Содержание профессионального образования

1

Содержание

Введение

1. Содержание профессионального образования и обучения.

1.1 Программа модернизации педагогического образования

1.2 Элементы содержания профессионального образования;

факторы, определяющие содержание специальной подготовки

1.3 Принципы разработки и построения содержания профессионального образования

1.4 Научно-методические основы отбора и анализа содержания профессионального образования

Заключение

Литература



Введение

Методика профессионального обучения рассматривается как методика углубленного обучения студентов колледжей и учащихся профессиональных училищ, как специальная, контекстная подготовка в направлении будущей профессии и специальности.

В современном образовании - это, прежде всего подготовка молодежи к культурной, природосообразной, разумной, рациональной, преобразующей материальный мир, деятельности.

В педагогической энциклопедии специальное образование трактуется как профессиональное образование (среднее, высшее). Специальные технические предметы, в отличие от общетехнических дисциплин, (общие основы техники, технологии, экономики и организации производства) содержат сведения об устройстве и применении различного оборудования, станков, транспортных и др. рабочих машин, механизмов, приспособлений, инструментов, и др. характерных для определенных разновидностей производства и выполняемых работ для более углубленной трудовой подготовки. Базируется специальная подготовка на общеобразовательных знаниях и является основой практической подготовки работников по определенной специальности или профессии. Материал в программах специальных предметов нередко располагается концентрически и изучается сначала элементарно, в форме общего знакомства, а затем более систематически и углубленно. Содержание специальности составляют предметные циклы дисциплин Государственных образовательных стандартов подготовки преподавателей и рабочих, является основой профессиональной подготовки специалистов в различных сферах деятельности человека.

Одним из демократических завоеваний в области образования является диверсификация, суть которой состоит в многообразии возможностей и вариантов получения образования, предоставлении личности права самостоятельно формировать образовательную траекторию с учетом интересов, наклонностей, потребностей. Диверсификация образования проявляется, в частности, в его многоуровневости, в гибкости и вариативности образовательных программ.

Гибкость содержания образования понимается как возможность его оперативной перестройки с учетом объективно складывающихся условий при сохранении соответствия государственным образовательным стандартам. Разработка вариантов реализации гибкого содержания образования становится особенно актуальной в связи с модернизацией российского профессионального образования, переходом его на многоуровневую структуру в русле ведущих идей Болонского соглашения.

В связи с этим возникает ряд проблем переходного периода, связанных с координацией существующих в настоящее время в России уровней образования: среднего профессионального педагогического образования (СПО), высшего профессионального педагогического образования (ВПО) и послевузовского образования. Это проблемы выявления реальных потребностей в разных уровнях профессионально-педагогического образования в условиях современного производства и на перспективу; вопросы сходства и различия уровней профессионально-педагогического образования; сходства и различия классификаторов специальностей в России и за рубежом. Актуальность решения заявленных проблем отражена в Программе модернизации педагогического образования.



1. Содержание профессионального образования и обучения

1.1 Программа модернизации педагогического образования

В качестве ведущих направлений в ней выделены:

- обновление Перечня направлений подготовки специальностей высшего профессионального образования, Классификатора специальностей среднего профессионального образования в части педагогического образования с учетом перспективных потребностей системы образования и общества;

- разработка согласованных требований к содержанию и качеству психолого-педагогической подготовки выпускников с учетом специфики уровней и ступеней педагогического образования.

Поиск решений обозначенных задач может осуществляться в нескольких направлениях. В первую очередь, необходима целенаправленная работа по сопряжению образовательно-профессиональных программ разного уровня.

Рост численности поступающих в вузы педагогического профиля из средних профессиональных учреждений обуславливает необходимость более основательной проработки как содержания высшего профессионального педагогического образования для выпускников ссузов, так и разработки специфических образовательных технологий.

Следует отметить, что при одноименных составных частях содержания подготовки в основных образовательных программах среднего профессионального образования и высшего профессионального образования, уровень СПО отличается от уровня ВПО: отношением к квалификации подготавливаемых педагогических кадров, составом, объемом и содержанием подготовки, местом в системе непрерывного педагогического образования.

Проблема преемственности (содержания образования, технологий обучения и воспитания) как проблема взаимодействия двух следующих друг за другом процессов, учета на более высокой новой ступени достижений предыдущего периода особенно обострилась после принятия закона «Об образовании», в котором сказано о праве лиц, имеющих среднее профессиональное образование, обучаться в высшей школе в сокращенные сроки по укороченным программам.

