательной деятельности и направленный на обеспечение и поддержку процессов самопознания, самостроительства и самореализации детей, становления и проявления их индивидуальности.

Индивидуальностно-ориентированный подход, как и другие ориентации, состоит из трех компонентов. Первая составляющая - основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. К ним относятся следующие: индивидуальность, уникальность, самобытность, уникализация, доминанта, творчество, выбор, самопознание, самоопределение, самопроектирование, самосозидание, самореализация, самоутверждение. Ключевым понятием, в соответствии с которым подход и получил свое название, выступает индивидуальность. Анализ определений данного понятия, изложенных в работах философов, социологов, психологов, позволил выяснить, что индивидуальность чаще всего рассматривается как уникальность, неповторимость, как свойство, качество, характеристика человека, как этап, уровень развития индивидуума, как особая форма человеческого бытия. В результате осмысления и обобщения сущностных характеристик было сформировано понимание индивидуальности как интегративного свойства человека, отражающего его способность к самоосуществлению, характеризующего его авторское отношение к себе и своему бытию, социальному и природному окружению, представляющего собой неповторимое сочетание общих, особенных и единичных черт конкретного индивидуума. Второй компонент - принципы воспитательной деятельности, т.е. ведущие идеи и правила построения процесса воспитания детей. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя. В качестве основополагающих идей индивидуальностно-ориентированного подхода выступают принципы целостности, бинарности, доминанты, вариативности, помогающих отношений, творческой активности, рефлексивности. Третья составляющая - технологический арсенал индивидуальностно-ориентированной деятельности, включающий в себя бинарные методы и приемы воспитательного взаимодействия педагога и ребенка (табл. 1).

Таблица 1

Индивидуальностно-ориентированные методы воспитания

№ п./п	Методы воспитания	Методы самовоспитания
1	Познания ребенка	Самопознания
2	Понимания ребенка и его жизнедеятельности	Самопонимания
3	Педагогического проектирования	Самопроектирования
4	Педагогической поддержки (помогающего созидания)	Самостроительства (самосозидания)
5	Педагогической рефлексии	Саморефлексии
6	Педагогической коррекции	Самокоррекции

По своей сущности индивидуальностно-ориентированный подход противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели воспитания учащихся. Это становится более очевидным, если провести сравнение данного подхода и такой традиционной методологической ориентации, как индивидуальный подход.

Таблица 2

Сравнительная характеристика индивидуальностно-ориентированного и индивидуального подходов

Параметры сравнения	Индивидуальный подход	Индивидуальностно-ориентированный подход
Теоретико-методологическая основа	Идеи традиционной педагогической парадигмы	Идеи гуманистической педагогики и психологии, философской и педагогической антропологии
Цель использования	На основе учета индивидуальных особенностей детей формировать у них социально одобряемый опыт поведения и типичные качества	Содействовать развитию и проявлению индивидуальности ребенка
Содержательные аспекты применения	Когнитивный, практико-операционный и аксиологический компоненты содержания воспитания	Субъектный индивидуальный опыт учащегося, способность к жизнетворчеству и самосозиданию
Организационно-деятельностные и отношенческие аспекты	Приемы и методы педагогики формирования, преобладание субъектно-объектных отношений	Приемы и методы педагогической поддержки, доминирование субъект-субъектных отношений
Критерии анализа и оценки эффективности применения	Основной критерий - воспитанность как усвоение социально одобряемых норм и ценностей	Главный критерий - развитость индивидуальности ребенка

Противоречие между самоорганизующейся и саморазвивающейся природой ребенка и неадекватностью используемых подходов и технологий в воспитательной деятельности, которые слабо стимулируют процессы самопознания, самосозидания и самореализации детей, становления их индивидуальности, заставило нас обратить особое внимание на роль классного руководителя. Именно классный наставник при условии овладения теоретическими представлениями об индивидуальности, принятия принципов индивидуальностно-ориентированного подхода, использования адекватных форм, приемов и методов организации воспитательного взаимодействия с детьми может внести существенный вклад в развитие индивидуальности учащихся.

На основе применения индивидуальностно-ориентированного подхода в работе педагога-воспитателя может быть сформирована следующая система воспитательной деятельности:



Рис. 1. Модель индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности классного руководителя

Разработанная модель индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности построена на основе идей Ю.К. Бабанского о компонентном составе педагогического процесса и складывается из представлений о целевом, содержательном, организационно-деятельностном и оценочно-результативном компонентах процесса воспитания

Целевой блок модели определяет цель воспитания как содействие развитию и проявлению индивидуальности. Опора в воспитательной деятельности на принципы индивидуальностно-ориентированного подхода позволяет учитывать особенности процесса становления индивидуальности человека вообще и ребенка в частности.

Содержательный блок включает в себя пять приоритетных направлений в воспитании учащихся, которые содействуют развитию и проявлению индивидуальности детей: созидание авторского отношения растущего человека к собственной жизни, к своему социальному и природному окружению; развитие задатков и способностей учащихся; освоение социокультурного опыта познания и преобразования себя и окружающей действительности; формирование нравственной направленности ребенка; развитие творческой активности детей.

Организационно-деятельностный блок содержит описание возможных традиционных и нетрадиционных, индивидуальных и групповых форм работы с учащимися, общую характеристику приемов и методов взаимодействия педагога с учащимися, отвечающих принципу бинарности. Процесс развития индивидуальности учащихся будет продуктивнее лишь при условии активности самого ребенка, включения его самопроцессов, при поддержании которых важно соблюдение преемственности, поскольку их развитие проходит ряд взаимосвязанных этапов. От самораскрытия и самоузнавания ребенком себя, через самопроявление и самореализацию в различных сферах деятельности, к самоопределению и самопроектированию своего будущего.

Оценочно-результативный блок модели содержит описание особенностей организации диагностического исследования процесса развития индивидуальности, связанных со сложностью феномена индивидуальности и неоднозначностью ее восприятия. В работе предлагаются критерии, адекватные им методики, с помощью которых классный руководитель сможет проводить диагностику процесса развития индивидуальности учащихся.

Помимо критериев, связанных с отслеживанием эффективности реализации пяти приоритетных направлений работы, в качестве адекватных поставленной цели, могут быть предложены такие критерии, как: самоосуществимость (реализация учащимися потребности стать самими собой); самоэффективность (использование ими своих потенциальных и реальных возможностей); самоудовлетворенность (ощущение детьми чувства удовлетворенности собой и своей жизнедеятельностью). Они могут помочь ребенку оценить развитие у себя способности стать и быть самим собой.

Разработанная нами модель индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности нуждалась в апробации, что и стало предметом опытно-экспериментальной работы. Условно в экспериментальной части исследования можно выделить три этапа: констатирующий, основной, заключительный.

На констатирующем этапе предстояло выяснить, насколько педагогическое сообщество готово к принятию положений индивидуальностно-ориентированного подхода. В рамках этого этапа были осуществлены анализ планов воспитательной работы классных руководителей, анкетирование педагогов и учащихся, интервьюирование классных наставников.

Анализу были подвергнуты 340 планов воспитательной работы классных руководителей городских и сельских школ. При их изучении внимание уделялось трем основным аспектам. Во-первых, рассматривались психолого-педагогические характеристики, которые дает классный руководитель своему классу в целом и отдельным учащимся. Особенностью этих характеристик является то, что многие педагоги (73,5%) обладают достаточно полными представлениями об индивидуальных особенностях учащихся, используют данные специальных исследований и собственных наблюдений, но только единицы считают работу по сопровождению процесса становления индивидуальности главным направлением в своей воспитательной деятельности. В большинстве случаев психолого-педагогические характеристики громоздки и не удобны в практическом использовании.