С этим связан ряд ошибочных решений и действий отдельных учебных заведений: прием выпускников ссузов на III курс (поступившие не получали общенаучной подготовки), механический перезачет одноименных учебных дисциплин (студенты не получали подготовки к выполнению функций педагога высшей квалификации), составление взаимосвязанного плана ссуза и вуза, в котором часть вузовских дисциплин переносилась в средние профессиональные учреждения за счет сокращения практической части, что, в конечном итоге, приводило к снижению качества подготовки педагогических кадров со средним профессиональным образованием).

Таким образом, невозможно без ущерба для качества образования просто перезачесть большинство общепрофессиональных и специальных дисциплин. Преемственность ступеней профессионального педагогического образования мы рассматриваем как учет ранее приобретенных знаний и умений с последующей корректировкой содержания обучения на более высокой ступени образования при обязательном выполнении ее государственного образовательного стандарта.

Поэтому в основе исследования проблемы преемственности должно лежать установление сходства и различия: между уровнями образования, между квалификационными требованиями к педагогическим кадрам со СПО и ВПО, а также сходства и различия содержания одноименных учебных дисциплин. Взаимосвязь и преемственность СПО и ВПО, а также их содержание и специфику необходимо рассмотреть с точки зрения цели этих уровней образования и квалификации подготавливаемых педагогических кадров. В такой же логике следует анализировать взаимосвязь и преемственность данных уровней образования с послевузовским образованием.

По существу, формирование содержания высшего педагогического образования на базе среднего представляет собой дополнение тех элементов в составе и содержании подготовки, которые в совокупности и должны преобразовать один уровень в другой, не задерживаясь на дублировании учебного материала и ориентируясь на накопленный опыт, знания и умения. Необходим пересмотр не только содержания обучения, но и организации учебного процесса, которая должна быть направлена на повышение мотивации к освоению новых знаний, умений навыков, опыта профессиональной педагогической деятельности.

Целью разработки содержания высшего профессионального образования является «наращивание» у выпускников СПО новых знаний, умений и навыков, преобразование отдельных уже сложившихся понятий в новую систему знаний, умений и навыков, изменение мотивационной сферы личности в соответствии с новым классом профессионально-педагогических задач.

Формирование программы обучения состоит в выявлении необходимых учебных элементов, реализация которых направлена на преодоление сущностных различий СПО и ВПО, выражающихся в соотношении теоретической и практической подготовки и в соотношении общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки в образовательной программе.

Для разработки содержания высшего профессионального педагогического образования на базе среднего профессионального педагогического образования необходимо разработать программу, которая может включать следующие разделы:

- сравнительный анализ профессиональных функций педагогов со средним профессиональным и высшим образованием;

- сравнительный анализ действующих учебных планов и программ и их соответствия квалификационным требованиям;

- разработка учебно-производственных задач, соответствующих типовым профессиональным задачам педагога с высшим профессиональным образованием и определение их места в содержании обучения;

- анализ информационного обеспечения решения этих задач на новом уровне профессиональной компетентности;

- разработка и применение технологий, предусматривающих опору на ранее изученный материал (входной контроль, повторение основных теоретических положений в свернутом виде);

- разработка технологий обучения, ориентированных на подготовку к новым профессиональным функциям и решению иного класса профессионально-педагогических задач с выделением этого отличия;

- разработка и внедрение комплексных планов реализации научно-исследовательской работы студентов.

Вторым направлением решения поставленных задач является разработка основ мониторинга образовательных программ среднего и высшего профессионально-педагогического образования. Образовательный потенциал содержания программ может быть определен рядом объективных обобщенных качественных характеристик или параметров.

Индикаторы представляют собой обобщенные характеристики содержания образовательных программ ВПО и СПО. Показатели являются основными объективными структурными элементами, первичными характеристиками содержания программ, выявление и анализ которых составит необходимую и достаточную основу для достоверного вывода о степени соответствия содержания образовательных программ требованиям данного индикатора.

В качестве одного из индикаторов может выступать степень фундаментализации содержания СПО и ВПО, которая оценивается по показателям: системность, систематичность и гибкость знаний, уровень и степень их обобщенности, целостность представлений о современной единой научной картине мира, использование методологического аппарата естественнонаучного знания, раскрытие в циклах различных дисциплин сущности, фактов и явлений из области педагогической специальности, универсальность знаний и опыта, направленность образовательной программы на интеллектуальное развитие личности. Сбор информации можно осуществлять в процессе изучения и анализа с это позиции учебных планов, учебных программ и учебников.

Другим индикатором может выступать личностная и индивидуально-психологическая направленность содержания образования, которая оценивается по показателям: развитие познавательных способностей обучающихся; наличие заданий для развития творческих способностей в учебных курсах по циклам дисциплин; развитие профессиональной мотивации; направленность образовательного процесса на саморазвитие обучающихся, включая профессионально-важные качества; психодиагностическая поддержка личности; психолого-педагогическая поддержка личности.

Необходимо привлечение к проведению мониторинга учебно-методических объединений вузов и других общественно-государственных организаций высшей и средней профессиональной педагогической школы.

Третье направление решения поставленных задач связано, на наш взгляд, с согласованием перечня педагогических специальностей среднего профессионального образования и высшего профессионального образования, чтобы облегчить и унифицировать разработку образовательных программ на разных уровнях образования при обеспечении их преемственности.

Для этого необходим: анализ поля трудовой деятельности, охваченного педагогами разного уровня квалификации, создание условий для обеспечения его кадрами через соответствующим образом организованную образовательную систему; анализ поля образовательной деятельности, направленной на создание условий для удовлетворения потребности личности в непрерывной педагогическом образовании с наименьшей затратой сил и времени при обеспечении определенного уровня образованности.

Данный анализ необходимо вести с учетом следующих принципов:

соответствия типа профессиональной деятельности педагога и уровня профессионального образования, требующегося для выполнения этой работы. Среднее профессиональное образование в большей степени ориентировано на подготовку специалиста к решению диагностических задач с выбором решений из набора готовых. Обучение носит практико-ориентированный характер. Высшее профессиональное образование ориентировано на решение проблемных, эвристических задач, для которых необходим высокий уровень теоретической обобщенности и обоснованности. Послевузовское образование направлено на личностно-профессиональное развитие педагога, характеризующееся его ориентацией на максимально-целесообразное использование внутренних ресурсов и возможностей информационной среды;

преемственности перечней педагогических специальностей в историческом плане с учетом тенденций развития системы образования. Анализ тенденций свидетельствует о том, что есть объективно-экономические предпосылки для их изменений, а также о том, что их развитие идет постоянно и нет необходимости в его ускорении, если отсутствуют особо значимые предпосылки.

Важно установить единый для СПО и ВПО порядок введения в перечень новых направлений. Открытие новых специальностей должно осуществляться на основе совместной деятельности учебно-методических объединений обоих уровней. В связи с тем, что высшее профессиональное образование и среднее профессиональное образование отражают разные классы профессионально-педагогических задач, некоторые специальности могут не иметь аналогов в высшем или среднем образовании.



1.2 Элементы содержания профессионального образования; факторы, определяющие содержание специальной подготовки

Академик С. Я. Батышев в системе профессионального образования выделяет, как эффективный, блочно-модульный принцип обучения. Блочно - модульный подход позволяет выделить конкретный "носитель" содержания обучения, с помощью которого обеспечивается гибкость системы профессионального образования. Блоки и модули реализуют одну или несколько целей обучения. Формирование блоков содержания обучения по профессии широкого профиля при отраслевой и межотраслевой интеграции профессий может быть следующим:

1.Общеобразовательная подготовка: гуманитарный блок, естественнонаучный блок.

2.Профессиональная подготовка: общетехнический, общепрофессиональный, профессиональный блоки (профессия, специальности).

3. Специальные блоки подготовки (1, 2, 3-й). В общем виде содержание профессионального образования включает общеобразовательную и профессиональную подготовку.

Содержание блоков профессиональной подготовки: общетехнический блок, отраслевой блок, общепрофессиональный блок (для группы родственных профессий), профессиональный блок (учебный материал освоения соответствующих видов профессиональной деятельности на требуемом уровне).

Специальный блок содержит теоретический и практический учебный материал, относящейся к профессии, с выходом на требуемый заказчиком уровень квалификации в соответствии с типовыми квалификационными характеристиками Минтруда РФ.

Разновидностью специального блока является общепрофессиональный блок.

Кроме того, выделяются блоки перепрофилирования, которые позволяют на основе имеющейся профессии (специальности) получить новую, часто - с переходом в другую сферу экономики:

- блок повышенного профессионального образования;

- бизнес-блок для вхождения в рынок (работа по найму и организация самостоятельного дела - экономическая, правовая, финансовая, управленческая, психологическая и маркетинговая подготовка).