Во-вторых, анализировались формы, приемы и методы работы, которым отдает предпочтение педагог при организации взаимодействия с учащимися. В большинстве случаев преобладают традиционные фронтальные формы работы (71%). Наряду с этим присутствуют формы, содействующие проявлению способностей отдельных учащихся, то есть имеющие индивидуальностно-ориентированную направленность. К сожалению, многие классные руководители не уделяют должного внимания организации работы по развитию у учащегося навыков самопознания, самостроительства, самореализации и самоутверждения. Лишь в 15% планов были обнаружены те или иные формы, связанные с этим направлением работы.

В-третьих, рассматривалось содержание раздела плана воспитательной работы «Индивидуальная работа с учащимся». При анализе отмечено, что особое внимание уделяется учащимся группы риска, именно они, по мнению классных руководителей, требуют индивидуальной работы. Избираемые педагогом на данном направлении приемы связаны с обеспечением в большей степени типизации, а не уникализации учащегося, преобладают методы контроля, а не сотрудничества и поддержки. Единицы классных руководителей (5%) из тех, чьи планы были рассмотрены, сумели в той или иной степени отразить свое стремление способствовать раскрытию индивидуальности всех учащихся класса.

В целом, в результате анализа были выявлены такие тенденции:

­ выделяя цели и задачи воспитательной работы, большинство классных руководителей не связывают их с развитием индивидуальности учащихся;

­ среди избираемых форм работы с учащимися преобладают традиционные фронтальные формы, обращенные к массе учеников, а не к отдельным ученикам и их индивидуальным особенностям;

­ имеют место достаточные знания педагога об индивидуальных особенностях учащегося, но при этом очевидно неумение представить это в плане в удобной форме и как следствие невозможность эффективно использовать эти сведения в работе;

­ раздел плана «Индивидуальная работа с учащимся» связан в основном с описанием действий, направленных на коррекцию поведения учащихся группы риска;

­ в планах наиболее подготовленных классных руководителей отражается их интерес и понимание необходимости содействия процессу становления индивидуальности учащихся, что выражается в желании развивать способности и потенциал отдельного ребенка, но не всегда этому соответствуют нужные формы, приемы и методы работы;

­ зона индивидуального внимания педагога постепенно расширяется, что выражено в стремлении учителя предоставить возможность самопроявления большинству учащихся через специальные творческие задания, индивидуальные поручения.

Для проведения анкетного опроса педагогов была разработана специальная анкета, содержащая вопросы открытого и закрытого типа. Основной целью анкетирования было определение степени теоретической и практической готовности педагогов к работе, связанной с развитием индивидуальности учащихся. В исследовании участвовало 420 педагогов, работающих в городских и сельских школах Псковской области.

Качественный анализ анкет дал возможность сделать следующие заключения:

- при определении понятия «индивидуальность» педагоги в основном оперируют такими понятиями, как «отличительные черты», «особенности», «уникальность», «своеобразие», что представляется недостаточным и ограничивающим характеристику рассматриваемого понятия лишь одним из четырех его аспектов;

- понятие «личность» кажется педагогам более привычным и понятным;

- педагоги испытывают затруднения при формулировании цели воспитания, связанной с развитием индивидуальности, и определении конкретных задач своей деятельности в этом направлении;

- опрошенные отметили, что некоторые из применяемых сегодня в практике воспитания форм, приемов, методов можно использовать в решении задач, связанных с развитием индивидуальности;

- 70,7% респондентов выразили интерес к работе с индивидуальными целями и проблемами учащихся;

- подавляющее большинство классных руководителей не считают себя в полной мере готовыми к работе по развитию индивидуальности учащихся.

Анализ анкет позволил сделать вывод о том, что педагогическое сообщество в целом ориентировано на работу с отдельным учеником, понимает необходимость помощи и поддержки учащихся в процессе их становления, однако при этом классные руководители не чувствуют себя абсолютно готовыми к осуществлению индивидуальностно-ориентированного подхода в педагогической практике.