- блок опережающей профессиональной подготовки - включает сведения о новейших достижениях современной техники и технологии в рамках данной профессии, подготовку специалистов, способных освоить работу в новейшей технико-технологической среде.

Для нового содержания функциональной грамотности населения и бизнес - подготовки вводятся бизнес - блоки:

- основы компьютерной грамотности, основы рыночной экономики и предпринимательства, основы финансовой грамотности, основы правовой грамотности;

- блок основы санитарно-медицинской грамотности и основы экологической грамотности (жилища, питания, поездок, общения, рабочего места и т.д.).

Среди существующих систем обучения, наиболее актуальны инвариантно - модульная и проблемно-аналитическая системы С. Я. Батышева. Основой первой является стадийная теория профессионального обучения. В ней учебный процесс делится на две стадии: основную и специальную. Во второй системе весь учебный материал делится на отдельные учебные проблемы, имеющие самостоятельное значение: определяются элементы, из которых складываются в процессе труда по данной проблеме, и функции умственной деятельности обучающихся, необходимые для выполнения работ по регулированию технологических процессов и оборудования.



1.3 Принципы разработки и построения содержания профессионального образования

Основными принципами разработки содержания обучения являются:

- отражение в программах современных достижений науки, техники и передовой технологии;

- отражение политехнического принципа;

- отражение взаимосвязи общего и профессионального технологического образования;

- определение основных идей учебных предметов применительно к учебной деятельности (специфические для каждого предмета, сопоставив с другими предметами);

- отражение опыта новаторов;

- ориентация на дальнейший рост квалификации; - отражение развития технического мышления;

- отражение в программах Федерального компонента (основного и специального) в содержании обучения.

Блочно-модульный характер обучения предусматривает автономность каждого блока, замены или модернизации, присоединение новых блоков и модулей. Личностно ориентированное содержание образования предоставляет возможность выбора дидактически автономных учебно-профессиональных блоков и комплексов, то есть самостоятельного проектирования содержания своего профессионального образования, ориентируясь на разные варианты моделей учебно-программной документации. Роль педагога при этом трансформируется в роль консультанта, наставника.

Принципы построения содержания образования:

- соответствие на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования - гуманистической и личностной ориентации как отражения опыта творческой деятельности;

- структурное единство на разных уровнях его формирования и определение межпредметных связей;

В соответствии с энциклопедией профессионального образования критериями отбора содержания учебного материала общетехнической подготовки на региональном уровне могут быть:

- компетентность (содержание различных трудовых и технологических операций для формирования профессиональных навыков и умений);

- разноматериальность;

- разносложность;

- профессиоемкость;

- товарность;

- технологичность;

- безопасность.

Критериями отбора учебного материала общетехнической подготовки на федеральном уровне могут быть:

- типичность (для основных отраслей и видов деятельности);

- относительная стабильность;

- полное соответствие основным направлениям развития науки и техники;

- возможность организации учебного материала в целостную систему взаимосвязанных знаний;

- тесная взаимосвязь учебного материала с будущей практической деятельностью;

- достаточный объем политехнических знаний.

1.4 Научно-методические основы отбора и анализа содержания профессионального образования

Внедрение и бурное развитие системы "Интернет" вызвало потребность отбора и использования научного содержания предметных и образовательных областей знаний в различных сферах человеческой деятельности.

Новые экономические отношения делают содержание и результат его освоения в виде образования товаром на рынке труда. Поэтому резко возрастает качественно-количественная характеристика содержания образования, эффективность отбора в соответствии с потребностями и методики овладения содержанием.

Содержание образования, как правило, устанавливается образовательными стандартами и направлено на формирование достаточного минимума знаний, умений и навыков основ наук.

Современные теории обучения, в частности, проектно-созидательная, ориентированы в первую очередь на приобретение умений конструирования целостной мировоззренческой картины бытия. Накопленный багаж знаний в предметно ориентированной системе образования становится зачастую невостребованным в новых рыночных отношениях. Поэтому возникла потребность реформирования сложившейся системы образования.

Содержание образование трактовалось ранее как педагогически обоснованные основы наук, изучаемые в школе. Существовавшие концепции оставляли в стороне такие качества личности как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и направлены были на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Это с точки зрения мировоззренческой ориентации сциентистское определение, так как абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества.

Личностно ориентированное образование с конструктивно-деятельностным подходом ориентирует на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому развитию педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход, концепция которого рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре человеческой культуре во всей его структурной полноте. Содержание, помимо готовых знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, включает и опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-деятельностных отношений.