Проведенное интервьюирование подтвердило, что проблема развития индивидуальности школьника интересна педагогам, но проявило их неуверенность в своей способности оказать эффективную помощь детям в самоосуществлении. Было замечено, что осознание необходимости построения индивидуальностно-ориентированной системы воспитания во взаимодействии с учащимися, не зависит от возраста, и, следовательно, от стажа педагогической деятельности. Скорее это связано с личностными качествами педагога, его ценностями и внутренними установками.

Основной этап экспериментальной деятельности был связан с организацией теоретической, методической и практической подготовки педагогов к использованию индивидуальностно-ориентированного подхода в практической деятельности. Теоретическая подготовка выражалась в освоении научных сведений об индивидуальности и процессе ее становления в школьном возрасте. Методическая - связана с овладением формами, приемами и методами работы по развитию индивидуальности, осуществлением попыток проектирования и моделирования воспитательных систем классов, целью которых является содействие развитию индивидуальности детей. Практическая подготовка решала задачу конкретной апробации в воспитательной практике классного руководителя модели индивидуальностно-ориентированной деятельности, разработку и использование новых форм, приемов и методов воспитательного взаимодействия.

В качестве средств подготовки педагогов выступили такие формы работы, как временный творческий коллектив педагогов, проявивших наибольшую заинтересованность проблемой развития индивидуальности; спецкурс на тему «Индивидуальностно-ориентированной подход в воспитательной деятельности классного руководителя»; практическая апробация модели индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности конкретными классными руководителями.

По положению, разработанному для согласованной деятельности временного творческого коллектива, общие заседания проводились один раз в два месяца. На них рассматривались теоретические аспекты, связанные с понятием «индивидуальность» и закономерностями становления этого качества в школьном возрасте, проблемами диагностики процесса ее развития. Практические занятия временного творческого коллектива проводились в разнообразной форме: круглый стол, презентация, деловая игра. Кроме того, у участников была возможность увидеть открытые мероприятия индивидуальностно-ориентированной направленности, подготовленные микрогруппами временного творческого коллектива.

Помимо подготовки мероприятий, микрогруппы в ходе своих заседаний выполняли задания, связанные с разработкой методических аспектов организации воспитательного процесса, направленного на развитие индивидуальности (выявление особенностей планирования индивидуальной работы с учащимися; анализ традиционных форм работы и оценка их возможностей при использовании в индивидуальностно-ориентированной деятельности классного руководителя; выявление характерных черт индивидуальностно-ориентированного классного часа; отбор методик для оценки уровня развития индивидуальности школьника). Важным результатом деятельности временного творческого коллектива является создание учебно-методического пособия «Воспитание индивидуальности», в котором изложены теоретические представления и практические разработки, связанные с процессом развития индивидуальности школьника.

Темы занятий временного творческого коллектива составили впоследствии основу программы спецкурса «Индивидуальностно-ориентированной подход в воспитательной деятельности классного руководителя». Целью спецкурса является содействие формированию у слушателей потребности и способности проектировать и строить индивидуальностно-ориентированную систему педагогического взаимодействия в процессе воспитания школьников. Программой спецкурса предусмотрено проведение аудиторных занятий и самостоятельная работа слушателей. Спецкурс прошел апробацию, по отзывам слушателей, он «вызвал интерес к проблеме развития индивидуальности учащихся», «заставил пересмотреть свои педагогические позиции», «помог найти новые интересные формы работы с учащимися».

Одним из доказательств практической значимости концептуальной модели индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности классного руководителя можно считать созданные на ее основе воспитательные системы классов, направленные на содействие развитию индивидуальности.