Таким образом, новое содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения (проблемного изложения, эвристический, исследовательский) образуют систему педагогической деятельности, открывающую возможности формирования личности человека, приобщенного к гуманистической культуре.

Дидактика различает две стороны обучения: процессуальная (динамика) и содержательная, которая реально может быть реализовано в педагогической деятельности.

Построение содержания образования осуществляется на основании общих целей образования, выраженных в терминах философии и социологии. Затем эти цели конкретизируются в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Наконец, цели образования и описание пути их достижения переводятся на язык каждой науки.

Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением.

Этапы построения модели содержания образования могут быть следующими.

1. Уровень общего теоретического представления, на котором системно отражаются все педагогические цели в виде состава (элементов) и структуры (связях) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. В общем виде устанавливается, чему нужно и возможно научить учащихся, выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель (В. В. Краевский).

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Итак, структура содержания образования - знания, умения действовать по образцу, умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, личностные ориентации. В ней каждый предшествующий элемент служит предпосылкой к последующему.

На первом уровне устанавливается, какие социального опыта необходимо включить в содержание образования, намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы согласно образовательному стандарту: основные исторические сведения, чтобы их применять, минимум общих умений, допредметные связи, переходящие в межпредметные на втором уровне.

2. Второй уровень содержания образования - уровень учебного предмета. Конкретно излагается материал, чему нужно учить, то есть те участки социального опыта, которыми должен овладеть учащийся.

При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. При формировании учебного предмета учитывается не только логика науки, но и условия протекания, и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого ученика.

Знания и умения распределяются по предметам и принимают более конкретную форму.

3. Третий уровень - уровень учебного материала. Реально наполняются элементы состава содержания, которые обозначены на первом уровне, и представлены в форме, специфической для каждого предмета, - на втором. Выделяются конкретные знания, умения и навыки, познавательные задачи, упражнения, которые и составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для учащихся и преподавателей.

Знания и умения включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений, творческих проектов.

Эти три уровня и составляют проектируемое содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта.

Дидактика - научная дисциплина, призванная целостно отображать обучение в единстве всех его сторон, составных частей, в единстве содержания и процесса.

Реализуется содержание образования на четвертом и пятом уровнях - на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности учащегося или студента.



Заключение

Содержание методической подготовки студентов модифицируется в зависимости от конкретной специальности. Она может включать в себя владение методикой и техникой общетехнической подготовки всех видов, умение решать теоретические и практические задачи обучения любой трудности, умение оборудовать на современном уровне учебно-производственные мастерские, умение выполнить любую технологическую операцию и изготовить изделие, знание правил безопасности и умение применять и выполнять их в мастерских.

Продвигаясь от основной стадии обучения к специальной, обучающиеся постепенно обогащают свою память новыми знаниями, у них возникает потребность в пополнении своих знаний, а это облегчает им решение конечной цели - овладение профессией.

Проводя аналогию специальной профессиональной производственной подготовки, для специальной подготовки учителя технологии и предпринимательства можно утверждать следующее. На специальной стадии обучения осуществляется дифференцированная специализация студентов с учетом избранной профессии. При этом студенты вооружаются такими знаниями, которые отвечают требованиям развития техники и технологии данной отрасли производства. Однако, разрабатываемые в централизованном порядке учебные программы не могут в одинаковой степени удовлетворять все требования даже одной отрасли. Подготовка студентов по одним и тем же профессиям по различным отраслям промышленности имеет свои особенности.

На специальной стадии технологической подготовки студентов они опираются на те знания, которые они приобрели на основной стадии обучения. Функции преподавателя - помочь студентам усвоить теоретические знания и научить применять эти знания на практике.



Литература

1. Самородский, П. С. Методика профессионального обучения: Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение", - П. С. Самородский, - Брянск: Издательство БГУ, 2002. - 90 с.

2. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки, - В. А. Сластенин,-М.:Просвещение, 1976. - 160 с.

3. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому, - В. В.Краевский, - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

4. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии, - Д. Г. Левитес, - М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 288 с.

5. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие, - Г. К.Селевко, - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

6. Чернилевский, Д. В.Технология обучения в высшей школе. Учебное пособие , - Д. В.Чернилевский, - М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

7. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова, - Н.В. Матяш, - Мозырь: РИФ "Белый ветер", 2000. 286 с.

8. Аванесов, В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе, - В. С. Аванесов, - М.:1988. - 193 с.

9. Челышкова, М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей, - М. Б. Челышкова, - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. -32с.