На заключительном этапе экспериментального исследования подводились его итоги, анализировались результаты повторного анкетирования педагогов, уточнялись и конкретизировались педагогические условия эффективного использования индивидуальностно-ориентированного подхода в воспитательной деятельности классного руководителя, которые были выявлены в ходе теоретического изучения особенностей процесса становления индивидуальности человека.

Дополнительно на завершающем этапе было проведено анкетирование учащихся старших классов, целью которого являлось изучение их мнения о проблеме развития индивидуальности. В нем приняли участие две группы старшеклассников: первая группа - контрольная - 174 человека, вторая группа - экспериментальная - 153 человека. Контрольную группу составили учащиеся классов, в которых классные руководители придерживаются традиционной системы воспитательной работы; в экспериментальную группу вошли ученики, чьи классные руководители стали использовать индивидуальностно-ориентированный подход в своей деятельности. Подавляющее большинство учащихся считают индивидуальность главной характеристикой человека: 68,4 % - в контрольной группе, 80,4 % - в экспериментальной. При этом воспринимают школу как базу для проявления индивидуальности: 63,2 % - в контрольной группе, 90,2 % - в экспериментальной. Старшеклассники, классные руководители которых уделяют достаточное внимание развитию индивидуальности своих воспитанников, согласились, что именно классный руководитель может помочь им в этом процессе: 59,8 % - в контрольной группе, 86,3 % - в экспериментальной.

Повторное анкетирование педагогов проводилось в двух группах: контрольной и экспериментальной. В контрольную группу вошли 126 педагогов, работающих в школах Псковской области. Экспериментальную группу составили участники временного творческого коллектива, всего 32 человека. Результаты, показанные экспериментальной группой, оказались намного выше и качественнее. Ответы на открытые вопросы глубокие и полные, им присуща лаконичность и четкость. Задания, предполагающие демонстрацию практических навыков: постановка цели воспитания, выбор форм работы - показали верный подход и разнообразие формулировок, что, на наш взгляд, свидетельствует о широте полученных представлений и умении применять их в конкретной ситуации. Лишь 3,2 % из испытуемых в экспериментальной группе выразили сомнения в необходимости осуществления работы по развитию индивидуальности, и 84,4 % оценивают себя полностью готовыми к ней (данные параметры в контрольной группе - 56,3 % и 6,3 %). Это доказывает то, что они в процессе специальной подготовки получили достаточный запас теоретических сведений, практических умений и навыков, которые позволяют им чувствовать себя более уверенными и компетентными.

Таблица 3

Самооценка педагогами теоретической и практической готовности к осуществлению работы по развитию индивидуальности

Группы испытуемых	Количество человек	Количество ответов (%)
		Да	Скорее да, чем нет	И да, и нет (трудно сказать)	Скорее нет, чем да	Нет
Контрольная	126	6,3	17,5	22,2	25,4	28,6
Экспериментальная	32	84,4	15,6	-	-	-

Важно отметить и то, что уровень удовлетворенности жизнедеятельностью в школе и классе у учащихся (методика А.А. Андреева), с которыми работают классные руководители - члены экспериментальной группы, значительно выше, чем у их сверстников, классными наставниками которых являются представители второй группы. Таким же образом отличаются и оценочные суждения школьников о работе своих классных руководителей (рис. 2).

Рис. 2. Удовлетворенность учащихся жизнедеятельностью в классе и работой классного руководителя.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, которая включала в себя анкетирование педагогов и учащихся, анализ планов воспитательной работы, интервьюирование и апробацию в практической деятельности разработанной концептуальной модели, мы убедились в актуальности поставленной в исследовании проблемы, связанной с обеспечением классным руководителем процесса развития индивидуальности учащихся. Осознание классным руководителем необходимости оказания учащимся помощи в реализации их потребности стать и быть самими собой, с одной стороны, и стремление учащихся проявить свою индивидуальность - с другой, обусловливают востребованность идей индивидуальностно-ориентированного подхода.

Часть экспериментальной деятельности составляло более детальное описание оптимальных условий, способствующих раскрытию, становлению индивидуальности. Поддерживая постоянную связь с классными руководителями, мы имели возможность уточнить, конкретизировать те важные положения, которые были выявлены в ходе теоретического этапа изучения особенностей становления индивидуальности человека. Поскольку, по нашему мнению, ведущую роль в деятельности педагогического коллектива по обеспечению развития индивидуальности учащегося может и должен играть классный руководитель, то весь перечень названных условий связан именно с его работой. В результате было выявлено и сформулировано девять педагогических условий, способствующих успешному протеканию процесса проявления и становления индивидуальности ребенка.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Разработка и применение индивидуальностно-ориентированного подхода как новой методологической ориентации в работе классных руководителей обусловлены происходящими в России преобразованиями существовавшей многие десятилетия социоцентрической по направленности и авторитарной по характеру системы воспитания детей, на смену которой проходит гуманистическая практика построения воспитательных отношений.

2. По составу и характеру индивидуальностно-ориентированный подход является системным образованием и включает в себя следующие компоненты:

- основные понятия, используемые в процессе познания и преобразования педагогической действительности (индивидуальность, уникальность, самобытность, уникализация, доминанта, творчество, выбор, самопознание, самоопределение, самопроектирование, самосозидание, самореализация, самоутверждение);

- принципы как ведущие идеи и правила осуществления воспитательной деятельности (принципы целостности, бинарности, доминанты, вариативности, помогающих отношений, творческой активности, рефлексивности);

- приемы и методы содействия развитию и проявлению индивидуальности детей (бинарные способы построения деятельности педагога и самодеятельности ребенка).

3. Роль ключевого понятия в данном подходе играет индивидуальность. В соответствии с ним методологическая ориентация получила свое название. Под индивидуальностью понимается интегративное свойство человека, отражающее его способность к самоосуществлению, характеризующее его творческое отношение к себе и своему бытию, к социальному и природному окружению, представляющее собой неповторимое сочетание и содержание общих, особенных и единичных черт конкретного индивидуума.

4. На основе применения индивидуальностно-ориентированного подхода в практике работы классного руководителя проектируется и создается индивидуальностно-ориентированная модель воспитания учащихся. Главное предназначение целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов такой системы воспитания заключается в педагогической поддержке процессов самопознания, самоопределения, самостроительства и самореализации учащихся, развития их индивидуальности.

5. К педагогическим условиям эффективного функционирования индивидуальностно-ориентированной модели воспитания целесообразно отнести следующие:

­ восприятие классным руководителем и его воспитанниками индивидуальности как особо значимой ценности;

­ наличие у педагога целостного и адекватного представления о каждом ученике, его достижениях и проблемах, о сугубо типичных и ярко индивидуальных сторонах его личности;

­ ориентация воспитания на актуализацию и реализацию потребности ребенка стать и быть самим собой, на формирование у него знаний, умений и навыков самопознания, самопроектирования, самостроительства и саморефлексии, на освоение им нравственных форм и способов самореализации и самоутверждения;

­ предоставление школьникам свободы выбора форм и способов проявления своей активности, возможности найти и занять собственную нишу в жизнедеятельности классного сообщества;

­ создание в коллективе класса творческой атмосферы, побуждающей классного руководителя и его воспитанников к коллективному и индивидуальному творчеству, проявлению и развитию своих склонностей и способностей;

­ оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм воспитательной работы, направленных на формирование в ребенке общего, особенного и единичного;

­ стимулирование стремления школьников к планированию и осуществлению самостоятельной работы по самосовершенствованию, решению важных для себя проблем;

­ теоретическая и технологическая готовность педагога к осуществлению индивидуальностно-ориентированной воспитательной деятельности;

­ поддержка усилий классного руководителя и учащихся со стороны воспитательной, психологической и социально-педагогической служб образовательного учреждения.

Перспективы начатой данным диссертационным исследованием работы могут быть связаны с дальнейшим углублением и уточнением основных положений индивидуальностно-ориентированного подхода, разработкой и апробацией новых технологических приемов и методов, соответствующих идеям данного подхода, совершенствованием системы диагностики процесса становления индивидуальности учащихся.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Алексеева, Н.А. Развитие индивидуальности ребенка как предмет воспитательной деятельности [Текст] / Н.А. Алексеева // Воспитание школьников. - 2004. - № 10. - С. 2-6; 2005. - № 1. - С. 2-8 (в соавторстве) (1,1/0,6 п.л.).

2. Алексеева, Н.А. Личностно-ориентированный классный час: попытка разработки технологии [Текст] / Н.А. Алексеева // Псковская школа. - 2002. - № 4. - С. 46-48 (в соавторстве) (0,5/0,3 п.л.).

3. Алексеева, Н.А. Классный час - путешествие «Все мы родом из детства»// Классному руководителю о классном часе. Технология подготовки и проведения личностно-ориентированного классного часа/ Под ред. Е.Н. Степанова, М.А. Александровой. М.: ТЦ Сфера, 2005. - С. 114-117.

4. Алексеева, Н.А. Классный час «Расскажи мне обо мне» [Текст] / Н.А. Алексеева // Классному руководителю о классном часе. Технология подготовки и проведения личностно-ориентированного классного часа/ Под ред. Е.Н. Степанова, М.А. Александровой. М.: ТЦ Сфера, 2005. - С. 111-114.

5. Алексеева, Н.А. Методика «Детское стихотворение» [Текст] / Н.А. Алексеева // Классному руководителю о воспитательной системе класса: Методическое пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - С. 48-50.

6. Алексеева, Н.А. Направленность процесса воспитания на развитие индивидуальности ребенка [Текст] / Н.А. Алексеева // Доминанта самосовершенствования личности человека: Материалы научно-практической конференции, посвященной памяти академика А.А. Ухтомского/ Под ред. проф. Г.К. Селевко. - Ярославль: ИРО, 2002. - С. 54-55.

7. Алексеева, Н.А. Педагогические условия развития индивидуальности школьника [Текст] / Н.А. Алексеева // Концептуальные основы повышения квалификации педагогов: Материалы XI научно-практической конференции 8-10 декабря 2003 г. / Сост. Н.С. Рыбаков. - Псков: ПОИПКРО, 2004. - С. 90-95.

8. Алексеева, Н.А. Понятие «индивидуальность» в науке и современной педагогической практике [Текст] / Н.А. Алексеева // Концептуальные основы повышения квалификации педагогов: Материалы XI научно-практической конференции 8-10 декабря 2003 г. / Сост. Н.С. Рыбаков. - Псков: ПОИПКРО, 2004. - С. 70-72.

9. Алексеева, Н.А. Формирование у педагога установки на развитие индивидуальности учащихся [Текст] / Н.А. Алексеева // Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования. Материалы IX областной научно-практической конференции 27-29 ноября 2001 г. Под ред. Н.С. Рыбакова. -- Псков: ПОИПКРО, 2002. - С. 67-69.

10. Алексеева, Н.А. Воспитание индивидуальности: Учебно-методическое пособие [Текст] / Н.А. Алексеева / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2005 (в соавторстве) (11,76/2,4 п.л.).

11. Алексеева, Н.А. Педагогический контроль в процессе воспитания. Методические рекомендации [Текст] / Н.А. Алексеева / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2006 (в соавторстве) (8,4/0,2 п.л.).

12. Алексеева, Н.А. Направленность воспитательного процесса на развитие индивидуальности ребенка [Текст] / Н.А. Алексеева // Технология саморазвития личности А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко: По материалам третьей международной научно-практической конференции/ Под ред. проф. Г.К. Селевко. - Ярославль, ИРО. - 2005. - С. 178-183 (в соавторстве) (0,4/0,2 п.л.).